Глава 2. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман

ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Педагогическое общество России, М., 2004

Раздел 1. Дидактические основы разработки и применения
в вузе современных технологий обучения

Глава 1. Технологии обучения в системе высшего профессионального образования

1.1. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура

Эпиграфом для рассмотрения этой проблемы могут служить слова А.С. Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка»¹.

Появлению в педагогике термина «технология» способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях тео­ретической и практической деятельности человека, а также желание пе­дагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.

Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть доведена до степени искусства. Ведь искусство - это «высокая степень умения, мастерства в любой сфере деятельности»², а «технология — это искусство, мастерство, умение»³. Такая позиция может быть подкреплена тем, что многие известные иуважаемые ученые и практики приводят в подкрепление этого тезиса си­стему К.С. Станиславского в качестве технологической основы сценичес­кой или артистической деятельности.

Вокруг понятия «технология обучения» во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначного, всеми при­нимаемого определения. Наряду с этим понятием в научно-методичес­кой и популярной литературе широко применяются такие термины, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено. Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показывает, что только за последние два года XX века было создано более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), ос­новательно разрабатывающих эту тему. Изобилие тем, посвященных ис­пользуемым в педагогике технологиям, свидетельствует о том, что пред­мет исследования представляет собой значительный интерес. Однако со­временные подходы к трактовке этого понятия, отраженные в публика­циях монографического и учебно-методического характера, отличаются от взглядов 5-10-летней давности.

 

¹ Макаренко А.С. Собрание сочинений в 4 т. — М.: Правда,1987.

² Большой энциклопедический словарь: В. 2 т. — М.: Сов. энциклопедия, 1991. -Т. 1.-С.507.

³Там же. -Т.2.-С.469.

За эти годы изменилось содержание самого понятия «технология»: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, сегодня значительное число педагогов-исследователей сходится на том, что с технологической точки зрения применение на­званного термина в области воспитания и развития является неправо­мерным. Дело в том, что любая технология предполагает предваритель­ное определение диагностической цели и ее достижение в процессе педа­гогической деятельности. С этой точки зрения с обучением ситуация пре­дельно ясна: для обучения можно определить диагностическую цель. В качестве таковой, например, может выступать требуемый объем учеб­ного материала, который необходим студенту при подготовке к профес­сиональной деятельности. Достижение подобной цели легко поддается итоговому контролю. Из этого следует, что процесс обучения может быть организован на технологической основе.

Совсем по-иному обстоит дело с воспитанием.

Во-первых, постановка диагностической цели в этом случае невозможна. Человек — слишком многофакторная система, обладающая целым ря­дом как психологических, психофизиологических, так и личностных особенностей. Ни детально описать их, ни выстроить педагогические про­цессы, которые смогли бы сформировать их на необходимом уровне, ни тем более объединить и предусмотреть все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Во-вторых, любая технология предполагает гарантированное дости­жение поставленных целей, но, к сожалению, до настоящего времени в педагогике однозначно не выявлены критерии воспитанности человека, сформированное у него определенных качеств личности, ценностных ориентации и других результатов воспитания. А при отсутствии таких кри­териев говорить о возможности достижения гарантированных педагоги­ческих результатов не приходится. Использование субъективных эксперт­ных оценок не позволяет сегодня снять обозначенную проблему.

В-третьих, в соответствии с современными концепциями воспитания в высшей школе в настоящее время речь должна идти не о формирова­нии у студентов определенных качеств личности, а о создании в вузе оптимальных условий для их саморазвития. В этом случае также неправо­мерно говорить о технологизации воспитательного процесса. Более того, рассматривая образование как сферу, объединяющую в себе обучение и воспитание, можно сделать вывод о некорректности применения терми­на «образовательная технология» или «технология образования». Точно такой же вывод можно сделать и по поводу широко применяемого сочетания «педагогическая технология». Дело в том, что понятие «педагогическая» подразумевает уже не два процесса, как в «образовании» (обуче­ние и воспитание), а три: обучение, воспитание и развитие. Процесс развития еще более сложен и менее изучен в современной педагогике, чем воспитание. Ни постановка диагностической цели, ни гарантированное достижение результатов в этом случае не уместны. Таким образом, понятие «педагогическая технология» также является неправомерным. Объем материала, подлежащий исследованию в области технологизации обучения, постепенно уменьшается, а поле исследований сужается, что, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются  к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит «отход» от наиболее общих позиций. Большинство авторов начинает использовать в качестве рабочего варианта конкретные и детальные подходы к раскрытию этого понятия. Однако следует констатировать, что разнородность содержа­щая, вкладываемого в него, все равно остается значительной. Отсюда можно сделать вывод о том, что дефиниция «технология обучения» в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся. Вместе с тем понятие «технология» прочно вошло в общественное познание во второй половине XX века и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие заключается в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образова­ния:

