Методичні проблеми розвитку зв’язного мовлення учнів 1 класу
Пошуки шляхів ефективного розвитку мовлення є однією з важливих проблем, що стоїть перед сучасною освітою. Першочерговість розвитку мовлення визначається необхідністю оволодіння мовою, вільним опану-ванням умінь і навичок спілкування, а це зумовлено завданнями початкової школи та змістом освіти.
Психологи (П.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.О.Леонтьєв) аналізу-ють процес становлення мовлення як один із видів специфічної людської діяльності, то забезпечує спілкування. С.Л.Рубінштейн, Г.О.Люблінська довели, що в дошкільному віці дитина вільно володіє діалогічним мовлен-ням, а її усне зв'язне мовлення має яскраво виражений ситуативний характер. У школі під впливом вивчення рідної мови дитина поступово опановує нову форму усного конкретного мовлення, яке, на думку С.Л.Рубінштейна, є „вищим щаблем розумового розвитку порівняно із ситуативним” [21, 175]. Якщо у першому зміст пов'язаний з конкретною ситуацією, то в другому передбачається більш усвідомлене цілісне вираження думки. Т.О.Ладижен-ська вважає, що „до 6-7 років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто уміння складати текст” [52, 87].
Методисти розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору. Їх цікавлять труднощі, що виникають при оволодінні мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані методичної науки, а також на дані психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися.
|
|
|
Серед методистів, які досліджували проблему навчання рідної мови, на доцільність застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для розвит-ку мовлення учнів вказували М.С.Вашуленко, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаєва. Проблемам формування різних видів мовленнєвої діяльності присвячено дослідження А.Ф.Бурляєва, М.П.Новик, О.М.Шахнаровича, Н.Ф.Шевченко. Способи організації мовленнєвої діяльності у практиці навчання мови у школі розглядали Н.В.Бондаренко, Л.О.Варзацька, В.І.Капі-нос. Дослідники зазначають, що „навчання мовлення на рівні мовленнєвої діяльності створює найбільш сприятливі можливості для оптимального використання продуктивних методів у роботі з розвитку мовлення, для вдосконалення цієї галузі методики в цілому” [68, 102]. Проте „відсутність науково обґрунтованої методики розвитку мовленнєвої діяльності учнів саме в період навчання грамоти не дозволяє ефективно організувати цей процес у практиці сучасної школи” [76, 194].
Педагогічна практика представлена широким колом рекомендацій, спрямованих на вдосконалення мовних характеристик мовлення першо-класників (О.О.Бондаренко, М.С.Вашуленко, А.М.Гольдберг, А.С.Зимульді-нова, Т.В.Коршун, К.Л.Крутій, Л.О.Кутенко, М.М.Наумчук, Г.Г.Підлісна, Н.І.Тоцька, М.Ф.Фомічова), на інтенсифікацію та вдосконалення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти (А.М.Богуш, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, М.Д.Клічук, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Н.І.Політова, Б.С.Саженюк, В.О.Самаріна, Н.Ф.Скрипченко, О.Н.Хорошковська).
|
|
|
Результати наукових досліджень знайшли своє відображення в чинних програмах, підручниках і методичній літературі. Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, навчальний предмет «Українська мова» будується за такими змістовими лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною. Мовленнєва змістова лінія передбачає:
· розвиток усного й писемного мовлення учнів;
· уміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, комунікативного впливу [79, 67-68].
Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується повною мірою через систему діючих та альтернативних підручників. посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі гак і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичних матеріал. Дидактичний матеріал маємо також у збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів – у спеціальних виданнях, де він подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені дійшли висновків, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:
|
|
|
1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;
2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;
3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;
4) дидактичний матеріал, як правило зібраний з кращих зразків різних стилів української літературної мови;
5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;
6) реалізовано принцип взаємозв'язку і наступності між виучуваними розділами і темами, між класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [87, 188].
Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.
|
|
|
У програмі початкового курсу рідної мови, зокрема в частині “Навчання грамоти і розвиток мовлення” [79], розвиток мовлення умовно виділено в окремий розділ з метою визначення кола вмінь і навичок, які потрібно сформувати в учнів у процесі навчання грамоти, під час роботи з дитячою книжкою, а також на заняттях з інших навчальних предметів. Проте аналіз розділу “Розвиток мовлення” засвідчує, що основа його побудови - не структура мовленнєвої діяльності, не її види, не мовленнєві навички і вміння, на формування і розвиток яких спрямовано матеріал розділу, а одиниці мови:
1) вдосконалення звуковимови – звук;
2) словникова робота – слово;
3) вдосконалення граматичного ладу – словоформа і словосполучення;
4) розвиток зв’язного мовлення – текст [74, 48].
Ознайомлення дитини з одиницями мови, накопичення мовних засобів є, безперечно, дуже важливим завданням, але воно не відіграє самостійного значення у комунікативній діяльності дитини, оскільки не вчить способів використання мовних засобів для формування та формулювання думки, отже, не сприяє здобуттю учнями навичок мовленнєвої діяльності.
