ДВА ТИПА ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ДЕЛА
Во французском педагогическом журнале «Revue peda-gogique» в сентябре 1910 г. была помещена статья Roger'a «Начальное образование на Брюссельской выставке». Говоря о бельгийском отделе, Roger сообщает, что, по мысли министра, заведующего делом народного образования в Бельгии, выставка 1910 г. должна была иллюстрировать, как можно, придерживаясь установленной общей программы, попутно проводить ту или иную идею, •которую по тем или иным соображениям надо внушить учащимся. Идея эта должна пропитывать собою все преподавание, должна развиваться на уроках во всех классах, начиная с детского сада и кончая классами для взрослых.
На Брюссельской выставке было демонстрировано, как осуществляется эта мысль бельгийского министра па практике. В интересах развития колониальной жизни министерство дало учителям лозунг: будить в детях любовь к путешествиям, к приключениям, развивать в них дух предприимчивости и инициативы. Учителя тотчас принялись за дело и видоизменили конспекты своих уроков. В каждую беседу они вплетали какой-нибудь рассказ, пример, поучение, имеющие целью внедрить в головы учеников министерский лозунг. Видоизменяли соответствующим образом содержание диктантов. На Брюссельской выставке была собрана масса учительских конспектов, доказывающих большую исполнительность и вышколенность учительского персонала в Бельгии.
Правда, на выставке не были и не могли быть представлены результаты подобного рода преподавания. Нельзя ведь учесть степень духа предприимчивости и инициативы, развившейся у учеников благодаря этому видоизменению конспектов. А только эти результаты и могли бы доказать целесообразность мысли бельгийского министра.
|
|
|
Roger, в качестве истинного француза, привыкший к бюрократизму и централизации французского школьного дела, восхищается той быстротой и отчетливостью, с. которой работает в Бельгии школьный механизм, восхищается великолепной дрессировкой бельгийских учителей.
Свежего человека прямо жуть берет от этой массовой машинной обработки детских душ и умов по тому или иному шаблону. Дается задача: в такой-то промежуток времени изготовить столько-то штук годного для такой-то надобности (в данном случае для колониальной жизни) товара. И армия обученных работников тотчас берется за дело...
А причем тут сами учителя, их взгляды, их педагогический опыт и убеждения? Где учительская коллегия? Где само население? Где его участие в школьном деле, содействие ему? Где голос отцов и матерей? Обо всем этом ни слова.
Если судить по статье Roger'a, постановка дела народного образования в Бельгии весьма безотрадна.
|
|
|
Невольно напрашивается сравнение с постановкой дела народного образования в Америке, – стране, населению которой чужд дух европейского бюрократизма, сковывающего всякое живое дело, мертвящего всякую личную инициативу.
Больше всего поражает европейца, что в Америке нет никакого министерства, заведующего делом народного просвещения. Есть «Национальное бюро народного просвещения», но оно не имеет никаких административных функций, не управляет, не распоряжается, а занято лишь собиранием и опубликованием статистического материала, касающегося школьного дела. Материал этот печатается в ежегодных отчетах и периодических изданиях, ежедневная пресса делает из него выдержки и обсуждает их. Этот материал касается постановки педагогического дела как в различных штатах, так и в других государствах. К отчету присоединяются обыкновенно разъяснительные указания правительственного чиновника, специалиста по педагогике, который обращается с тем или иным призывом к населению и дает советы гражданам американских штатов, как ввести и осуществить плодотворную систему народного образования и помочь делу просвещения всей страны.
Правда, во главе каждого штата стоит особый чиновник, ведающий делом народного образования. Но в большинстве случаев его роль сводится к участию в экзаменационных комиссиях в качестве представителя от данного штата и в обработке школьного статистического материала. Но и там, где он играет роль руководителя, он играет ее скорее в качестве сведущего лица, чем администратора.
|
|
|
Каждый штат подразделяется на округа. В каждом округе имеется свой правительственный инспектор, главная функция которого – быть окружным экзаменатором. На нем лежит общий надзор за школами его округа. По общему признанию надзор этот весьма слаб.
Итак, в Америке отсутствует централизованное управление школьным делом со стороны правительства.
