Ефективність експериментального дослідження
Метою констатувального етапу було виявити вміння учнів оперувати словом, будувати словосполучення, речення, складати зв’язний вислів. Задля цього було враховано вимоги до розвитку мовлення першокласників і складено для апробації чотири блоки робочих матеріалів означеної проблеми.
І блок. Уточнення значення слів та використання їх в усному мовленні: виділення слів з мовного потоку, вилучення незрозумілих слів із текстів, побудова зі словом словосполучення та речення, використання слова у зв’язному висловлюванні.
ІІ блок. Робота над словосполученням: поглиблення розуміння змісту слова, вміння оперувати ним; утворення пари слів; добір словосполучень, протилежних за значенням; заміна словосполучень близькими за значенням; використання словосполучень для побудови речень, зв’язних висловлювань.
ІІІ блок. Робота над реченням: промовляння речень учнями, підраху-вання загальної кількості слів у реченні, побудова відповіді на запитання, поширення речень.
ІV блок. Робота над зв’язним висловлюванням: побудова тексту за малюнком і початком.
Констатувальні зрізи дали можливість встановити: як учні знають лексичне значення слів; наскільки володіють уміннями складати слово-сполучення різних типів; які дії можуть проводити з реченням; чи вміють на основі речень будувати тексти.
Перевірка сформованості цих лінгвістичних умінь здійснювалась у два етапи і передбачала виконання учнями низки завдань, які були спрямовані на визначення вмінь першокласників добирати слова-ознаки, поширювати речення, використовуючи слова з ряду поданих, будувати речення з визначеної кількості слів, складати текст за малюнком і початком. У процесі виконання цих завдань було виявлено низку труднощів і помилок: невідповідність слів-ознак (19% учнів), неточний добір слова (87%), порядок слів у реченні (66%), визначення меж речення (27%), порушення змісту речення (34,3%), порушення зв’язку слів у реченні (31%), визначення основного змісту висловлювання (44%), порушення змісту висловлювання (48,1%), послідовність викладу думки (49%), неточність відтворення часових і просторових відношень (46%), вживання зайвих слів (51%).
|
|
|
Аналіз результатів експерименту дозволив з’ясувати причини помилок першокласників. Із поміж них: недостатній словниковий запас; нестійка увага в період сприймання нового слова, тексту, малюнка, змісту завдання; нерозвинений фонематичний слух; недостатньо сформовані вміння конструювати словосполучення, речення, зв’язні тексти відповідно до завдань учителя; невміння здійснювати добір слів відповідно до змісту (користуватися синонімами, багатозначними, протилежними за значенням).
|
|
|
Як нам убачається, розвиток мовленнєвої комунікації пов’язаний не з накопиченням словникового запасу, а і з засвоєнням правил і формуванням умінь використовувати їх. Саме це вимагало поетапної діяльності: сприйняття мовленнєвого зразка, відображення мовлення, використання мовленнєвих одиниць. З цією метою під час дослідження було визначено критерії та показники розвитку усного мовлення учнів першого класу:
1. Слово (показники: визначення предметів, явищ за їх ознаками, ознак предмета, явищ; перераховування предметів з наступним узагальненням, узагальнення через протиставлення; добір видових назв до родових і навпаки; утворення пар: один –багато і навпаки; добір слів – синонімів, антонімів; складення тематичного словника до запропонованої теми; визначення у тексті слова – ознаки, дії, назв предметів, явищ; добір самостійно чи відбір з запропонованих потрібного за змістом слово для доповнення речення; розкриття лексичного значення слова, спираючись на досвід, особисті знання, зміст тексту; добір та застосування слова у мовленні; з'ясування та доведення доцільності добору слів).