З перших днів перебування першокласника у школі перед учителем стоїть завдання навчити висловлювати його свої думки правильно, послідо-вно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може справитися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими засобами полегшення значення слова. Такий підхід до лексичної роботи, яка здійснюється на уроках читання і письма, полягає в тому, щоб домогтися точного співвідно-шення слів, які читаються і використовуються в усному мовленні, і назв предметів та явищ навколишньої дійсності.
Якщо учень усвідомить, що кожне слово має своє певне значення, то він точно зможе відтворювати свої думки і вибирати найбільш влучні. Неправильне вживання слова, нерозуміння його значення часто зумовлене об’єктивними причинами: знає предмет або явище під іншою назвою (лелека – чорногуз, завірюха – хуртовина), не ознайомлений із близькими за значен-нями словами (синонімами), не володіє поняттям багатозначності [72, 26].
Важливим кроком для вирішення цієї проблеми є пошук ефективних способів пояснення незрозумілих слів та добір дидактичного матеріалу.
Аналіз змісту навчальної програми з навчання грамоти показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити та писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням і словом. Практичне ж навчання усного мовлення учнів 1 класу відбувається з першого дня їх перебування у школі. У зв'язку з цим розвиток мовлення розглядається як провідний принцип, що пронизує й об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів.
Відсутність сформованих мовленнєвих навичок не дозволяє школярам вільно оперувати мовними засобами для продукування зв’язних висловлю-вань, тобто не створює умов для розвитку вмінь мовленнєвої діяльності, а тому організація процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти наштовхується на низку нерозв’язаних проблем [68, 106-107].
Перша проблема полягає в недостатній комунікативній спрямованості процесу мовленнєвого розвитку першокласників. Традиційна методика здебільшого спрямована на формування уявлень та нагромадження знань. У науковій та методичній літературі приділено недостатню увагу питанням мовленнєвого спілкування, створенню мовленнєвих ситуацій. Відсутність усвідомленої мотивації мовленнєвої діяльності, імітаційний характер мовленнєвих вправ не спонукає першокласників до створення висловлювань.
Друга проблема – відсутність систематичності та цілеспрямованості мовленнєвого розвитку. Наявні навчально-методичні комплекти не створю-ють умов для взаємопов’язаної та взаємодоповнюючої роботи в усіх напрямах розвитку мовлення на кожному уроці навчання грамоти. Як наслідок, у дітей не закладаються початкові уявлення про мову як єдину сукупність мовних знаків, про мовлення як процес висловлювання своїх думок у фонетично, лексично і граматично правильній формі.
Досі не створено науково обґрунтованого комплексу вправ, у якому рівномірно і гармонійно було б поєднано роботу з усіх напрямів розвитку мовлення в період навчання грамоти, який був би пов’язаний із мовним матеріалом кожної сторінки букваря і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем на кожному уроці навчання грамоти і розвитку мовлення [71, 140].
Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного забезпечення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів (Л.О.Ва-рзацька, М.С.Вашуленко, О.І.Зимня, О.О.Леонтьєв), потенційні можливості для цього вбачаються у створенні комплексного підходу до розвитку мов-лення в період навчання грамоти на засадах теорії мовленнєвої діяльності.
Період навчання грамоти – це „один із найважливіших і найвідповідальніших етапів у житті дітей, у розвитку їхнього мислення і мовлення, у зростанні їхньої свідомості, у формуванні особистості в цілому” [90, 33]. Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом поді-ляється на три періоди – добукварний, букварний, післябукварний [35]. Кожен із них реалізує програмні вимоги з розвитку мовлення.
Добукварний період виступає на перший план, оскільки впливає не лише на подальше навчання грамоти, а і на весь розумовий розвиток дитини. Чільне місце у даний період навчання грамоти посідає розвиток усного мовлення, який виступає основним принципом навчання, з одного боку, а з іншого, - провідним видом роботи. Розвиток мовлення передбачає уміння учнів виділяти речення з мовного потоку, членувати речення на слова, складати речення за предметними та сюжетними малюнками, ставити питання, будувати зв'язні висловлювання з опорою на ілюстрації, схему, розвиток діалогічного і монологічного мовлення [37, 12].
Найпоширенішими видами робіт в даний період є розповідь вчителя, читання вчителем невеликих текстів, заучування зі слів вчителя віршованих рядків, розповіді учнів на теми, вказані вчителем, переказування казок, робота над загадками, дидактичні ігри лінгвістичного характеру.
У букварний період навчання грамоти робота з розвитку мовлення, розпочата у добукварний період, не лише не припиняється, а навпаки, посилюється, поглиблюється. Вона включає роботу над дикцією, орфоепією, інтонацією; збагачення, активізацію словника, упорядкування граматичного ладу мовлення; роботу над синтаксичними одиницями – словосполученням, реченням, текстом [47, 26].
Післябукварний період відводиться на закріплення та удосконалення навичок читання, на підготовку учнів до роботи з читанкою. Основне завдання післябукварного періоду – вдосконалення навичок читання першокласників; відпрацювання швидкості, правильності і виразності читання, які, безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту.