На ком же лежит выработка плана занятий, программы, установление внутреннего школьного распорядка в американских школах? Все это поручается инспектору школы, выбираемому школьной комиссией. Школьная комиссия– учреждение выборное. Раньше в выборах ее (при помощи всеобщего и равного голосования) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности; теперь в выборах принимают участие также женщины и девушки, достигшие известного возраста. На школьной комиссии лежит забота о сооружении, оборудовании и поддержке школьных зданий, о снабжении школ учебными пособиями, школьная же комиссия выбирает инспектора школы и утверждает предлагаемый инспектором учительский персонал или сама назначает его.
|
|
|
Все заседания школьной комиссии открыты и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Родители посещают время от времени школьные занятия, присутствуют на всякого рода экзаменах[16] и празднествах, беседуют с учителями и заведующими школами.
«В общем, подобного рода общения между учителями и родителями весьма полезны. Интерес родителей направляется не исключительно на успехи собственных детей, но приобретает более широкий характер: родители начинают интересоваться педагогическими вопросами и работать над осуществлением тех или иных педагогических задач. Таким образом, влияние американской общинной школы гораздо шире влияния немецкой школы. Она втягивает в сферу своего влияния население страны, воздействует на взрослых и делается, таким образом, образовательным учреждением, покоящимся на широком национальном базисе», – говорит один немецкий исследователь американских школ (Wilhelm Miiller, «Amerikanisches Volksbil-dungswesen», S. 12–13).
За последнее время родительские собрания в Америке принимают все более широкие размеры. В 1904 г. в Бостоне впервые возникают подобные организации. В 1907 г. уже в пятой части всех школьных округов происходили родительские собрания, каждое в среднем с 300–400 участниками. Па рефератах на педагогические темы, организованных родительскими организациями и сопровождавшихся дискуссиями, присутствовало по 800–900 отцов и матерей. В Лос-Анжелосе, в Калифорнии, в том же 1907 г. было 60 родительских комитетов, представители которых принимали самое живое участие как в школьных педагогических советах, так и во' всякого рода педагогических начинаниях.
Особенно хорошо дело пошло там, где не было никакого постороннего вмешательства, как, например, в Рочестере, где организация была всецело предоставлена самим гражданам. В Рочестере в родительских организациях принимают участие самые широкие слои населения, и их деятельность дает блестящие результаты.
«В Америке всякое начинание исходит обыкновенно из среды населения, и организуемые союзы расчищают почву для проведения этого начинания в жизнь. Возникшие подобным же образом союзы оказали громадные услуги и делу народного образования. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли два союза: «Национальный педагогический союз» (National Educational Association) и «Всеобщий педагогический союз» (Public Educational Association).
Как было уже отмечено, в Америке дело организации школьного дела лежит не на правительстве, а на самом населении. Правительство предоставляет населению организовать это дело по своему усмотрению. С другой стороны, школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга. В силу этого, а также в силу разнообразия условий в различных штатах, городах и селениях, развитие школьного дела в Америке шло весьма различными путями. «Национальный педагогический союз» вносит духовное единство в работу отдельных школьных комиссий. Членами его состоят обитатели самых различных частей страны. В Америке существуют, конечно, союзы учителей, защищающие их профессиональные интересы. «Национальный педагогический союз» не преследует подобных целей. В его рядах товарищески работают рука об руку педагоги всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой, заброшенной сельской деревушки. Речи выдающихся педагогов зажигают воодушевление в сердцах слушателей и укрепляют их веру в то, что просвещение – великое дело, на пользу которого должен трудиться всякий, как бы слабы ни были его силы.
Совместная деятельность учителей, несмотря на разнообразие учебных заведений Нового Света и целей, которые они преследуют, вносит в преподавание дух единства. Па ежегодных собраниях «Национального педагогического союза» разбираются всевозможные педагогические проблемы и в тех случаях, когда это нужно, принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих съездах и занимают ту или иную позицию по отношению к обсуждающимся на этих съездах вопросам. Таким путем, а также через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.
«Национальный педагогический союз» состоит исключительно из учителей и учительниц разных рангов, «Всеобщий педагогический союз» состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но принимают близко к сердцу дело народного образования. А кому ближе к сердцу горести и радости подрастающего поколения, как не родителям, и в особенности матерям. Вот почему вначале союз состоял главным образом из женщин, которые устраивали собрания с целью завязать более тесные сношения между школой и семьей.
Члены «Всеобщего педагогического союза» занимаются изучением природы ребенка, школьного законодательства, обсуждают цели и методы воспитания. Они сделались деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и не боятся, когда это кажется им целесообразным, подвергать их деятельность строгой критике.
