ИТОГИ СЪЕЗДА ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Съезд устраивало Петербургское общество грамотности. Состав организационного комитета был известен заранее: октябристско-кадетский. Было бы наивно думать, что организационный комитет не постарается направить работы съезда в желательное ему русло. Но об этом мало кто думал. Удивлялись, что съезд разрешен, сомневались в том, что он осуществится, и лишь стремились принять участие в нем.
Организационный комитет рассчитывал сначала на 3000 человек, не больше, но число записывающихся стало расти не по дням, а по часам и перехлестнуло скоро за 4 тысячи. Организационный комитет прекратил запись, но «вобла» – сельский учитель – уже двинулась, около двух тысяч приехало «самовольно» из самых отдаленных мест. Их пришлось в конце концов пустить на съезд, который закрылся при семи тысячах участников. •
В газетах говорилось, что учителя, съехавшись вместе, уже тем самым представляют собой организацию, сильную своей численностью. Но если бы их собралось еще вдвое, втрое больше, они от одного этого еще не представили бы из себя организации.
А вот кадетско-октябристский организационный комитет представлял из себя организацию, весьма успешно проведшую в жизнь намеченные себе цели.
Главная цель была показать, что не стоит себе строить напрасных ужасов, рисовать пятый год и т. п. и действовать по-собакевически, разгонять, не пущать и т. п., а что если взяться за дело умненько, то будут и волки сыты и овцы целы, и можно обуздать демократию по-культурному. У нас, слава богу, есть конституция.
|
|
|
Администрация озаботилась фильтрацией состава съезда. Учителей евреев было на семитысячный съезд допущено лишь 15 человек, украинцам чинились всякие препятствия на местах и т. д. Зато было, по словам газет, человек сорок учителей в гороховом.
Организационный комитет с своей стороны фильтровал участников съезда. Прежде всего он озаботился помешать представителям рабочих организаций участвовать в съезде.
Так, было отказано в допущении на съезд представителям профессиональных союзов: металлистов, портных, булочников, трактирных служащих и печатников и представителям 4 культурно-просветительных обществ.
Некоторым профессиональным союзам было просто заявлено: «Поздно»; другим указали, что задачи профессиональных союзов не имеют никакого отношения к народному образованию; третьим намекнули на то, что представители профессиональных организаций идут на съезд «очевидно» не с теми целями, какие ставили себе организаторы съезда[19].
Конечно, организаторы съезда знали, как много работают профессиональные союзы и рабочие просветительные общества над подъемом умственного уровня в рабочей среде, какой кровный для них интерес составляет дело народного образования. Но они знали также и то, что петербургские рабочие представляют собой демократию организованную, а учителя – демократию распыленную и что представители организованной демократии могли сыграть роль организаторов разрозненной, колеблющейся, лишь инстинктивно демократической учительской массы, – по крайней мере ее передовых элементов. Этого менее всего хотели организаторы съезда, и представители рабочих организаций на съезд допущены не были.
|
|
|
Как отнеслись к этому участники съезда? Когда в первой секции после доклада А. Н. Алексеевой (прочитанного одним из участников съезда, так как сама докладчица была арестована) о деятельности Самсоньевского общества образования было указано на отношение организационного комитета к обществам рабочих и была внесена резолюция протеста от группы учителей, аудитория было заволновалась, но одна делегатка вовремя подоспела на помощь комитету с заявлением, что нельзя судить о действиях организационного комитета, не выслушав его объяснений. Председатель не дал слова для возражения на это замечание, и секция постановила этого вопроса не обсуждать. Многие учителя думали, как потом выяснилось, что дело тут в «независящих обстоятельствах».
|
|
|
Программа съезда была очень обширна, и организационный комитет позаботился придать ей елико возможно «педагогический» характер. Все, имеющее отношение к политике, было в ней тщательно вытравлено. Но вопросы народного образования так тесно связаны со всем укладом общественной жизни, что эту связь ни на каком коне не объедешь, в России в особенности.
И выходило так: обсуждается, например, вопрос о совместном воспитании, вопрос чисто педагогический, а по поводу него говорится о вреде церковноприходской школы; по поводу учебно-воспитательного дела в начальной школе выплывает вдруг закон об отрубах. Принимается резолюция – пожелание о предоставлении бесплатного проезда по железным дорогам экскурсантам народных школ. И вдруг... «без различия вероисповедания». И поясняется: потому что еврейские школы до сих пор не могли пользоваться льготами по проезду. И это добавление и пояснение вызывают гром аплодисментов.
Тут уж никакая архиосторожная программа не поможет.
Большее значение имело право организационного комитета фильтровать доклады. Эта работа происходила не на виду у съезда, и что сделано тут организационным комитетом – учесть трудно. Судить можно лишь по частным случаям. Не был допущен доклад представителя общества металлистов, причем сделано это было как-то неофициально, само собой: так «вышло»[20].
|
|
|
Не был также допущен доклад г-жи Еремеевой о положении школьного дела в юго-западном крае.
Фильтрация докладов, конечно, имела большое значение, так как доклад определяет в значительной мере ход прений.