Розуміння тексту вимагає не тільки володіння прийомами читання, володіння лексичними, граматичними, стилістичними мовленнєвими засобами, але і вміння прослідкувати як розвивається в тексті основний задум автора, вміння проникнути в емоційний підтекст художнього твору. Розуміння і проникнення в зміст твору пов'язано з умінням утворити в своїй уяві події, описувані в тексті, уміння уявити собі його героїв проаналізувати їх вчинки, виділити мотиви, які є в основі цих вчинків [20, 24].
Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово – основна одиниця мовлення. Багатство словника – ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно, тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.
В словниковій роботі виділяють чотири аспекти: збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів; уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків; активізація словника, тобто включення якнай-ширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті; усунення нелітературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови. Всі чотири напрямки тісно пов'язані між собою [52].
Є різні види роботи над словом. На уроках читання, зокрема, поширені такі: пояснення значень слів і словосполучень, робота над словами, близькими і протилежними за значенням (синоніми і антоніми), пояснення багатозначності слів, омонімія, робота над образними словами, складання словосполучень і речень із заданими словами і складання словосполучень і речень із заданими словами.
Звичайно, не кожне слово потребує такого всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою – це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням [59, 127].
Нами з’ясовано особливості мовленнєвого розвитку учнів перших класів, формування якого відбувається поетапно на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному).
Аналіз стану досліджуваної проблеми у практиці початкової школи засвідчив недоліки, які спрямовані насамперед на репродуктивне відтворення прочитаного, а не на розвиток мовлення в цілому. Було проаналізовано зміст програми з навчання грамоти, зміст "Букваря", його ілюстративний матеріал та навчальний посібник до "Букваря", відвідано понад 20 уроків учителів-практиків.
У ході спостережень на уроках виявлено труднощі в організації роботи з розвитку усного мовлення учнів 1 класу. Певна кількість учителів використовує традиційні прийоми роботи. Так, відповіді на запитання використовують 99% респондентів, а розповіді про побачене 19%, побудову діалогу – 12%, мовленнєві ситуації лише 3% учителів. З’ясувалося, що 40% практиків не планують на уроках спеціальних завдань з розвитку мовлення. Вони навіть не приховують свого наміру якомога більше читати і пояснюють це тим, що "коли навчишся читати, то збагатиться й мовлення".
Основним посібником для розвитку усного мовлення першокласників є підручник (Н.Ф. Скрипченко, М.С. Вашуленко). У ньому розміщено ілюстративний апарат –"апарат орієнтування". Правильне його використання в навчальному процесі відіграє важливу роль для розвитку комунікативних умінь. Автори "Букваря" приділяють досить уваги для формування діалогічного мовлення, адже 21% ілюстрацій дає можливість будувати діалог. Сюжетні ілюстрації до текстів з читання (їх 15% від загальної кількості) сприяють підвищенню інтересу до змісту тексту, допомагають його зрозуміти, складати розповіді або проводити бесіди за ними.
Аналіз ілюстрацій "Букваря", запропонованих для розкриття змісту текстів, не обмежується лише цією метою. Їх зміст надає можливість учителеві використовувати ілюстративний матеріал одночасно для вирішення цілої низки завдань: працювати над словом, реченням, побудовою діалогічного чи монологічного висловлення тощо. Текстовий матеріал є взірцем для мовленнєвої практики. Малюнки є допоміжним засобом для виконання логічних вправ, з’ясування та уточнення лексичного змісту слова; усвідомлення багатозначності слова, побудови синонімічних рядів, добору слів протилежних за значенням; побудови словосполучень, речень, зв’язних висловлень.
Таким чином, завдяки підручнику вчитель може формувати комуніка-тивні вміння учнів. Але аналіз педагогічного досвіду свідчить, що запропо-нований матеріал підручника використовується здебільшого для формування навичок читання та розвитку пам’яті (заучування напам’ять). Робота за ілюстраціями зводиться до бесіди пізнавального характеру, а за текстом – до репродуктивного відтворення його змісту.
Аналіз змісту програми з навчання грамоти [79] показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити і писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням, словом. У цьому ж документі визначено обсяг елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Отже, розвиток усного мовлення у процесі навчання грамоти посідає вагоме місце, адже набутий учнями у початковій школі мовний досвід дасть змогу ґрунтовно і поглиблено узагальнити їхні знання з мови, розвивати вміння і навички мовленнєвої діяльності.
Спілкуванню першокласників на перешкоді стають загальнокультурні вади мовлення: невміння слухати звернене до учня мовлення, перебивання співрозмовника, втручання в розмову. До того ж, не завжди вдається дітям забезпечувати і якість мовленнєвої культури: регулювати голос, темп мовлення – промовляти слово голосніше чи чіткіше, швидше чи повільніше, здебільшого їхнє мовлення нечітке, монотонне. У розповідях переважають елементи ситуативності, наявні повтори, довготривалі паузи, назви заміню-ють описом, допускають подекуди деталізовані уточнення, зайві слова, внаслідок чого висловлення стає незрозумілим.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 231; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!