2. Словосполучення (показники: побудова словосполучення за поданим головним словом шляхом добору відповідного йому за змістом та запитанням; за даним залежним словом (іменником, прикметником, прислівником) шляхом добору головного, користуючись при цьому запитанням, зразком; побудова словосполучення з поданих в рядах слів шляхом відбору та поєднання їх за змістом, змінюючи форму слова. Добір до словосполучень протилежних за значенням, заміна словосполучення близьким за значенням словом (золоті руки – вправні), розміркування над значенням словосполучень (срібне волосся, срібне дерево,...), аргументування і доведення правильності виконання завдання).
|
|
|
3. Речення (показники: визначення на слух кількості речень у тексті (з 2-4 речень); кількості слів у запропонованому реченні чи складеному самостійно (з 1-4 слів); доповнення незавершеного речення 2-3 словами; самостійна побудова речення з одного чи кількох слів за малюнком, на запропоновану тему; внесення змін у структуру запропонованих речень, редагування; сприймання на слух та повторення групи речень (4-5); побудова речення – відповіді на запитання з використанням наявних у ньому слів та застосовуючи особисто дібрані, дотримуючись змісту питання; використання у мовленні найпростіших видів складносурядних і складнопідрядних речень).
|
|
|
4. Зв'язне висловлення (монолог) (показники: вміння слухати і розу-міти усне висловлення (сюжетний текст), переказ прослуханого чи прочи-таного тексту детально, дотримуючись відповідної структури, використову-ючи запропоновані художні засоби, ключові слова, план; стисло: вміння визначати у тексті основну думку і передати її за допомогою 2-3 речень (текст обсягом не менше п'яти речень); вибірково: відбирати необхідний матеріал, систематизовувати, передавати у певній послідовності (переказ може бути зумовлений запитаннями, ілюстраціями, які відповідають певному уривкові тексту); здійснення ускладненого переказу: доповнення переказу відповідними словами, словосполученнями; передача змісту від першої особи, від імені дійової особи; переказування жваво, цікаво, дотримуючись відповідної інтонації, наявності пауз, логічного наголосу; вибір або добір самостійно заголовка до букварного тексту; об'єднання речень (4-5) у зв'язне висловлення; побудова зв'язного висловлення за аналогією до прочитаного, до розповіді учителя, однокласника; за поданим початком чи кінцем; відповідно до запропонованої теми, чи на самостійно дібрану (придумування найцікавішої розповіді), за серією малюнків чи одним; використання опорних слів, словосполучень (обсяг тексту 4-5 речень). При побудові зв'язних висловлень дотримання якісних характеристик мовлення: змістовності, точності, виразності, доречності, норм етикету; вміння уважно й доброзич-ливо слухати співрозмовника).
На основі критеріїв і показників оцінювання було визначено й охарактеризовано рівні сформованості розвитку усного мовлення під час навчання грамоти: високий рівень – учень самостійно виконує запропоновані вчителем вправи. Швидко включається в роботу. Мовлення відзначається багатством словника. Застосовує в мовленні необхідні слова, словосполучення, найпростіші види складносурядних і складнопідрядних речень. Може передати зміст тексту обсягом більше 5 речень: детально, стисло, вибірково. Будує зв'язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом більше 5 речень; вдало добирає лексичні засоби або використовує авторські. Уважно й доброзичливо слухає співрозмовника, не припускає мовленнєвих помилок, самостійну роботу виконує без будь-якої допомоги.
Достатній рівень – учень самостійно виконує запропоновані вправи, швидко включається в роботу. Мовлення відзначається достатньою насиченістю словника. Застосовує в мовленні необхідні слова, словосполучення, найпростіші види складносурядних і, інколи, складно-підрядних речень. Передає зміст тексту обсягом до 5 речень детально, стисло, вибірково; може "опускати" певні авторські засоби виразності. Будує зв'язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом 4-5 речень; подекуди виникають труднощі при послідовності викладу думки. Самостійну роботу виконує з незначною допомогою вчителя.
Середній рівень – учень при виконанні вправ спирається на допоміжні засоби: запитання, план, малюнки, зразки, групи лексики. При побудові речень, зв'язних висловлень припускається мовленнєвих помилок. У зв'яз-ному тексті (переказ, розповідь, опис, міркування) порушує послідовність, зазнає труднощів у доборі та застосуванні в мовленні слів-синонімів, а також у визначенні основної думки для стислого переказу, у побудові вибіркового – використовує другорядну інформацію. У самостійному виконанні вправ потребує значної допомоги вчителя.
Початковий рівень – учень виконує вправи лише за допомогою вчителя, спираючись на допоміжні засоби, зразок. У доборі та застосуванні лексики, конструюванні словосполучень і речень припускається помилок, структура речень не відповідає нормам. Зв'язні висловлення здебільшого визначаються обмеженістю лексики, є незавершеними, мають місце мовленнєві помилки. Виконує завдання лише після детального пояснення.