На самом съезде комитет действовал очень обдуманно и планомерно. Под предлогом, что съезд заседает очень короткое время (10 дней!), было устроено только два общих собрания. Общие собрания всегда рискуют превратиться в «митинг», в политическую демонстрацию. Поэтому их свели до минимума. Первое общее собрание носило характер торжества. Пение славы, отеческое внушение председателя «не увлекаться», приветствия министров (приветствия от думских фракций не были допущены на том основании, что фракции – это политические организации, никакого отношения к делу народного образования не имеющие и пр.). Второе общее собрание было заранее подготовленной патриотической демонстрацией с обязательным участием в ней (одну учительницу, не вставшую во время пения гимна, арестовали по выходе из собрания). Никакой работы на общих собраниях не велось. На заключительном собрании, когда надо было подытожить работы съезда, па сцену выплыл «распорядительный комитет», взявший на себя задачу «смягчить» резолюции. Из ряда резолюций были выкинуты целые абзацы, что совершение изменило их смысл. Особенно тщательно вытравлялся демократический привкус, и даже слова «демократическая школа» заменились выражением «идеальная школа». Резолюции не ставились на голосование, по поводу них не было никаких прений, они просто были лишь оглашены на съезде.
Поведение председателя и «распорядительного комитета» являлось нарушением самых элементарных демократических правил, грубым насилием над съездом. Это «истинно русский» финал, немыслимый ни в какой культурной стране, где имеет голос общественное мнение.
Меньшиков оценил по достоинству образ действий распорядительно-организационного комитета.
«Последний день, когда нужно подводить итоги, обсуждать резолюции секций, сенатор Мамонтов вдруг объявляет, что никаких итогов не будет. Мамонтов гениально сделал, смахнув все резолюции, точно пыль тряпкой. «Позвольте, – негодовали учителя, –- стало быть съезд сорван». На это сведущие люди ядовито заметили: «Вы наговорили много лишнего, будьте паиньками и послушайте, как из-за неожиданно взвившегося занавеса грянет торжественный гимн. Все хорошо, голубчики, что хорошо кончается».
«Товарищи, вы почувствовали на съезде, что вы сила, что в единении друг с другом, собравшись многотысячной учительской армией, вы в состоянии заставить себя выслушать, в состоянии заставить побледнеть тех, перед которыми вы бледнели? Не пустая ли, однако, это фраза? Неожиданный финал, с таким мастерством разыгранный Мамонтовым, доказывает скорее обратное – именно жалкое бессилие учительской массы. Выслушав с величайшей грацией и любезнейшей улыбкой, учителям сказали: «Цыц! Никаких больше резолюций, даже старые резолюции считайте недействительными».
Меньшикову весьма понравилось, как видим, «мастерство» сенатора Мамонтова и устроителей, но на то он и Меньшиков. А учителям, как им понравилось это мастерство?
С рабочими организациями никакие устроители не посмели бы проделать подобного издевательства. Рабочие бы протестовали, ушли бы с собрания, заклеймили бы надлежащим образом выходку зарвавшихся «организаторов».
А народные учителя? На последнем общем заседании председатель, сенатор Мамонтов, заявил, что к нему поступило заявление, покрытое многочисленными подписями, о выражении благодарности организационному комитету. Это заявление было покрыто бурными аплодисментами. Но если так, если учителя остались довольны и тем, что большинство председателей секций систематически стесняло их свободу, и тем, что их работа была «сметена, как пыль тряпкой», то как это согласовать с тем оппозиционным духом, который, несомненно, вылился в целом ряде резолюций, принятых секциями?
Правая печать с первых же шагов работы съезда стала кричать, что съезд не занимается делом, не работает, а предается митинговым речам, принимает «дерзостные в отношении государственности резолюции».
Что же это за резолюции?
Наиболее демократически настроенная часть съезда принимала деятельное участие в работах инородческой комиссии. Евреев на съезде было 15 человек, а всех «инородцев» около сотни, между тем на некоторых заседаниях этой комиссии присутствовало свыше трех тысяч человек.
В одном из первых заседаний комиссия единогласно приняла следующую резолюцию:
«Принимая во внимание, что, во-первых, вопрос о народной школе тесно связан с вопросом о государственной школе и что, во-вторых, самый вопрос о государственной школе непосредственно зависит от формы государственного строя, инородческая комиссия при Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования находит, что нормальная постановка народного образования мыслима лишь при оздоровлении всего государственного строя».
По еврейскому вопросу на трехтысячном собрании большинством против двух голосов была принята такая резолюция:
«Принимая во внимание, что право на образование считается неотъемлемым правом каждого, что ограничительные законы об образовании и праве жительства евреев фактически лишают этого права большую часть еврейского населения, что ограничительные законы деморализуют как еврейское, так и христианское население и что применение их представляется вредным как- с общегосударственной, так и с педагогической точки зрения, – Первый Всероссийский съезд по народному образованию высказывается за отмену означенных ограничительных по отношению к еврейскому населению законов».
В дополнение к этой резолюции было принято следующее: «Главным условием борьбы за улучшение положения инородческой школы является единение учащих со всей прогрессивной Россией». «Съезд осуждает антисемитические проявления в школе и призывает к борьбе с ними».
Против этих дополнений, как и против основной резолюции, голосовало только 2 члена комиссии.
По выслушанным инородческой комиссией 29 докладам, касающимся более чем 30 народностей России, была принята следующая общая резолюция. Резолюция эта признает необходимым: обеспечение интересов всех народностей при составлении школьных сетей, скорейшую отмену всех законодательных и административных норм, ограничивающих права какой бы то ни было национальности или группы населения в зависимости от ее вероисповедания, демократизацию органов местного самоуправления и передачи в их заведование руководительства учебным делом и т. д.
Резолюция эта была изменена распорядительным комитетом, и при оглашении из нее были исключены мотивы.
О настроении, господствовавшем в инородческой комиссии, можно судить по такому факту: когда во время заседания 24 декабря г-н Шахвердов стал говорить в пользу преподавания исключительно на государственном языке, поднялась такая буря протестов, что оратор вынужден был покинуть кафедру.