Подытожим сказанное относительно постановки школьного дела в Америке. Правительство Американских Штатов передало всю организацию этого дела в руки самого населения. Население организует при помощи выборных школьных комиссий хозяйственную и учебную сторону дела. Члены комиссии могут найти все необходимые указания того, как надо вести дело, в широко распространенных изданиях «Национального бюро народного просвещения», в ежедневной прессе, в отчетах о съездах учителей. Все это доступно и широким слоям населения и дает им возможность сознательно относиться к деятельности школьных комиссий. Полная гласность деятельности школьных комиссий дает возможность контролировать эту деятельность, а организация родителей и интересующихся делом воспитания лиц в союзы дает возможность осуществлять этот контроль.
Мы не станем говорить о блестящих результатах, какие дает подобного рода система. Америка славится своими школами, методами преподавания, библиотеками и пр. Скажем только, что свободная школа немыслима при бельгийском типе организации школьного дела и может лишь широко развиваться при американской системе, чуждой мелочной регламентации.
В заключение одно замечание. В настоящее время в Германии наиболее передовыми элементами из среды учителей (см. недавно вышедшую работу Генриха Шульца) поднят вопрос о необходимости издания общеимперского школьного закона, в силу которого преподавание велось бы по всей Германии по одной и той же программе, плану и пр. Мотивируется это желание подвести все школы под один ранжир тем, что детям рабочих часто приходится менять школы благодаря тому, что их отцы постоянно вынуждены перекочевывать с места на место в поисках работы. Довод как будто бы резонный, но только на первый взгляд. Защитники идеи общеимперского школьного закона делают тут громадную ошибку, беря за норму современную переформированную школу, где программа и учитель – все, а индивидуальность ученика – ничто. Конечно, если теперь в одной школе в таком-то отделении проходят только арифметику, а в другой в соответствующем отделении еще и геометрию и если незнание нескольких геометрических понятий и теорем заставляет ребенка выслушивать постоянные укоры и делает для него невозможным работу вместе с классом, то это очень тяжело отзывается на ребенке. Но в школе реформированной, где на первом месте стоят ученик и его общее развитие, учитель и товарищи помогут новичку быстро ориентироваться и догнать других. Ведь дело идет все же о начальной школе, где приобретаются лишь элементарные, а не какие-либо специальные знания и где ученику важнее всего усвоить себе методы приобретения знаний и навык к труду. Поэтому, чтобы сыну рабочего не мешал учиться переход из одной школы в другую, надо добиваться не нивелировки всех школ, а реформы организации школьного дела в смысле приближения этой организации к американскому типу, дающему возможность складываться и развиваться свободной школе.
1911 г.
О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ
В № 10 «Свободного воспитания» за 1911 г. я привела некоторые доводы против введения так называемых «школьных судов»[17]. В тесной связи с вопросом о школьных судах стоит крайне интересный вопрос о школьном самоуправлении.
Попытки ввести в школу самоуправление были впервые сделаны в Америке. Весьма характерно возникновение первой попытки подобного рода. «В 1897 г. в Нью-Йорке одному начинающему учителю было вверено заведование большой городской школой, ученики которой отличались распущенностью и пользовались весьма дурной славой. Когда новый заведующий обратился за советом, как быть, к своему более опытному коллеге Вильсону Джиллю, тот посоветовал ему сложить часть бремени по управлению школой на плечи учеников и привлечь их самих к поддержанию порядка в школе. Молодому учителю улыбнулась подобная перспектива. Вдвоем они обсудили дело и выработали план, который новый заведующий тотчас и привел в исполнение. В немногих словах сообщил он собравшимся ученикам, что он намеревается предоставить им возможность самим поддерживать порядок в школе. Для этой цели в школе будет введено самоуправление наподобие городского, ученики сами будут выбирать себе мэра, членов городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и полицейских.
На основе золотого правила: «поступай с твоим ближним так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой», были установлены основные законы школьного самоуправления. Избранные должностные липа должны были принести обет, что будут действовать при исполнении своей службы сообразно этим основным законам. Отдельные классы соответствовали городским избирательным округам; советчиком должностных лиц каждого класса являлся учитель этого класса. В затруднительных случаях, в особенности при судебных решениях, надлежало обращаться к заведующему школой, которому и принадлежит в подобных случаях решающий голос.
Введение школьного самоуправления не встретило вначале особого сочувствия со стороны общества и учителей. В лучшем случае в нем видели эксперимент гоняющейся за всякими новшествами модной педагогики.