♦  находить основания результативности процесса;

♦ мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантироватьполучение требуемого результата;

 ♦ строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;

 ♦ уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможного корректирования;

♦ использовать новейшие информационные средства в процессе их развития, максимально автоматизировать рутинные операции. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая, можно сделать вывод, что технология — не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педаго­гических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (при условии гарантирования достижения цели), интенсивности, инструментальное, технической вооруженности. Технология - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспе­чивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов по­ставленным целям.

Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обучения». Cделаем это для того, чтобы найти ответы на следующие вопросы.

В чем состоит дидактическая сущность технологии обучения?

Что следует понимать под технологичностью учебного процесса?

Каковы содержание и структура технологии обучения?

Естественной следует считать попытку педагогов-исследователей обо­сновать сущность категории «технология обучения» в соответствии с пер­воначальным значением понятия «технология», так как первая явля­ется производным от второго.

Содержание понятия «технология» в технических науках включает, во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Таким образом , в технических словарях под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разде­ления его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют це­лью достижение гарантированного результата. Процедура в этом случае понимается как комплекс действий, посредством которых осуществля­ется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражаю­щий суть конкретной технологии, а операция — это непосредственное практическое решение задачи в рамках этой процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками:

♦ разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

♦ координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели);

♦ однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и
операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Все разработанные и используемые в настоящее время в мире техно­логии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т.п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т.д.). «Социальной называют технологию, в второй исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению, — одно или несколько  свойств (качеств)».[1]

 Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С.А. Смирнова. Он обосновывает, что  прежде всего более гибкие; они не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек — слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Социальные технологии приспосабливаются к любым условиям : они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенность социальных технологий и в том, что в них огромную роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобран­ных природных процессов, то «социальные технологии — это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели».

 Подводя итог, можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено прежде всего тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким пред­метным определением, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операциональная сторона педагогической деятельности не мо­нет быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рацио­нальная регуляция — от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяет обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях.  Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах, речь идет о непосредствен-
ном внедрении результатов педагогических исследований в практику обучения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качеств
такого промежуточного звена сейчас выступает технология обучения
представляя собой как бы проекцию теории обучения на деятельности
преподавателей и обучающихся.

Понятие «технология обучения» впервые прозвучало на конференции ЮНЕСКО в 1970 году. В докладе «Учиться, чтобы быть», опубликованном этой организацией, названный термин определяется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе «Как учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) меж ду людьми, возникающих в результате информационной революции и использующихся в дидактике.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблеме
технологии обучения внесли В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, М.В. Кларин,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и другие. Из зарубежным
исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума,
Т. Гилберта, Р. Мейджера и других. Не всегда взгляды ученых совпадают.
Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят технологии обучения промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертые связывают ее с проектированием учебного процесса. Как правило, представители всех подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения.

Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы трактуют ее как средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и в этом отношении развивает классическую дидактику. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации» содержания обучения, предусмотренного учебными программами. Этот способ представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Ученые обосновывают ее и как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного процесса с помощью технических и информационных средств обучения.   

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебно-методических источниках, показывает, что большинство исследователей сходится на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного дости­жения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантирован­ного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, целесообраз­но рассматривать применение педагогом соответствующих средств обуче­ния.

В классическом содержании понятие «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т.п.). Это значит, что любое измене­ние в наборе средств приводите изменению параметров процесса и, сле­довательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидакти­ческих функций отводится применяемым преподавателем средствам. Од­нако значение данной составляющей технологий обучения не нужно абсолютизировать.