Експериментальне навчання відбувалося за розробленою нами лінгводидактичною моделлю, яка обіймала чотири послідовних етапи:
1) формування поняття про слово як "одиницю мови" – вироблення навичок оперувати словом. А саме: з'ясування лексичного значення, добір відповідної лексеми та використання її в мовленні;
2) формування уявлень про словосполучення як "номінативний засіб мови" –ознайомлення першокласників з основними способами поєднання слів у словосполучення на основі підрядного зв'язку, конструювання словосполучень, уживання їх у мовленні;
3) формування уявлень про речення як "одиницю мовлення" – доповнення незавершених речень, редагування, поширення за допомогою лексичних, стилістичних і граматичних засобів, побудова та використання найпростіших видів складносурядних і складнопідрядних речень;
4) формування уявлень про висловлення як "цілісну смислову одиницю мовлення" – сприймання, розуміння та запам'ятовування (подібних до букварних) текстів, відтворення сприйнятого тексту (висловлення) – переказ: детальний, стислий, вибірковий; створення власних висловлювань: розповіді, опису, міркування.
Порівняльні дані сформованості рівнів розвитку усного мовлення першокласників у процесі навчання грамоти на констатувальному і прикінцевому етапах подано в таблиці.
Таблиця
Динаміка мовленнєвого розвитку учнів при використанні різних видів робіт з розвитку зв'язного мовлення
| № п/п | Напрямки мовленнєвого розвитку учнів | Експериментальний клас, % | Контрольний клас, % | ||
| На початку експерименту | Наприкінці експерименту | На початку експерименту | Наприкінці експерименту | ||
| 1 | Зміни в дикції, орфоепії | 42 | 46 | 43 | 66 |
| 2 | Збагачення словникового запасу | 39 | 44 | 38 | 63 |
| 3 | Зміни в побудові речення | 40 | 45 | 42 | 72 |
| 4 | Упорядкування граматичного ладу мовлення | 38 | 43 | 40 | 66 |
| 5 | Побудова усних зв’язних висловлювань | 36 | 41 | 34 | 61 |
В експериментальному класі відбулися значні зміни в розвитку усного мовлення першокласників. До початку навчання високого рівня навичок не було виявлено в жодного учня, наприкінці – цей рівень був характерним для 19% респондентів; більш ніж удвічі зросла кількість учнів, що мають достатній рівень (з 21% до 48%), кількість учнів, що мали середній рівень зменшилась (з 37 до 26%). Початковий рівень був характерний лише для 7% учнів (було 41%)
У дітей контрольного класу були відзначені лише незначні зміни. Так, високий рівень виявили 11% учнів. На середньому рівні розвитку мовлення знаходилися 31% (було 40%), на достатньому 29% (було 16%) і на початковому рівні залишилось 28% (було 43%) школярів.
Рівень сформованих мовленнєвих умінь в експериментальних класах порівняно з контрольними значно зріс: при виконанні вправ на роботу зі словом на 9%, словосполученням – на 48%, реченням – на 11%, зв’язними висловленнями – на 19%.
Отримані дані представлені на діаграмі.
Діаграма
Загальний рівень розвитку мовлення учнів в експериментальному
та контрольному класах на початку та у кінці експерименту
Отже, кількість учнів, які мають високий і достатній рівень розвитку усного мовлення в експериментальних класах складає 67%, у контрольних – 40%. Позитивні результати експериментальної роботи служать достатньою підставою для підтвердження висунутої гіпотези дослідження і свідчать про ефективність дібраних вправ та методики формування мовленнєвих умінь.
В експериментальному класі більше уваги приділялося систематичній і різнобічній роботі з розвитку мовлення. Такий підхід сприяв значній динаміці розвитку мовлення в учнів 1 класу. Спостерігалися позитивні зміни у напрямку впорядкування граматичного ладу мовлення, у побудові речень, усних зв'язних висловлювань, розширенні словникового запису учнів; виразності мовлення, дикції та орфоепії.