Опыт, однако, удался вопреки всем ожиданиям. Уже через несколько недель в школе стал заметен поворот к лучшему. Случаи нарушения школьных правил стали реже, поведение учеников стало более благонравным, причем они добровольно подчинялись выбранным ими самими должностным лицам. В школе повеял дух порядка и оказал влияние даже на самых необузданных мальчуганов.
Тайна успеха заключалась в том, что многие из учеников – и именно худшие из них и самые непокорные – превратились из врагов учителя в его помощников и союзников и стали ревниво заботиться о выполнении школьных правил, которые раньше они постоянно стремились нарушить.
Инициатор нововведения, Вильсон Джилль, получил полномочие организовать в ряде других школ подобные же городские самоуправления, и ему удалось, таким образом, воплотить свою идею в жизнь» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Muller).
Характерно, что толчком к введению школьного самоуправления послужило желание привлечь самих учеников к поддержанию школьной дисциплины; для поддержания ее вводились все эти выборные судьи, полицеймейстеры, полицейские.
Впрочем, надо сказать, что Вильгельм Мюллер, из книги которого мы взяли вышеприведенное описание введения первого школьного самоуправления, несколько односторонне излагает точку зрения Джилля. Джилль, делая попытку создать школьное самоуправление, имел в виду главным образом подготовку учеников к выполнению их гражданских обязанностей.
«Мистер Джилль видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов политического воспитания, в особенности причину отсутствия у них чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а. упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, основанная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того, что может достигнуть лишь внешнего подчинения» («Schule und Charakter» von Fr. W. Foerster).
Но если в Америке – стране широкого демократического самоуправления – учителя смотрят на школьное самоуправление как на средство воспитать свободного гражданина, подготовленного к выполнению своих общественных обязанностей, то в Европе благодетельность школьного самоуправления была оценена главным образом с точки зрения тех блестящих результатов, которые оно дало в области школьной дисциплины.
Дисциплина становится для школьных учителей все более и более больным вопросом. Характерно в этом отношении признание Фридриха Ферстера, одного из самых горячих защитников самой строгой школьной дисциплины. По его словам, старые методы поддержания школьной дисциплины при помощи битья, окриков и пр. оказываются недействительными. Теперь дети стали уже не те, особенно в больших городах и фабричных округах, и внешним насилием с ними ничего не поделаешь. Меняется весь уклад жизни, иначе идет семейная жизнь, другие речи слышит ребенок дома и на улице и все менее становится способен к слепому повиновению. Почти повсюду в Европе на очередь встал вопрос о реформе школьной дисциплины.
Многие учителя решили воспользоваться опытом американских школ. В Шотландии образовалось «Общество реформы школьной дисциплины», поставившее себе целью введение школьного самоуправления в английские школы.
Опыты школьного самоуправления делаются отдельными учителями в Швейцарии: в Цюрихе, Берне, Граубиндене. В Германии в 1909 г. по инициативе школьного совета в большинстве гимназий Рейнской провинции введено школьное самоуправление. В Австрии им воспользовались для того, чтобы привлечь учеников к улажению внутри школы столь сложного в Австрии национального вопроса и смягчить национальную вражду.
И повсюду делаемые опыты давали самые прекрасные результаты.
Надо сказать, однако, что понятие школьного самоуправления весьма растяжимо и объем школьного самоуправления бывает весьма различен, в зависимости от той, так сказать, конституции, на основании которой оно происходит.
Вот что говорит по этому поводу В. Мюллер:
«Знаменитый английский философ Локк некогда составил проект конституции для американской колонии в Северной Каролине. Проект этот был прославлен как труд, являющийся результатом глубокого понимания жизни и представляющий собой верх государственной мудрости. Однако он оказался совершенно неприменим на практике. То же показал опыт ряда других, составленных в кабинетах, конституций. Поэтому многие педагоги держатся того взгляда, что конституция школьного самоуправления должна быть выработана самими юными гражданами на основе опыта. Для выработки тех или иных административных мер, может быть, – говорит Мюллер, – это и целесообразно, однако, для выработки конституции у учеников не хватает того житейского опыта, который имеется у взрослых. Ученики должны исходить из данных им предписаний, и школьные самоуправления должны походить по внутреннему устройству на церковные общины, которые хотя и могут вырабатывать те или иные административные меры, но управляются па основе определенного устава.