Комиссия по хозяйственным вопросам городской и земской школы поставила их в самую тесную, связь с вопросами местного самоуправления. Резолюция по этому поводу гласит:
«Надлежащая постановка школьного дела вообще и хозяйственной жизни школы в частности возможна лишь при условии децентрализации земских самоуправлений путем учреждения организованной па демократических началах мелкой земской единицы».
Кроме того, были высказаны пожелания о необходимости скорейшей реформы органов земского самоуправления на демократических основах, об освобождении земства от административной опеки и улучшении земских финансов, о свободе собраний, союзов и т. д.
Резолюция о внешкольном образовании гласит:
«Необходима сеть связанных между собою учреждений внешкольного обучения; обучение должно быть бесплатным в учреждениях городского и земского самоуправления; сеть должна быть построена на принципе широкой самодеятельности и на начале коллегиальности управления учреждениями внешкольного образования при участии лиц, пользующихся этими учреждениями; для полного осуществления всех мероприятий внешкольного образования необходима реформа земств на началах демократизации и оздоровления земских и городских финансов».
Комиссия по хозяйственным вопросам городской и земской школы в распорядительный комитет своего представителя не послала, и резолюции этой комиссии не были искажены комитетом. Они были оглашены на съезде не в «смягченном», а в своем подлинном виде.
Председатель общего собрания, сенатор Мамонтов, заявил перед оглашением резолюции этой комиссии, что она вышла из пределов своих полномочий и касалась таких вопросов, которые не имеют никакого отношения к хозяйственной части городской и земской школы. Распорядительный комитет слагает с себя поэтому всякую ответственность за принятые комиссией резолюции.
Кроме двух вышеупомянутых комиссий, работы съезда шли еще в пяти секциях: I секция вела вопросы организации школы, II секция – общие вопросы школы, III секция – подготовку учителей, IV – врачебную педагогику, V– методы обучения.
Председатель I секции, рассматривавшей вопросы организации школы, Я. Я. Гуревич, особенно тщательно «берег» съезд, боялся нежелательного вмешательства и просил ораторов не уклоняться от тем. Но большинство ораторов в прениях об единой школе указывало на то, что создание школы, удовлетворяющей широкие потребности народа, возможно только при демократизации земских и городских учреждений – при проведении вообще широких демократических реформ. На заседаниях, посвященных задачам начальной школы, секция резко высказалась против утилитарного направления в начальной школе. Почти единогласно принята резолюция:
«Задача начальной школы заключается в том, что она должна содействовать физическому, нравственному, эстетическому и умственному развитию ребенка, воспитывая в нем человека, пригодного к разумному и честному разрешению вопросов в личной и общественной жизни. Начальная школа, являясь первой ступенью к единой образовательной школе, не должна преследовать утилитарных целей, и преподавание профессиональных и прикладных знаний в курс ее входить не может. Потребности трудового населения в приобретении для ребенка через начальную школу знаний могут быть удовлетворены при соответственной постановке, общего образования, причем внимание ребенка должно быть по возможности обращаемо на явления жизни и природы, его окружающие. Более полное удовлетворение этих потребностей может быть достигнуто путем открытия достаточного числа профессиональных училищ и дополнительных классов к общеобразовательным школам».
Горячие прения вызвал вопрос об экзаменах, причем ораторы резко нападали на институт инспекторов, выполняющих главным образом функции политического надзора.
Секция приняла резолюцию о необходимости общественного контроля.
Резолюция о всеобщем обучении признает намеченный в настоящее время план введения его незаконченным. Пересмотр и осуществление его должны производиться при широком участии общественных организаций.
Кроме того, народным учителям должна быть обеспечена возможность участия в земских комиссиях, попечительствах и вообще в работах всех тех учреждений, на которые будет возложено осуществление плана всеобщего обучения.
О дошкольном образовании было принято следующее. После выслушания ряда докладов о детских садах и о дошкольном воспитании первая секция приняла резолюцию, в которой указано на необходимость признания со стороны общества и государства права ребенка на дошкольное воспитание в смысле гармонического развития его личности на основе свободного воспитания. Народные сады для детей дошкольного возраста должны быть учреждаемы за счет государства и местного самоуправления; сады эти должны быть доступны для детей всех кругов населения без различия национальности и вероисповедания; народные сады открываются явочным порядком, и в них дети должны получать пищу и воспитание бесплатно; детский труд по найму как в сельском хозяйстве, так и в фабричном производстве должен быть запрещен до 14-летнего возраста; рабочий день для подростков в возрасте от 14 до 18 лет должен быть шестичасовой.
Особенно живо чувствовали учителя на съезде свою разрозненность и беспомощность. Был поднят вопрос о необходимости учительского профессионального союза, который проводил бы в жизнь постановления съездов и вообще защищал бы интересы учителей.
Подробно вопрос этот разбирался на заседаниях III секции.
Все ораторы высказывались за необходимость устройства учительских съездов, делегаты на которые должны выбираться на подготовительных съездах, являясь, таким образом, выразителями мнения организованного учительства.
Районные съезды и групповые совещания должны происходить возможно чаще, чтобы учителя могли делиться своими взглядами на дело воспитания, черпать опыт для дальнейшей деятельности и не чувствовать себя столь одинокими.
По мнению большинства ораторов учительский союз не должен замкнуться в корпоративную оболочку, не должен преследовать задачи исключительно профессиональные. Его идея – широкое объединение учительства на почве культурной.