Відповідно до результатів експериментального дослідження можна зробити такі висновки:
· застосування нового виду роботи з розвитку зв'язного мовлення у 1 класі повинно бути добре продуманим, методично обґрунтованим, педа-гогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу до цього процесу;
· розвиток мовлення першокласників залежить від вчителя, знань, вікових та психологічних особливостей класу, творчих здібностей і підходів при підготовці уроків, а також від володіння вчителем арсеналом методів і прийомів для досягнення поставленої мети;
· розвивати зв'язне мовлення слід на всіх етапах навчання, тому на уроках навчання грамоти читання та обговорення займає головне місце. На основі свідомого сприйняття тексту учні вчаться зв'язно, лаконічно, точно, комплексно висловлювати свої думки.
Отже, аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи як засобів розвитку зв'язного мовлення учнів 1 класу.
Висновки
В основу вивчення курсу рідної мови у початкових класах покладено принцип всебічного розвитку мовлення школярів. Він пронизує і об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів. Розкриваючи характер взаємозв'язку навчання і розвитку мовлення, ми керувалися тезою про те, що мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як важлива умова і компонент розвивального навчання. Для цього потрібні такі системи навчан-ня, які забезпечують зв'язок мовлення і мислення. Такий підхід забезпечив систематичну роботу над збагаченням словникового запасу, над звуковою стороною мови, удосконаленням граматичної будови мовлення школярів і над формуванням навичок побудови зв'язних повідомлень.
Розвиток усного мовлення – це елементи рідної мови, якими користу-ється дитина відповідно до рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; говоріння, слухання і розуміння (аудіювання); вміння користу-ватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв’язне висловлювання. Мовлення учнів розвивається, якщо у навчальному процесі враховуються індивідуально-вікові особливості першокласників при органі-зації навчально-мовленнєвої діяльності; наявний безпосередній мовленнєвий мотив: бажання повідомити про побачене, почуте, прочитане; висловити особисту думку, враження, відповісти на запитання співбесідника; система дібраних вправ забезпечує: освітню, розвивальну і виховну мету; наступність (поступове нарощення складності), доступність змісту, формування навчаль-но-мовленнєвої активності і пізнавального інтересу, розвиток пам'яті, уваги, логічного мислення; добір вправ пропедевтичного, тренувального і творчого характеру, їх кількість, складність і співвідношення між репродуктивною і продуктивною діяльністю диференціюється відповідно до рівня уже сформованих мовленнєвих умінь та навичок працювати самостійно; викори-стовується система спеціально дібраних вправ на основі оптимального поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.
Для експериментального навчання було відібрано такі методи розвитку усного мовлення: метод спостереження, метод аналогії, словесний метод; дидактичні прийоми: зіставлення, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація тощо, які залежали від навчальної мети, змісту навчального матеріалу, способу взаємодії вчителя і учнів; стимулювали розумову діяльність першокласників, сприяли засвоєнню орфоепічних норм, оволодін-ню граматично правильним мовленням. Педагогічними умовами розвитку усного мовлення першокласників під час навчання грамоти виступали використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.
Критеріями мовленнєвого розвитку виступали слово, словосполучення, речення, зв’язний текст; показниками – мовленнєві ознаки, що свідчили про комунікативні досягнення учнів. На формувальному етапі було розроблено модель розвитку усного мовлення, яка охоплювала чотири послідовні етапи: формування поняття про слово як "одиницю мови"; уявлень про словосполучення "як номінативний засіб мови"; уявлень про речення як "одиницю мовлення"; уявлень про висловлювання як "цілісну смислову одиницю мовлення".
Експериментальне дослідження дало підстави стверджувати, що рівень сформованості мовленнєвих умінь у процесі навчання грамоти, успішність осмисленого засвоєння мови та розвитку мовлення залежать від таких педагогічних умов: використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти. У роботі обґрунтовано, що мовлення першокласників розвивається ефективно, якщо відпрацьовуються окремі дії, які становлять основну систему комунікативних умінь. З’ясовано, що у структурі загального вміння будувати зв’язні висловлення необхідно виділити такі складові: вміння добирати відповідне слово та вживати його в мовленні, конструювати словосполучення і речення, поєднувати їх у зв’язний текст. Доведено, що вміння користуватися словом, будувати словосполучення, речення, зв’язний текст становить складний комплекс, який об’єднує мовленнєві знання і відповідні їм спеціальні вміння і навички, досвід у застосуванні цих знань і певну сукупність розумових умінь, що проявляються у продуктивному мовленні.