Школьные законы касаются дисциплины, отношений воспитанников к учителю и товарищам, чистоты, общественной и частной собственности, функций выборных должностных лиц и пр.» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Miiller).
Что конституция школьного самоуправления должна быть дана учителем (или, на худой конец, школьным советом), – в этом сходится большинство немецких сторонников школьного самоуправления. Даваемая конституция может быть весьма скромных размеров. Один швейцарский учитель, например, всю «конституцию» свел к праву выбора учениками «должностных лиц», раздающих тетради перед уроком и вытирающих классные доски.
Определяя содержание школьной конституции, учитель тем самым определяет весь дух школы, школьной жизни. Все остается по-старому, неизменным, дело сводится лишь к тому, чтобы заставить детей повиноваться не за страх, а за совесть, к тому, чтобы возложить дело скучного и неприятного надзора за исполнением предписаний учителя на самих учеников. Вопрос идет о том, чтобы принуждение сделать из чисто внешнего нравственным.
Мало кто из европейских учителей решится последовать предложению американских реформаторов – предоставить детям самим вырабатывать конституцию. Они прекрасно знают, что дело сведется тогда к тому, что от всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и следа. А без дисциплины, звонков, сиденья па лавках и пр. не может представить себе школы 4/5, если не больше, современных учителей.
Обезвреженное, урезанное, ничего не меняющее школьное самоуправление находит себе защитников, и даже очень горячих, среди педагогов весьма консервативного направления. Одним из таких педагогов является Фридрих Ферстер, пользующийся, несомненно, широким влиянием в педагогическом мире,
Его перу принадлежит ряд работ по педагогике: «Jugendlehre», «Lebenskunde», «Lebensfuhrung», «Schule und Charakter», «Christentum und Klassenkampf», «Sexualethik und Sexualpadagogik», «Autoritat und Freiheit» etc. Вместе с тем Ферстер – практик с несомненным педагогическим чутьем, прекрасно знающий психологию ребенка, умеющий подойти к нему. В книгах его рассыпано множество тонких, крайне интересных замечаний. Ферстер следит очень внимательно за современной жизнью, за всеми новейшими течениями в педагогике, старается взять из них что можно и, реформировав сообразно своим взглядам, воплотить в жизнь. И сколько горячих и хороших слов говорит он о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развертываться его личности, его творческим силам. Другой наивный читатель сочтет его настоящим реформатором, революционером даже в области педагогики. Но что по существу защищает Ферстер? Беспрекословное подчинение авторитету: во имя хранения авторитета закона он стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную .дисциплину, за слепое повиновение учителю; он противник совместного воспитания, уничтожающего женскую женственность; он противник свободного воспитания, особенно взглядов Эллен Кен. Свободное воспитание – без дисциплины и наказаний – способно, по его мнению, воспитывать лишь распущенных, несчастных эгоистов. «Любовь и строгость!» – вот девиз Ферстера.
И вместе с тем Ферстер – горячий сторонник школьного самоуправления.
Уже одно это заставляет насторожиться сторонника свободного воспитания и тщательнее приглядеться, что приемлемо и что неприемлемо для него в этой столь горячо дебатируемой в европейской печати реформе школьного управления.
Сторонники свободного воспитания всегда самым решительным образом высказываются против школьной дисциплины, против всякого принуждения – внешнего или нравственного – в деле преподавания. Это основное положение свободного воспитания. Оно слишком общеизвестно, и защита его не входит в задачи данной статьи.
А раз пет принуждения, не нужны и полицейские меры для осуществления его, не нужны и должностные лица, выбранные из среды учеников, для проведения этих полицейских мер в жизнь. Свободное воспитание не нуждается в том перевороте в душевной жизни учеников, который связан с выполнением разного рода должностей.
Но, отбрасывая эту сторону школьных самоуправлений, сторонник свободного воспитания не может не приветствовать горячо принцип, лежащий в основе школьных самоуправлений, – привлечь детей к организации школьного дела, пробудить в этом направлении их самодеятельность. Организоваться ученикам нужно не только для насилия над нежелающими подчиняться предписаниям учителя товарищами, – гораздо важнее организоваться им для планомерной совместной работы и взаимопомощи в деле приобретения знаний. Выборное начало дает толчок в этом направлении самодеятельности детей. А как можно направить в эту сторону их самодеятельность! Какое громадное воспитательное значение это имеет, в какое желательное русло направляет общественные инстинкты детей!