Высокая производительность средств обучения и особенности их ис­пользования создают совершенно иную модель обучения, иную культу­ру образовательного процесса. Но не любые средства производства име­ют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут со­здавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной педагоги­ке, наряду с указанными, в качестве основных характеристик техноло­гии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотиви­рованность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщен­ный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущ­ность. С.А. Смирнов предлагает определять его как законосообразность тех­нологии¹. Ведь технология обучения — это прежде всего педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны соответствовать все ведущие признаки технологии обучения.

В качестве обобщенного определения предлагается следующее.      

Технология обучения — это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения. Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

 

¹ Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Академия, 2001.

С данной точки зрения технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения. В целом ряде научно-методических и научно-популярных источников авторами делается попытка соотнести это понятие с понятием «методика обучения». Причем в большинстве случаев авторы почему-то пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопрос: в чем различие между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим? Во-первых, основным их различием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении, а технология — на вопрос: Как сделать это гарантированно? Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный! характер и по своей сути очень близка к понятию «авторская методика! обучения». Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообраз­ных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким об­разом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством последнего. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владе­ния технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональ­ным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя пе­редать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструмен­тарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может воп­лощаться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных ка­честв и параметров, но основные ее структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в со­ответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектиро­вались. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики.

В то же время нельзя противопоставлять эти два понятия. С нашей точ­ки зрения, технология обучения — это не что иное, как более высокая ста­дия развития методики, когда наряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих: целеобразования, про­гнозирования, выбора оптимальных форм, методов и средств обучения, организации взаимодействия участников учебного процесса, оценки, контроля и коррекции знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, лю­бая методика обучения может быть доведена до уровня технологии. Для этого необходима ее последовательная оптимизация на основе наличия обратной связи и коррекции основных составляющих. В учебном процес­се в соответствии с диагностично поставленными целями опытным пу­тем определяется возможность их достижения с помощью избранных педагогом форм, методов и средств обучения, способов взаимодействия с обучающимися и т.д. Если не удается сразу добиться необходимого ди­дактического результата, то целесообразен этап уточнения и корректи­ровки основных параметров методики (например, применение более со­вершенных дидактических средств, методических приемов и т.п.). Этот процесс завершается нахождением оптимальных, с точки зрения дости­жения поставленных при диагностировании целей, составляющих мето­дики обучения. Если многократное ее воспроизведение в педагогической практике позволяет преподавателю получать заранее прогнозируемый и проектируемый результат, то можно вести речь уже не о методике, а о технологии обучения.

В качестве критериев деятельности преподавателя на технологичес­ком уровне могут быть выдвинуты следующие:

♦ наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно изме­ряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

♦ представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

♦ наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональные
функций и т.п.);

♦ указание способов взаимодействия участников учебного процессе
на каждом этапе (преподавателями обучающихся, обучающихся друг с другом);

♦ использование преподавателем оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;

♦ мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных и профессиональным
функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

♦ указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Стратегию современного высшего образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса выс­шей школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности суще­ственно зависит от того, насколько полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологичес­кие и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Из сказанного вытекают требования к технологиям обучения в высшей школе: учет личностных качеств обучающихся, оптимальность,
непротиворечие дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности студентов.

Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности обучающихся и управленческой деятельности преподавателя. Логика такого проектиро­вания будет подробно рассмотрена в третьей главе пособия.

Обобщая изложенное, определим, в чем заключается сущность техно­логии обучения. Во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля, а качеством достижения поставленных дидактических целей; в-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, т.е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не зат­рагивая другие; в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректиро­вать процесс обучения. Отсюда можно сделать вывод: технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наи­ более эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической си­стемы целесообразно отнести дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятель­ности.

Технология обучения (как процесс) — последовательность (не обязатель­но строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, сос­тавляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению га­рантированных целей обучения и способствует целостному развитию лично­сти обучающегося.

Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким об­разом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаи­ мосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидакти­ ческих задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как сам дидактический процесс, но и как результат деятельно­сти педагога по проектированию этого процесса.

Технология обучения (как результат) — научный проект (описание, мо­дель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакам можно от­нести диагностическое целеобразование, результативность, экономич­ность, алгоритмичность, проектируемость, управляемость, корректируемость и визуализацию. Кратко раскроем их содержание.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена в соответствии с диагностикой, если соблюдены следующие условия: дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других; имеется способ, "инструмент", критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и на этой основе — достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков — алгоритмичность, проектируемость и управляемость - отражает различные стороны идеи воспроизводимости технологии обучения в педагогической практике.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения аудиовизуальной, электронно-вычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием» различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить  оптимальные их комбинации. Проектировочная функция осуществляется
при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что оптимальность педагогической системы — в ее технологичности, т.е. воспроизводи-
мости на практике.