Резолюция по этому вопросу гласит: «Крайне тяжелое материальное и правовое положение народного учителя не позволяет ему выполнить лежащие на нем обязанности так, как это следовало бы сделать. Эти тяжелые условия не изменятся до тех пор, пока учителя начальных школ не будут объединены во Всероссийский профессиональный союз, в задачу которого должна войти как борьба за улучшение условий профессионального труда учителя, так и борьба за демократические идеалы».
Вторая резолюция гласит: «Секция находит, что все меры, намеченные ею в деле усовершенствования подготовки учительского персонала для народной школы, только тогда принесут благотворные результаты, когда положение народного учителя в материальном и правовом отношении изменится к лучшему».
При оглашении первой резолюции на заключительном общем собрании из нее было исключено упоминание о борьбе за демократические идеалы, что совершенно изменило ее смысл.
Вторая секция (общие вопросы школы) – одна из самых многолюдных – приняла ряд резолюций по злободневным вопросам воспитания.
О совместном обучении: «Совместное обучение мальчиков и девочек в народной школе отвечает взгляду народа, условиям и обычаям народной среды и вместе с тем отвечает требованиям рациональной постановки обучения и воспитания. Поэтому секция признает совместное обучение в начальной школе безусловно необходимым».
О взаимодействии семьи и школы: «Культурно-просветительная работа учителя среди населения у нас в большинстве случаев берется под подозрение. А так как без тесного взаимодействия семьи и школы учебно-воспитательная работа невозможна, то съезду необходимо заявить, что успешность такой работы возможна только при устранении препятствий для сближения учителя с населением со стороны администрации».
В связи с детским чтением всплыл вопрос о знаменитом циркуляре министра народного просвещения, и секция приняла резолюцию следующего содержания:
«Съезд находит, что циркуляр министра народного просвещения о народных библиотеках наносит существенный вред развитию внешкольного образования как детей школьного возраста, так и взрослого населения и в то же время наносит вред и тем зачаткам образования, которые дети получают в начальном училище».
Весьма интересны были заседания второй секции, посвященные вопросам о свободном воспитании и трудовом методе. Они вынесли следующую резолюцию:
«Заслушав доклад и прения по вопросу о трудовой школе, II секция съезда постановила, что для осуществления всестороннего гармонического развития личности необходимо перестроить систему внутренней организации школы так, чтобы она была основана на широком применении трудового начала в деле воспитания и образования. При этом секция обращает внимание, что принцип трудового воспитания она понимает как принцип, составляющий необходимый элемент в системе общего образования личности; она отвергает всякие попытки придать общеобразовательной школе профессиональный или узкоутилитарный характер и рекомендует учителю школы, широко вводя трудовой принцип, вместе с тем стоять за сохранение всей неприкосновенности общеобразовательных основ начальной школы».
По вопросу о школьной дисциплине «секция признала допустимой дисциплину в школе лишь в такой мере и в такой постановке, при которой не получалось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся. Разумными и наиболее действительными мерами для поддержания такой дисциплины является благоприятная внешняя обстановка и трудовая, захватывающая учеников, внутренняя атмосфера школы».
Последнюю резолюцию приходится признать неудачной. Формулировка ее настолько обща, что в нее можно вложить какой угодно смысл.
Перечисленные резолюции далеко не исчерпывают всех работ съезда, программа которого была необъятна. Мы указали лишь главные резолюции, определяющие общий характер работ съезда.
Все они показывают, что съезд в своем громадном большинстве был настроен демократически. Почему же он позволил так «распорядиться» собою организационному комитету и выразил даже ему благодарность?
Русский обыватель так привык к необходимости пускать в ход всякую дипломатию, чтобы урвать хоть какую-либо возможность выражения своего мнения, что учителя склонны были объяснять все действия организаторов съезда «независимыми обстоятельствами», это мешало большинству членов съезда осознать ту определенную линию, которую вел организационный комитет. Нельзя бороться с тем, чего не сознаешь.
Классовая точка зрения была чужда большинству учителей. Когда одна из учительниц, В. М., внесла резолюцию с указанием на то, что запрещение преподавания на родном языке, задерживающее развитие народных масс, является выражением классовой политики современного общества, то против резолюции высказался целый ряд ораторов, настаивавших на том, что съезд не должен становиться на классовую точку.
Между тем только эта классовая точка дает возможность разобраться в том, как разные классы общества (resp. партии) смотрят на дело народного образования, дает возможность оценить эти взгляды с точки зрения интересов демократии.
Мы видели, что организаторы съезда сделали все от них зависящее, чтобы воспрепятствовать представителям рабочих развить на съезде свои взгляды. Мало того: сюрпризом для участников его они закончили съезд патриотической манифестацией.
И Меньшиков и «Россия» остались довольны результатами съезда.
Довольна и «Речь». В передовице от 4 января «Речь» приветствует новый курс правительства: «Вместо закрытия к съезду проявили внимание, участие и терпимость».
«Результаты такого отношения получились, по-видимому, весьма благоприятные. Съезд закончился благополучно, основы остались непотрясенными и все вообще осталось на своем месте. По, само собой, этот благотворный результат не устранит споров о том, правильна ли была новая тактика в отношении съезда. Одни будут доказывать, что, будь съезд закрыт, эти тысячные массы учителей наполнились бы новым раздражением и озлоблением, принесли бы такие настроения в деревни и сообщили бы их народу. Теперь же, напротив, все, что можно было сделать для умаления оппозиционного настроения, сделано, и больше или меньше, но кое-что в этом направлении, несомненно, достигнуто. Другие, напротив, будут стоять на том, что закрытие съезда демонстрировало бы силу и бестрепетность власти и внушило бы если не уважение, то почтение перед ней».