Всякая общественная деятельность, всякая совместная работа требует общественных навыков, знания людей, умения определить их работоспособность и свою собственную, умения организоваться для той или иной совместной деятельности. У человека может быть большая трудоспособность, весьма благие пожелания, и все же изо всего этого может выйти весьма мало толку, раз у него нет общественных навыков. Больше всего, конечно, эти навыки воспитывает весь уклад общественной жизни, по и школа имеет тут известное значение. В современной школе на эту именно сторону, на умение организоваться для известной работы, обращается весьма мало внимания, а в русской школе менее, чем в какой другой. Если считается истиной, не требующей доказательств, что в детях надо развивать инициативу, то ведь подобную инициативу нужно развивать всесторонне, нужна она и в деле организации, и. надо создать такие условия школьной жизни, при которых она могла бы развиваться. В этом отношении школьные самоуправления имеют громадную ценность. Они воспитывают детей для общественной деятельности.
В практику школьной жизни должны войти постоянные конференции школьников, на которых они обсуждали бы все школьные дела и нужды. Такая конференция должна выбирать из своей среды председателя, секретаря и правильно вести прения. Все так же, как и в американских школах. Только круг обсуждаемых вопросов иной. Дети должны обсуждать вопросы не о том, «как вести себя на улице», «как вести себя на прогулке», а о том, как помочь тому или иному товарищу догнать других, как издавать школьный журнал, как лучше распределить между собою ту или иную работу и т. д. При этом то или иное поручение будет даваться отдельному товарищу, его будут выбирать для выполнения той или иной функции и потом коллективно обсуждать, хорошо ли он выполнил данное ему поручение. Это последнее особенно важно для выработки выдержки, самоконтроля, серьезного и добросовестного отношения к делу.
Конечно, подобного рода учреждения с трудом можно назвать самоуправлением, к нему скорее подходит название самоорганизация, но не в названии дело, а в том, чтобы дать возможность детям развить в себе общественные навыки, привычку к организации и совместной работе, к умению надлежащим образом распределять ее.
Хотя большинство существовавших до сих пор школьных самоуправлений и имело в виду главным образом наблюдение за соблюдением предписаний учителя, но в некоторых из них к этому примешивалась и организация некоторых других функций. Для примера приведу некоторые выдержки из отчета одного бернского учителя. Он перечисляет должности, на которые избираются детьми на известный срок их товарищи. Отметим только те, которые не носят специально полицейского характера:
«Заведующий чистотой снимает с учителя значительную часть бремени. Он заботится о том, чтобы все ученики были чисто вымыты и причесаны и являлись в школу в чистом и неразодранном платье. «Замарашке» он вручает кусок мыла и отсылает его к крану мыться. На обязанности заведующего чистотой лежат еще следующие функции: обметание пыли с классных столов, вытирание классной доски, забота о губке, тряпках, меле для нее, проветривание комнаты, вытирание оконных стекол, наливание чернил.
Наблюдающий за выполнением уроков каждый раз по окончании урока напоминает, какие уроки надо приготовить. Смотрит за тем, чтобы ученики взяли с собой домой нужные тетради и книги. Ученикам, которым трудно заучивать наизусть, даются учить на память стихотворения, каждый день понемногу. Наблюдающий за приготовлением уроков спрашивает их каждое утро. Это было введено учениками но собственной инициативе. Слабым ученикам оказывается, таким образом, существенная помощь. Они могут легче и лучше справиться с уроками.
Наблюдающий за игрой должен заботиться о том, чтобы все ученики принимали участие в игре. У девочек бывает особенно часто, что одни любят играть отдельно от других. Это сепаратизм, этого не должно быть. У мальчиков во время игры постоянно проявляется грубость. Впечатлительный и вспыльчивый ученик, чуть что не по нем, всегда пускает в ход кулаки. Говорить в классе проповеди по этому поводу бесполезно, наказания также мало помогают. По если во время драки среди ребят найдется хоть один, который не будет смотреть на драку как на интересное зрелище, а будет содействовать прекращению ее, – это уж много значит.
Наблюдающему за игрой и его помощникам поручается также наблюдать, чтобы во время игры ученики не хватали друг друга за платье. У нас при игре правило: тот не пойман, кого догоняющий схватил за платье. Как рады были бы родители, если бы их дети возвращались домой не в таких разодранных платьях! Это, конечно, мелочь, но такое запрещение имеет глубокий смысл. Какое самообладание нужно иметь разыгравшемуся мальчику, чтобы не схватить за развевающуюся полу платья проскочившего мимо него товарища, когда ему так легко было это сделать! Тот, кто способен владеть собой в пылкой схватке, научился кое-чему полезному для жизни.