Так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы
к единой трактовке понятия технологий обучения, не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это отдельные авторы предлагают свои подходы к задаче, что позволяет надеяться на ее скорое решение.

В частности, заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым. В соответствии с ней предлагается классифицировать су­ществующие технологии по следующим критериям:

♦ по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т.д.);

♦ по целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т.д.);

♦ по предметной среде (гуманитарные и социально-экономические,
естественнонаучные, технические, специальные дисциплины);

♦ по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т.д.);

♦ по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные).

Интерес представляет классификация технологий обучения, предло­женная С. А. Смирновым. Он предлагает классифицировать их в соответ­ствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации со­держания образования. Автором рассматриваются уровень учебного за­нятия, уровень учебного предмета и уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе) и предлагается разделить технологии обучения также на три уровня:

♦ технология занятия или завершенного цикла занятий;

♦ технология предмета;

♦ технология полного обучения.

Г. К. Селевко предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения. В частности, он по сущностным и инструментально значимым свойствам выделяет следующие классы технологий:

♦ по уровню применения: общепедагогические, частнометодические
(предметные) и локальные (модульные);

♦ по научной концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные, би-
хевиористические, гештальттехнологии, интериоризаторские и развивающие;

♦ по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, навыков и умений), операционные (формирование
способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование само-­
управляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы);

♦ по организационным формам — классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективный способ обучения и дифференцированное обучение;

♦ по преобладающему (доминирующему) методу: догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, диалогические, игровые, проблемные (поисковые), программированное обучение, развивающее обучение, саморазвивающее обучение, информационные (компьютерные) и творческие;

♦ по направлению модернизации существующей традиционной системы обучения — на основе гуманизации и демократизации отношений, на
основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся, на
основе эффективности и организации управления, на основе методического и дидактического реконструирования материала, альтернативные,
природосообразные, целостные технологии авторских школ;

♦ по категории обучающихся: продвинутого образования, компенсирующие, виктимологические, массовая технология, технологии работы
с трудными обучающимися, технологии работы с одаренными обучающимися.

Наряду с названными широкое применение в высшей школе получи­ли классификации технологий обучетпкгв соответствии с дидактически­ми теориями, на которых они базируются. Так, например, по этому кри­терию Д.В. Чернилевский выделяет технологии проблемного, концент­рированного, модульного, развивающего, дифференцированного, кон­текстного и игрового обучения; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова соответствен­но — технологии трансформирования знаний, навыков и умений, про­блемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и мо­дульного обучения; П.И. Образцов - ассоциативно-рефлекторного обу­чения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обу­чения.

1.2. Информационные технологии обучения в высшей школе

Впервые термин «информационные технологии» был введен акаде­миком В.М. Глушко. К ним он относит процессы, связанные с перера­боткой информации. С этих позиций Д.Ш. Матрос подчеркивает, что лю­бая методика или технология обучения является информационной тех­нологией[2]. Такой вывод он делает исходя из того, что обучение всегда является передачей информации от преподавателя к обучающемуся, от обучающегося к обучающемуся и т.д. Более того, главным для педагога является поиск путей переработки и передачи информации, которая была бы наилучшим образом усвоена студентами. Соглашаясь с этим, необхо­димо указать, что введение термина «информационные технологии обу­чения» в современную педагогику все же связывается с появлением и широким использованием в образовании компьютерной и другой инфор­мационной техники (средства связи, телекоммуникационные локальные и распределенные сети и т.п.). Отсюда следует вывод, что основным кри­терием, по которому сегодня можно отнести ту или иную технологию обучения к информационным, является совокупность используемых пре­подавателем дидактических средств.