«Речь» как бы старается убедить правительство, что оно должно и впредь держаться нового курса «для умаления оппозиционного настроения». «Речь» недовольна даже с этой точки зрения Мамонтовым, находя, что он хватил через край. Его выходка, пожалуй, заставит участников съезда призадуматься.
Да, выходка председателя и организационного комитета заставит, вероятно, задуматься очень многих из учителей, с кем им идти. С теми ли, кто поучает правительство, как «умалить оппозиционное настроение», или с теми, кто хочет не умалять оппозиционное настроение, а создать необходимые условия для осуществления тех пожеланий, которые выразили в своих резолюциях учителя Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования.
1914 г.
РУССКИЕ УЧИТЕЛЯ ЗА ГРАНИЦЕЙ
Пять лет тому назад Московский учебный отдел Общества распространения технических знаний поставил себе целью помочь интеллигенции, стоящей близко к народным массам (главным образом учителям начальных школ и фельдшерам), расширить свой умственный кругозор путем образовательных поездок за границу. Потребность «посмотреть да посравнить» в этих слоях населения была сильная, но мешали безъязычность, беспомощность, а главное невозможность крупных затрат на заграничные поездки. Учебный отдел взял на себя выработку маршрута, подбор руководителей, выхлопотал выдачу коллективных заграничных паспортов (один паспорт на 50 человек), скидки на проезд по железным дорогам и пр. Удешевление получалось весьма существенное. В первый же год записалось около 5000 чел. и поехало 1089 чёл., главным образом народных учителей, другим пришлось отказывать.
Но экскурсии учителей за границу были сразу же взяты под подозрение. За какой-нибудь месяц пребывания за границей экскурсант-учитель, пожалуй, может набраться столько «вольного духу», что потом хлопот с ним не оберешься. И началось бросанье палок под колеса. Сначала отменили коллективные паспорта, потом железнодорожные скидки, потом министр народного просвещения разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором указывалось на нежелательность разрешения учителям участвовать в экскурсиях, устраиваемых общественными просветительными организациями; в результате многим учителям задерживались разрешения отпусков; наконец, была сделана попытка запретить учебному отделу устраивать экскурсии.
Число учителей-экскурсантов значительно понизилось. Интересна следующая таблица:
| Годы | Низшая школа | Фельдшеров | Средняя школа | Итого |
| 1909 1910 1911 1912 1913 | 723 765 296 352 413 | 36 52 30 46 44 | 256 293 325 369 426 | 1015 1110 651 767 883 |
| Итого. | 2549 | 208 | 1669 | 4426 |
Чтобы благодаря уменьшению числа участников не удорожилась стоимость поездок, пришлось брать и учащихся, и сторонних лиц. В 1909 г. из 1089 лиц – учителей и фельдшеров было 1015 чел., а в 1913 г. из 1820 чел. только 883 чел. принадлежали к этим категориям.
Состав экскурсантов, конечно, отражается на характере экскурсий. Учащиеся, художники, нотариусы, купцы будут интересоваться за границей не тем, чем будут интересоваться учителя.
Учебный отдел поездок устраивает анкету. И вот в этом году 65% ответивших на анкету говорят о необходимости усилить изучение общественной жизни. «С этим вотумом большинства в 2/3 голосов придется считаться при составлении планов и программ осмотров будущих лет», – замечает составитель статьи об анкете. Экскурсанты-учителя предлагают поменьше внимания обращать на искусство, на памятники старины, а пополнить программу ознакомлением со школьным делом, бытом крестьян, желают посмотреть фермы, кооперативы, учреждения врачебные, парламент, учреждения городского благоустройства.
Тогда как поездкой в Лондон, где главное внимание было обращено на общественную сторону, большинство очень довольны, поездка в Италию очень многих не удовлетворяет. Некоторые просят предупреждать, что поездка в Италию исключительно художественно-образовательная, и советовать ехать в Италию только интересующимся искусством. «Большинство народных учителей, – пишет один учитель сельской школы, – едет в Италию не затем, чтобы изучать искусство, а затем, чтобы посмотреть чужую жизнь, чужую культуру, а этого-то мы и не получаем. И получается такое положение: приезжает народный учитель домой, в свой угол; приходят к нему, как к человеку, видевшему заграницу, мужички и спрашивают: «Ну, как там люди живут?» А учитель говорит им о сокровищах искусства, о богатстве Ватикана и т. д. И чешет мужичок затылок, – не то ему надо, – и думает: «Напрасно, брат, ты ездил так далеко, ничего-то путного там не видел».
Другой учитель наглядно изображает эти разговоры с мужиками.
«Не успел я приехать домой, как явились ко мне два мужика.
– А-а-а! Заграничному человеку – почтение! Давно ли прибыл? Ну что, сказывают, ты ездил по Италии? – приступили они ко мне. – Ну, что там? Какая жисть? А итальянцы-то такой же народ, как и русские? А по-русски-то все там говорят?
И когда я сказал, что по-русски почти никто не говорит, наши мужики никак не могли понять того, что итальянцы говорят не по-русски, а по-другому...
– Ну, а насчет земли как? – приступил Николай. Видно было, что это-то и была главная причина прихода, что раньше было только так, «для начала». – Не утесняют так, как здесь? На хуторах али в деревнях живут? Деревни-то ихней не видал? А в избе не пришлось быть? Что, земли-то там много приходится на душу? А сеют много и лучше, али хуже рожь родится?