Наконец, у нас есть еще заведующий гербарием. Мы собираем каждое лето разные растения и их части, цветы, листья, которые в течение лета засушиваются в большом количестве. Это – работа, требующая добросовестного отношения к делу. Заведующий не может делать эту работу один, а должен подобрать помощников, доставляющих ему растения; другие должны регулярно осматривать положенные под пресс растения, переворачивать их, пока они не будут достаточно спрессованы и высушены. Потом их надо класть в обложки и надписывать на обложках названия...» («Schule und Charakter» von Fr.-W. Foerster).
Так, при школьном самоуправлении выделяются, наряду с полицейскими, и такие функции избрания детьми должностных лиц, которые лишь отчасти носят полицейский характер или даже вовсе не носят его.
На самое широкое развитие подобного рода функций и следует обратить внимание сторонникам свободного воспитания при введении школьного самоуправления.
1911 г.
К ОБНОВЛЕНИЮ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
Под таким заглавием помещена в «Иовом времени» (в номере от 4 июня) статья некоего И. Д. Иванова. Статья очень интересная.
Автор недоволен современной постановкой дела в народной школе. Учителя учат ребят массе ненужных вещей. В сельских библиотеках встречаются, например, Добролюбов, рассказы о «культурной» Финляндии, об английском парламентаризме и пр. Ну на что эти книги крестьянам?
Почему сотруднику реакционного «Нового времени» не нравится, что в сельские школы попадают книжки, вносящие луч света в темное царство народного невежества, – вполне понятно. Но теперь двадцатый век, и говорить без обиняков, что чем темнее мужик, тем меньше хлопот, очень уж некультурно, а потому нововременский г-н Иванов «желает делу дать разумный вид и толк».
Он заявляет, что рассмотрит вопрос беспристрастно (мы увидим дальше, какое это будет беспристрастие), не с точки зрения той или иной партии, а по справедливости.
Г-н Иванов мечтает о расширении программы народной школы введением практического изучения сельского хозяйства. В качестве образца школы он приводит Николаевско-Александровские сельскохозяйственные курсы в селе Мамеле Дубенского уезда. Там все преподавание бьет в одну точку. Даже на уроках русского языка темы для сочинений дают исключительно сельскохозяйственные: о травосеянии, о сортах пшеницы и т. п. Даже ботанику изучают лишь применительно к земледелию. Одним словом, на этих курсах все приноровлено так, чтобы ни одна мысль ученика не перелетала за границы того поля, на котором практически изучают сельское хозяйство.
Конечно, Николаевско-Александровские школы – только далекий идеал. Содержание их стоит дорого. Было бы желательно все народные школы устроить по образцу Николаевско-Александровских, но такие суммы на народное образование затрачивать, конечно, немыслимо.
Г-н Иванов обещал рассмотреть дело беспристрастно, не придерживаясь точки зрения какой-либо партии, а на деле очень полно развил точку зрения крупных помещиков-реакционеров.
Как относится к народному образованию крупный помещик?
С одной стороны, он противник широкого образования народных масс. Знание расширяет кругозор рабочего, делает его независимее, дает ему сознание своих прав, убогости своей жизни, развивает в нем потребности, стремление к иной жизни, делает его несговорчивее.
Поэтому крупный землевладелец боится широкого народного образования и допускает его лишь в той мере, чтобы обезопасить себя от народного невежества, проявляющегося в таких диких формах, как холерные бунты и т. п.
С другой стороны, конкуренция на всемирном рынке заставляет помещика заботиться об усовершенствовании своего хозяйства, о введении машин, улучшении травосеяния и пр. Все это требует умелых, опытных рабочих, умеющих соображать, проявлять почин, умеющих работать не только за чужим загадом.
Поэтому чем более по-европейски ведет помещик свое хозяйство, тем более он нуждается в развитом рабочем и более склонен делать уступки в сторону расширения народного образования. Но и он не прочь бы найти такой исход, чтобы и «овцы были целы и волки сыты». Чтобы рабочий был и культурен, и умен и чтобы в то же время ни о чем, кроме ржи и сена, не думал.