Результати прикінцевого етапу засвідчили, що учні експеримен-тального класу досягли значних змін у рівнях розвитку усного мовлення. Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні культури мовлення і культури спілкування учнів першого класу.
Список використаних джерел
1. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных клас-сах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.
2. Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Освіта, 1980. – 112 с.
3. Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53-55.
4. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 31-36.
5. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24-27.
6. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков: ХГУ, 1960. – 292 с.
7. Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлен-ня // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 33-37.
8. Барвінська Л.В. Уроки українського читання // Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 39-40.
9. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955. – 83 с.
10. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Початкова школа. - 1998.- № 10.- С. 45-48.
11. Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя-словесника. – М.: Просве-щение, 1985. – 190 с.
12. Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 328 с.
13. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Начальная школа, 1989. – №2. – С. 18-21.
14. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
15. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 238 с.
16. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. – 1991. – №8. – С. 44-46.
17. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения //Начальная школа. – 1992. – №2. – С. 14-19.
18. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.
19. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.
20. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. – К.: Рад. школа, 1982. – 240 с.
21. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
22. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. – 98 с.
23. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.
24. Гапонка Т.Д. Розвиток мовлення в період навчання грамоти // Наукові записки ТДПУ. Серія 1: Лінгводидактика. - 1998. - №2 (1). - С. 15-18.
25. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961. – 471 с.
26. Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. – 1979. – №12. – С. 66-69.
27. Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – К.: Рад. школа, 1959. – 240 с.
28. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – М.: Просвещение, 1975. – 203 с.
29. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3-4. – С. 75-78.
30. Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. – 1967. – №8. – С. 36-40.
31. Денисюк А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Початкова школа. – 1970. – №1. – С. 36-38.
32. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») // Освіта. - №44-46. – 1993. – 16с.
33. Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. – Харків: ОВС, 2002. – 144 с.
34. Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. – К.: Освіта, 1987. – 124 с.
35. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.
36. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 264 с.
37. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками “Вчуся читати” // Початкова школа. – № С. 12–13.
38. Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. – М.: Педагогика, 1963. – 180 с.
39. Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. – К.: Освіта, 1971. – 160 с.
40. Захарчук З., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Початкова школа. – 2001. – №12. – С. 37-41.
41. Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників / Упор. К.С. При-щепа. – К.: Рад. школа, 1990. – С. 102-112.
42. Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательных // Начальная школа. – 1995. – №10. – С. 11-16.
43. Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Почат-кова освіта. – 2001. – Жовтень, №37. – С. 2.
44. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // Начальная школа. – 1990. – №11. – С. 17-22.
45. Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 72-77.
46. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – К.: Рад. школа, 1978. – 150 с.
47. Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Початкова школа. – 1993. – №2. – С. 25-29.
48. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.
49. Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа. – 1998. – №4. – С. 47-52.
50. Коренева Н. Работа над звуковой культурой речи // Нач. школа. – 1987. – №4. – С. 22-27.
51. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. – 2002. – №2. – С. 8-12.
52. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 140 с.
53. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 264 с.
54. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. – К.: Освіта, 1971. – 468 с.
55. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 342 с.
56. Малькевич Г. Уроки культури читання // Початкова школа. – 1997. – №2. – С. 17-18.
57. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. – К.: Ірпінь, 1997. – 408 с.
58. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 185 с.
59. Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. – К.: Рад. школа, 1982. – 216 с.
60. Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Початкова школа. – 1999. – №1. – С. 27-29.
61. Мовчун Л. Норми літературної вимови // Початкова школа. – 1999. – №4. – С. 43-44.
62. Науменко В.О. Формування навичок читання // Початкова школа. – 1991. – №4. – С. 34-36.
63. Никольская С.Т. Техника речи. – М.: Просвещение, 1979. – 206 с.
64. Никольская С.Т., Майорова А.В., Осокин В.В. Выразительное чтение. – Л.: Просвещение, 1990. – 160 с.
65. Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії: Посіб. для вчителів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 190 с.
66. Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль: ТДПУ, 1997. – С. 91-93.
67. Оморокова М.И. Осмысливание художественного произведения школьниками // Нач. школа. – 1970. – №5. – С. 39-42.
68. Онопенко Р.О. Комплексний підхід до розвитку мовлення у період навчання грамоти // Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. пр. Вип. 78. Педагогіка та психологія. - Чернівці: Рута, 2000. - С. 102-108.