Что я мог ответить Николаю? В деревне я не был, итальянского пахаря не видел, – я видел город, и то лишь урывками, так сказать контрабандой, между одной церковью и другой...
– Так, так!.. – задумчиво проговорил Николай. – Жаль. А я думал узнать насчет земли, насчет жисти, как там живут, так, как мы, али по-другому? Ну, а может, скажешь, как там насчет порядков? Так же строго, как у нас?..
По мере сил я постарался удовлетворить его интерес в.этой области.
– А что же вы все время делали за границей? – спросил Николай, собираясь уходить.
– Да больше смотрели на картины, – говорю я.
– Картины?! – И Николай свистнул. – Что, али интересно? – с искорками смеха в глазах спросил он меня».
Конечно, не прочь иной раз уйти человек от безотрадной действительности в чарованье хотя бы игры красок и форм, но не только отдыха ищет теперь, в 1913 г., народный учитель. Если бы это было так, не требовали бы 65% экскурсантов усиления изучения общественной жизни. Эти 65% красноречиво говорят, что период общественной усталости миновал и что учитель, по существу, ищет за границей ответа на те же наболевшие вопросы русской жизни, что и мужик Николай. Как насчет земли, как насчет порядков? – допытывается Николай. В какие формы выливается общественная жизнь в передовых странах? Что можно повидать за границей такого, «чтобы сведения и знания, полученные от поездки, были бы пущены в рост и принесли плод сам-сто?» – пишет сельский учитель.
Учебный отдел выражает желание идти навстречу этой потребности народного учителя. Если это будет так, экскурсии за границу будут для учителей еще полезнее, чем теперь.
1914 г.
О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ
Вопрос о школьном самоуправлении не сходит со страниц педагогических журналов. В педагогических обществах читаются доклады на эту тему, педагоги делают опыты в этом направлении.
При введении. школьного самоуправления преследуются различными педагогами весьма различные цели.
В Америке, например, где относятся с большим уважением к личности ребенка, где дети очень самостоятельны, педагогам кажется очень естественным то, что дети сами обсуждают и решают дела внутреннего школьного распорядка.
Один французский педагог, Кузине, так характеризует отношение американцев к детям: «Для нас, французов, – пишет он в «Revue pedagogique», – ребенок является существом слабым и несовершенным, – за это-то мы его, собственно говоря, и любим, но в то же время спешим помочь ему скорее освободиться от черт, присущих детскому возрасту, и сформироваться во взрослого человека. Для американцев ребенок – существо с своей особой, вполне определенной индивидуальностью, отличной от индивидуальности взрослого человека, но ценной самой по себе: американцы берут, так сказать, ребенка в его настоящем, а не будущем».
«Чувство уважения, которое мы, романцы, питаем перед ребенком, является чувством, которое мы испытываем перед существом беспомощным и слабым... У американцев уважение к ребенку является уважением перед силой, перед существом, которое имеет такие же права, как и человек, и которому человек ничего или почти ничего не должен приказывать и навязывать силой. Для нас воспитывать ребенка – значит окружать его заботливым попечением, для американца–освободить его от попечения, обеспечить его развитию настоящую свободу».
Характеристика Кузине очень метка..
По так как американцы – демократы до глубины души и всем существом своим убеждены, что самоуправление есть величайшее благо, то они считают вполне естественным, что и дети имеют право на самоуправление.
«Слово self-governement (самоуправление), – говорит тот же Кузине, – по-английски обозначает одновременно и личную добродетель, и политический режим. Self-governement – это власть над собой, уменье владеть собой, способность руководствоваться в своих поступках лишь собственным убеждением, а не правилами поведения и предписаниями, исходящими от других. И в то же время self-governement означает автономию, такой образ правления, в котором принимают участие свободные граждане, повинующиеся лишь законам, ими самими созданными, – одним словом, это демократия. Self-governement одновременно и самая существенная добродетель свободного человека, и наилучший образ правления для свободных людей; и то и другое тесно связано», – так говорит французский педагог в «Revue pedagogique».
И американцы, уважающие свое молодое поколение, предоставляют им самоуправление, способное лучше всего развить в них гражданскую добродетель.
В Америке самоуправление в школах в общем и целом дает хорошие результаты. Немалую роль тут, конечно, играет и то, что вся общественная атмосфера способствует развитию в американском ребенке самостоятельности и привычки к общественной жизни. С самого раннего возраста, иногда с 5–6 лет, американские мальчики и девочки участвуют во всякого рода клубах... «Клуб шитья кукольных платьев», «клуб мальчиков, любящих переводные картинки», «клуб для рассказывания сказок»... Каких только клубов ни организуют американские дети! Иногда в клубе 3–5 человек, иногда десятки, сотни детей. Все это воспитывает умение жить, работать и веселиться сообща, уважать личность товарищей, владеть собой. Надо прибавить к этому еще и то, что американская школа заботится о развитии индивидуальности ребенка, о приучении его к самостоятельному труду и мышлению.
Немало уделяется места в американской школе так называемым «групповым работам». «Ту истину, что совместная работа и самоотвержение имеют существенное значение для общественной жизни, ребенок переживает в американской школе на собственном опыте. Эта истина внедряется в его сознание при помощи групповых работ, при которых работа отдельного лица является необходимой для целого» (Knypers). Таким образом, и общественная атмосфера, и постановка школьного дела подготовляют американских школьников к школьному самоуправлению.
Сначала оно было в виде опыта введено в частных школах, а когда дало там блестящие результаты, стало применяться широко и в школах общественных.
*
В Европе наибольшее внимание вопросу о школьном самоуправлении уделяют швейцарские педагоги.