Нововременский Иванов и старается изобрести такую школу: ни капли общего развития и куча знаний, нужных сельскому рабочему.
Г-н -Иванов уверяет, что крестьяне недовольны теперешней школой, а что обновленная по его рецепту школа придется им как раз по вкусу.
Что крестьяне недовольны теперешней народной школой, – справедливо, но что они будут довольны «национальной» выхолощенной школой, – весьма сомнительно. Народ не даром пережил последние годы. Ряд жгучих вопросов встал перед крестьянской массой, и она жадно ищет знания, широкого знания, которое дало бы ей ответы на поставленные жизнью вопросы.
Знания, знания и знания требует народ, сознавший уже, что знание – сила. Он никогда не удовлетворится обглоданной костью чисто профессионального образования, которую хотят бросить народу господа Ивановы.
Не удовлетворится ею деревенская беднота, которой не под силу введение каких бы то ни было усовершенствований в своем обнищалом, разоренном хозяйстве.
Еще меньше удовлетворится ею зажиточная часть крестьянства, хотя ей сельскохозяйственное образование и может пойти на пользу. Но среди крестьянской буржуазии особенно сильно стремление выбиться из темноты, приобщиться к культурной жизни, и она особенно дорожит общим образованием.
1912 г.
ПРОЛЕТАРСКИЕ ДЕТИ
Играйте же, дети! Растите на воле! На то вам и красное детство дано...
Не очень-то красное детство дано детям рабочих и ремесленников, живущих в больших городах. Так бедно оно впечатлениями, что нечем его будет и вспомянуть.
Московский педагогический кружок задался целью выяснить, каково умственное развитие детей, поступающих в московские городские школы. Для начала были опрошены 354 чел. детей не старше 8 лет, только что поступивших в школу, причем в числе этих 354 чел. нет детей, родители которых занимаются либеральными профессиями (адвокатов, врачей, учителей, писателей и пр.).
Результаты этой анкеты рисуют нам всю беспросветность детской жизни пролетариев.
Дети рабочих начинают помогать по дому с четырех-пяти лет. В восемь лет они уже несут труд взрослых. «Восьмилетние ребятишки не только нянчат и таскают своих маленьких братьев и сестер, – они и стирают, и моют полы, таскают дрова, и даже помогают в ремесле». Особенно тяжело приходится девочкам, которые исполняют почти все домашние работы.
Из числа всех опрошенных детей 85 проц. девочек и 54 проц. мальчиков оказались занятыми домашней работой.
Родным некогда заниматься с детьми – так они поглощены работой. Половина детей не слыхала никаких сказок, никаких рассказов; 76 проц. опрошенных детей никогда не были на загородной прогулке, и не только на прогулке, но и вообще нигде не бывали дальше ближайших улиц, не видали Кремля, Москвы-реки. 85 проц. детей никогда не бывали в деревне зимой, а почти половина (40 проц.) не бывали никогда в деревне и летом.
Есть много таких детей, которые никогда не видали коровы, барана, утки, не бывали в лесу, в поле, никогда не собирали ни ягод, ни грибов... Есть такие, которые никогда не видели курицы...
Что же знают эти дети?
На вопрос: сколько у курицы ног? – отвечают: 3–4. Не знают, кто больше: ворона или воробей.
Многие не знают имен своих отцов и матерей, не знают, чем занимается отец, на какой улице живут, во сколько этажей дом, в котором они живут...
На вопрос, могут ли рассказать какой-нибудь случай из своей жизни, 70 проц. детей сказали, что не могут. Некоторые очень определенно отвечали: «Нечего рассказывать, ничего не случалось», или: «Не припомню ничего, не видала».
Такова жизнь детей московской бедноты. В Питере не лучше. Послушайте рассказы городских учительниц. Каждая расскажет вам настоящие ужасы о жизни своих учеников.
Что же делать?
Нужно прежде всего самим внимательнее относиться к детям, к их духовным потребностям. Нужно, кроме того, бороться за улучшение материального положения, чтобы была возможность не взваливать на детей непосильного труда. Нужно, наконец, добиваться от города учреждения целой сети хороших детских садов, где бы дети, начиная с трех-четырех лет, могли бы играть и, играючи, учиться, знакомиться с природой, с широким божьим миром.
В этой области у нас ничего еще не сделано. А это так необходимо: ведь дети – это наше будущее!
Они должны быть хорошо вооружены для борьбы за наши идеалы.
1912 г.
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 430; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!