69. Орап М.О. Барвисте мовлення. Вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти: Посібник для вчителів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 48 с.
70. Орап М.О. Барвисте мовлення. Зошит з розвитку мовлення. 1 клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 80 с.
71. Орап М.О. Діяльнісний підхід до розвитку мовлення // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія. - 1997. - №1(3). - С. 140-142.
72. Орап М.О. Комплексні вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти // Початкова школа. - 1997. - №12. - С. 25-30.
73. Орап М.О. Комплексні мовні вправи у підготовчій групі // Палітра педагога. - 1999. - №4. - С.14-16.
74. Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Поч. шк. – 1997. – №7. – С. 44–48.
75. Пачашинська М. Зошит для письма і розвитку мовлення. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 64 с.
76. Пачашинська М. Прикладне застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для вдосконалення методики розвитку мовлення (На прик-ладі періоду навчання грамоти) // Актуальні проблеми металінгвістики: Наук. зб.. - К.: Брама, 1999. - С. 193-194.
77. Подолання у першокласників вимовних вад фонетичного рівня // Початкова школа. – 1995. – №1. – С. 11-14.
78. Приступа Г.Н. и др. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1996. – №5. – С. 9-15.
79. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Освіта, 2001. – 346 с.
80. Пуняк Н. Словничок для першокласника // Початкова школа. – 2004. – №10. – С. 21-23.
81. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1965. – 290 с.
82. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М,: Педагогика, 1963. – 143 с.
83. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Академія, 1999. – 360 с.
84. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.
85. Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читання оповідань у початковій школі // Початкова школа. – 1991. – №7. – С. 7-9.
86. Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 1 класі. – К.: Рад. школа, 1961. – 143 с.
87. Сапун Г. М. До питання розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти // Збірник науково-практичних матеріалів всеукраїн-ської конференції “Педагогічна наука – сучасній школі”. - Кременець, 1999. - С. 176-180.
88. Сапун Г. М. Уроки навчання грамоти. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 160 с.
89. Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 1-3 класів. – К.: Рад. школа, 1974. – 140 с.
90. Сирник І.В. Удосконалення мовленнєвого розвитку першокласників у період навчання грамоти // Матеріали науково-практичної конференції “Проблеми і перспективи початкової освіти”. - Глухів, 1999. - С. 33-35.
91. Собко В.О. Збагачення словникового запасу учнів прикметниками // Початкова школа. – 1985. – №9. – С. 41-46.
92. Соловейчик М.С. Хорошо ли мы умеем учить детей читать? // Начальная школа. – 1988. – №1. – С. 14-15.
93. Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. – №8. – С. 14-16.
94. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – Л.: Знание, 1976. – 64 с.
ДОДАТОК
Завдання для підсумкового опитування І блок
Для проведення опитування учителеві необхідно підготувати для учнів окремі аркуші паперу в клітинку, на дошці прикріпити предметні та сюжетний малюнки. Для виконання завдань учням дається 15-20 хвилин. Обсяг роботи — до десяти слів.
1. Позначити звукові моделі слів (2-3 слова за предметними малюн-ками).
Рак, ліс, сито, кавун, літак.
2. За сюжетним малюнком скласти речення з 3-4 слів і графічно зобразити його.
3. Позначити складову модель слів, визначити наголос. (Учитель називає 2-3 слова.)
Рама, їжак, ворона, кіт, дерево.
II. Проводиться у кінці першого півріччя.
Обсяг роботи — до 12 слів.
1. Списати з рукописного шрифту (з дошки).
У класі парти. Петрик писав слова.
2. Скласти звукові моделі слів, що є назвами зображених предметів. (На дошці прикріплені предметні малюнки.)
Сливи, стіл.
3. З поданих складів утворити і записати слова.
ни, тва, ри; то, міс; со, ка, ро.
4. Записати малі літері, які позначають голосні звуки.
ІІ блок
Обсяг роботи — до 18 слів.
1. Списати з друкованого шрифту (з таблиці чи книги) речення з 3-4 слів.
2. Записати під диктовку слова.
Море, вінок, Олена, газета, день.
3. Змінити слова за зразком: лебеді — лебідь.
І варіант
лосі —...;кролі —....
II варіант:
друзі —...; карасі —... ;
4. Дописати загальні назви до груп слів.