Собственно говоря, первый опыт школьного самоуправления был сделан в Швейцарии. Это было очень давно, во второй половине XVIII в. В 1761 г. около Хура основал свою семинарию предшественник Песталоцци – Мартин Планта. Планта в семинарии своей ввел демократический образ правления.
«На избирательных собраниях ученики выбирали школьные власти. Также большинством голосов определялся порядок, в котором ученики должны были сидеть за столом, стоять в церкви и вообще находиться во время разных официальных случаев. Лишь добродетель и заслуги могли служить причиной повышения. Выборы производились учениками, но в нашем присутствии, чтобы они приучались к беспристрастию и справедливости. В некоторых случаях в выборы вносились поправки, всегда с указанием причин».
«По образцу Римской республики выбирались: консул, претор, цензор, эдилы, трибуны, квестор, скриб, или канцелярист, и три сенатора. Цензор каждую субботу должен был оглашать имена трех наиболее добродетельных и трех наиболее порочных. Эдилы должны были следить, чтобы не ругались и не вели ненадлежащих разговоров. Претор заботился о том, чтобы не было ссор и обид. Квестор отмечал провинившихся, на которых ему указывали учителя, должностные лица или ученики. В субботу посвящалось несколько часов на разбор жалоб. Вся школьная община располагалась полукругом, школьные должностные лица – за особым столом, стоявшим около учительского. Квестор излагал суть дел, подлежащих разбору. Большинство мы решали сами, и лишь 4–5 наиболее важных случаев передавали на суд общины. Квестор является обвинителем. Обвиняемый может защищаться сам или выбирать себе адвоката из учеников. Консул рассматривает вещественные доказательства, допрашивает свидетелей, выслушивает стороны и производит голосование. Канцелярист записывает договор в протоколе. Такой порядок очень полезен. Во-первых, благодаря ему никакая ошибка не может остаться скрытой и незамеченной. Затем эти субботы являются для учеников сильным импульсом избегать излишеств и стараться вести себя безупречно. При этом ученики упражняются в публичных речах, а судьи, которые избираются преимущественно из числа тех, кто изучает естественное право, знакомятся с порядком судебного производства».
Так описывает Мартин Планта свою школьную республику. «Мы организовали нашу республику по образцу Римской, – говорит он, – для того, чтобы наши воспитанники правильнее и легче понимали римскую историю и латинских писателей, изучая на практике это подобие гражданских учреждений римского народа».
Наивная школьная республика Планты с ее цензорами и квесторами мало способна теперь воодушевить нас, но надо помнить, что дело было почти полтораста лет тому назад!
Лишь теперь, через полтора века, поднялся вновь в Швейцарии вопрос о школьном самоуправлении, и ставится он, по правде сказать, не шире, чем ставил его Мартин Планта.
Он устроил свою школьную республику в целях: 1) развития в учениках личной и общественной добродетели, стремясь подчинить поведение учеников общественному контролю, развить в них чувство беспристрастия и справедливости; 2) в целях развития в учениках способности к публичным выступлениям; 3) с целью помочь ученикам при помощи метода наглядного обучения легче и основательнее ознакомиться с гражданскими учреждениями римского народа.
Это иная постановка вопроса, чем в Америке. В Америке вопрос идет о праве учеников на самоуправление. У Планты – о полезном педагогическом приеме.
Современные швейцарские педагоги рассматривают вопрос о школьном самоуправлении под углом Мартина Планты.
Возьмем хотя бы чрезвычайно интересную книгу Буркхардта. Буркхардт – сторонник школьного самоуправления. В своей школе он систематически проводил этот принцип в течение шести лет, постепенно расширяя права учеников при переходе их в более старшие классы.
Швейцарская народная школа – школа строжайшей дисциплины; муштровка, культурный лоск играют там громадную роль. В этом она сильно отличается от школы американской.
В Америке в ученике видят свободного гражданина, в Швейцарии – чуть не члена исправительного заведения.
Буркхардт пытается сочетать швейцарскую дисциплину со школьным самоуправлением. По его словам, он хочет заменить школьный абсолютизм (который хотя и имеет преимущество простоты, но чужд всякому развитию) школьной, так сказать, конституционной монархией. Учитель по своему усмотрению отдает в руки учеников некоторые функции. Сначала это только выбор дежурных для раздачи тетрадок, представителей для писания поздравительных открыток, потом число должностных лиц расширяется, составляются школьные законы и пр. Учитель в течение шести лет шаг за шагом ведет учеников по пути школьного самоуправления.
Когда читаешь дневник, в который Буркхардт заносил в течение шести лет все события школьной жизни, связанные с вопросом о самоуправлении, удивляешься той планомерной обдуманности и систематичности, с которой он проводил свою идею в жизнь. Каждый день, при каждом случае школьной жизни он старался показать ученикам блага самоуправления и внедрить в них понимание швейцарского самоуправления и любовь и уважение к нему. Это какой-то предметный урок, расположенный в целый ряд концентричных кругов и растянутый на продолжении шести лет. Такую работу может проделать лишь человек, глубоко убежденный в благах самоуправления. Только беда в том, что самоуправление, которое он дал своим ученикам, слишком уж напоминало урок, слишком поучительно, слишком мало дает простору самодеятельности учеников.
Каждый шаг в области самоуправления делается детьми с оглядкой: «А что на это скажет господин учитель?»
Отсутствие свободы в швейцарской школе накладывает печать и на опыты школьного самоуправления. Оно придает им характер педантизма и учебы, хотя, конечно, нельзя за ними отрицать известной доли воспитательного влияния.