I варіант: Дуб, береза, верба —....
II варіант: Окунь, короп, сом —....
ІІІ блок
Обсяг роботи — до 20 слів.
1. Списати з рукописного шрифту (з дошки).
Ми були на морі. Там тепло. Я і Борис купалися. (Інші тексти: 1. Ми вчимо рідну мову. Наша мова чудова. 2. Україна — рідний край. А ми — українці. 3. Тиша живе у лісі. Вона ходить м'яко. Злякати її легко.)
2. Поділити слова на склади (дужками знизу), позначити наголос. (Слова подаються на дошці друкованими літерами.) Школа, журнал, урожай, якір, малюнок.
(Інші групи слів: сорока, дятел, сойка, горобець; бджола, комар, оса, ґедзь; ялина, дуб, смерека, явір.)
3. Записати під диктовку слова.
Місто, луг, Юрась.
(Інші групи слів: річка, площа, Харків; дівчинка, учень, Марія; рука, палець, Дніпро.)
4. Записати звукові моделі слів, що є назвами зображених предметів.
Орел, лебідь.
(Інші групи слів: овес, льон; зірки, сонце; шафа, ліжко.)
5. Скласти речення зі слів кожного рядка, записати їх.
на, живемо, ми, Україні, прекрасний, край, це. землю, дуже, ми, любимо, свою.
Інші групи слів:
1.Є, котик, у, Мурчик, мене, котика, у, пухнастий, дуже, хвостик, любить, клубочком, гратися, він.
2.Ліс, у, весна, прийшла, одяглися, дерева, у, вбрання, зелене, джмелі, гудуть, та, комахи, інші.
3.Темна, насунула, хмара, блискавка, спалахнула, рясний, пішов, дощ.)
Обсяг роботи — до 22 слів.
6. Записати речення під диктовку.
Катя та Оля були у парку. Там багато дерев.
(Інші тексти: 1. Мої друзі побували у Києві. Вони відвідали музеї, театр. 2. Діти ходили у ліс. Вони збирали квіти. Яків побачив зайчика.)
7. Списати з друкованого шрифту.
Восени Василько посадив тюльпани. Вони зацвітуть навесні.
(Інші тексти: 1. Я повісив на ясені шпаківню. У ній поселилися шпаки. 2. Наша Галя — трудівниця. Вона в мами помічниця. 3. Пташки піснями зустрічають день. У гаю закувала зозуля. Голуб піднявся у небо.)
8. Скласти звукові моделі слів, що є назвами зображених предметів.
Мак, льон, жито.
(Інші групи слів: літо, осінь, весна; сосна, бук, ялина; чайка, шпак,
голуб.)
9. Вставити пропущені слова. (Речення подані на дошці друкованим шрифтом.)
Морква росте на.... Білочка живе у....
(Інші речення: 1. Бабуся сіяла.... Дідусь садив.... 2. Ми збирали у лісі.... З дерева злетів.... 3. Євген написав.... Ярина читає....)
ІV блок
1. Вставити пропущені літери. (Слова подані на дошці друкованим шрифтом).
Учен., кре.да,.жак, а.рус.
(Інші групи слів: ред.ка,.дальня, т.льпан, за.чик; ячмін., по.зд, лисиц., Л.ба; їдал.ня, Ки.в, урожа., пісн..) 2. Записати ознаку до назви предмета.
Огірок (який?).... Помідор (який?)....
(Інші слова: школа (яка?)..., будинок (який?)..., сонце (яке?) хмара (яка?)..., вовк (який?)..., лисичка (яка?)....)
2. Графічний диктант. (Учні записують схеми речень під диктовку.)
Настала весна. Все навколо зеленіє.
(Інші тексти: 1. Чому стало тепло? Прийшла весна! Ми навчилися читати. Уже прочитали багато книжок. 3. Навесні Ігор посадив берізку. Хлопчик доглядає деревце. А ти посадив своє дерево?)
3. Подумати, яку першу літеру пропущено у слові. Записати утворені імена.
.ем'ян,.етро,.тепан,.икола.
(Інші групи слів:.лена,.етяна,.адія,.оряна;.рина,.еся,.гор,.митро;.оман,.ндрій,.льга,.ксана).
4. Скласти і записати речення за сюжетним малюнком.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 167; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!