Еще иначе ставится дело в Германии. Тут вопрос стоит не о том, чтобы привить детям идею о пользе самоуправления. Среди немецких учителей не так много уж его принципиальных сторонников. Но в Германии очень остро встал вопрос о школьной дисциплине.
Промышленное развитие, особенно в больших городах, пробудило в широких слоях населения критическое отношение к существующему, в том числе и к школе. В семье немецкий школьник слышит не только речи о необходимости послушания, беспрекословного подчинения требованиям школьной дисциплины. Немецкий школьник стал другой, он не дрожит перед учителем, его не загонишь в рамки железной дисциплины. Для учителя нет никакой физической возможности поддерживать дисциплину старыми средствами. И вот изобретено новое средство – «школьное самоуправление». Наиболее ярким выразителем взгляда на школьное самоуправление как на средство поддерживать новыми средствами старую дисциплину, переложить бремя надзора с учителя на самих учеников является Фридрих Ферстер.
Из двух сторон self-governement, о которых говорит Кузине, Ферстера интересует почти исключительно одна сторона: умение владеть собою. Если американцы считают, что эта сторона характера может выработаться только путем свободного общения, в игре и труде с товарищами, как следствие уважения к чужой личности, то Ферстер думает, что умение владеть собой может выработаться в детях благодаря собеседованиям учителя с детьми, благодаря влиянию учителя на моральную жизнь ребенка. Ферстер написал даже целую книгу, состоящую из целого ряда подобного рода собеседований, дающих, как думает Ферстер, ключ к сердцу учеников. И если ученики направят мысли свои на выработку в себе внутренней дисциплины, то на них можно возложить и функции внешнего надзора друг за другом. Они будут не за страх, а за совесть блюсти чистоту, тишину, наблюдать за аккуратностью и т. п. С учителя спадет тогда бремя надзора.
Книги Ферстера пользуются большой популярностью, переводятся на все языки. Это не мешает им, однако, быть во многом весьма несимпатичными по духу. Ферстер при помощи своего «школьного самоуправления» добивается не того, чтобы свободно могли развернуться душевные силы ребенка, его общественные инстинкты, а того, чтобы наложить узы искусственно привитой внутренней дисциплины на свободное, радостное развитие этих сил.
Надо, однако, сказать, что в Германии, практикуется школьное самоуправление не только в духе Ферстера.
С каждым днем все больше становится в Германии сторонников трудовой школы. А трудовая школа по самому характеру своему требует совершенно иной дисциплины, чем школа учебы. В школе учебы дисциплина, так сказать, навязанная извне, подавляющая жизнерадостность и индивидуальность. Она стремится ломать ребенка, подчинять его. В трудовой школе дело обстоит иначе. Она не подавляет, а развивает индивидуальность ребенка, ему не надо бороться вечно с самим собой, с своей природой, активность его находит выход в трудовой деятельности. Но в трудовой школе ребенок работает не один, а в товарищеском общении с другими детьми; приходится распределять между собой работу, помогать друг другу. В процессе совместного труда и вырабатывается способность организоваться для общей работы. Организация предполагает дисциплину, но дисциплина эта не навязывается извне, а вытекает из существа дела, из потребности организации.
Трудовая школа, правильно поставленная, дает детям возможность самой широкой организации, а свободная возможность организоваться и есть в конце концов самоуправление. Трудовая школа логически приводит к самоуправлению. Это самоуправление не является ни слепком с общественного самоуправления взрослых, ни наглядным уроком истории, ни мерой обуздывания индивидуальности школьника. Это свобода и умение организовываться для совместного труда, для совместной жизни.
И такого рода школьное самоуправление начинает вводиться некоторыми немецкими учителями, сторонниками трудовой школы.
В заключение приведу курьез.
Ферстеровская идея – переложить бремя надзора с учителя на самих учеников – соблазнила и некоторых французских педагогов.
При содействии членов «Свободного общества изучения психологии ребенка» («Societe libre pour l'etude psychologique de Penfant»), Бине и Бело, в феврале 1910 г. решено было ввести в виде опыта школьное самоуправление в целом ряде французских школ. Опыт был поставлен бюрократически. В каждой школе предложено было ученикам выбрать 12 товарищей, каждому из которых поручалась особая функция: наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и т. п.
«Oпыт не удался, self-governement не совершило чуда, которого от него ждали», – говорит Кузине.
Выборы были произведены неумело и неудачно. Выборных никто не слушался, сами они плохо выполняли возложенные на них обязанности, тяготились ими, считали себя ставленниками учителей, а не представителями товарищей.
Причина неудачи опыта, вероятно, лежит в бюрократическом характере опыта и в том, что наблюдательный и живой французский gamin почувствовал во всем опыте ловушку для себя, – «самоуправление» не давало ему никаких свобод, а имело лишь целью связать его свободу действий моральными обязательствами.
Французские педагоги склонны объяснять неудачу иначе. «Что касается учеников, – пишет Кузине в «Revue pedagogique» за 1912 г. в статьях «La methode du «self-governement» dans les ecoles franchises», – то они до такой степени привыкли к тому, что ими руководит внешний авторитет и подчиняет их известной, хотя, конечно, и стеснительной, но благодетельной дисциплине, что они не думают об изменении этого порядка вещей».
«Каждый раз, когда мне приходилось беседовать с более развитыми учениками о дисциплине, они всегда выражали удивление, что я им стремлюсь предоставить так много свободы, и выражали удовлетворение, что принадлежат к классу, в котором учитель пользуется безграничным авторитетом».
Бедные школьники, как обрабатывают их душу!
1915 г.
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 303; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!