Информационный поиск в научной и научно-методической литера­туре, посвященной проблемам информатизации высшего профессиональ­ного образования (работы Б.С. Гершунского, О.А. Козлова, Д.Ш. Матро­са, О.П. Околелова, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова, В:Ф. Шолоховича и др.), показал, что однозначного толкования понятия «информационная технология обучения» ( computerized teaching technology ) до сих пор так и не выработано. В различных источниках наряду с этими понятием можно встретить такие однопорядковые синонимические выражения, как «но­вые информационные технологии» (НИТ), «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и т.д. Кстати, прилагательное «новые» применяется в педагогических источниках дос­таточно часто, В данном контексте речь идет о новаторском акте, кото­рый кардинально изменяет содержание различных видов деятельности, в том числе и педагогической.

Оснащение вузов новыми аппаратными и программными средствами, наращивающими возможности компьютера, переход в разряд анахрониз­ма понимания его как вычислителя, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии», которые характеризуются средой, где они осуществляются, и компонентами, которые она содержит: техническая среда (вид использу­емой техники для решения основных задач); программная среда (набор программных средств); предметная среда (содержание конкретной пред­метной области науки, техники, знания); технологическая (методическая) среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.).

Содержательный анализ определений этого понятия, наиболее часто встречающихся сегодня в педагогической литературе, позволил выделить два наиболее отчетливых подхода к их трактовке. В рамках первого из них предлагается рассматривать информационную технологию обучения как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляю­щих собой целенаправленное создание, передачу, хранение и отображе­ние информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьши­ми затратами и в соответствии с закономерностями познавательной дея­тельности обучающихся. Второй подход предусматривает создание опреде­ ленной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные средства. Таким образом, в первом слу­чае говорится о технологии как процессе обучения, а во втором — об использовании в учебном процессе специфических программно-техни­ческих средств.

Анализ научной, научно-популярной и научно-методической лите­ратуры по проблеме информатизации высшего профессионального образования, изданной за последнее десятилетие, позволяет утверждать, что превалирующим на сегодняшний день является второй подход, который условно можно называть технократическим. Об этом убедительно свиде­тельствует тот факт, что все руководящие документы — программы, концепции, инструкции и образовательные стандарты, касающиеся инфор­матизации образования, подготовленные и опубликованные Министерством образования России (ранее Госкомвузом),- выдержаны в данном ключе. Это имеет свое объяснение. Бурное развитие в 80—90-х годах XX века компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный процесс ву­зов. Однако освоение, а тем более прикладное использование их в педагогической практике оказалось в то время возможным далеко не для всех представителей вузовской интеллигенции. Лидерство по праву захватили представители технических наук, имеющие соответствующую под­готовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предмет­ная область которых оказалась слабо структурированной, плохо подда­ющейся программированию, а значит, и информатизации в широком понимании ее смысла, явно отстали. К сожалению, эти тенденции про­должают сохраняться и сегодня. Все это привело к тому; что разработка дидактико-методологических и теоретико-методических основ инфор­матизации образования сейчас явно не успевает за развитием научно-
технического прогресса в области информатики, хотя что в настоящее
время в России проводится значительное количество психолого-педагогических исследований, способных коренным образом изменить создав­шееся положение.      Мы, являясь сторонниками первого подхода, в то же время не отри­цаем права на существование второго. Однако считаем, что рассмотре­ние информационной технологии обучения только с течки зрения вне­дрения компьютерных и других информационных средств В учебный про­цесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информати­зации обучения. В этом случае целесообразно говорить только об автома­тизации тех или иных сторон процесса обучения, переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант, о расширяющихся воз­можностях визуализации представляемой студентам учебной информа­ции и т.д. С точки зрения дидактики можно вести речь об информационной технологии обучения только в том случае, если она:

♦ удовлетворяет основным признакам технологизации обучения (предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, воспроизводимость и т.п.);

♦ решает задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены;

♦ в качестве средства сбора, обработки, хранения и представления
учебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс
компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом.

Резюмируя указанное выше, под информационной технологией обуче­ния мы предлагаем понимать дидактический процесс с применением целос­ тного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантирован­ного педагогического результата. Информационная технология обучения может рассматриваться не только как процесс, но и как результат ее проектирования педагогом.

С точки зрения классификации информационных технологий обуче­ния, в которых в качестве основных средств обучения используются пе­дагогические программные продукты, несомненный интерес представ­ляет подход, предложенный В.Г. Домрачевым и И.В. Ретинской. В его ос­нову положена дидактическая направленность названных технологий[3].

С данных позиций информационные технологии обучения предложе­но различать по способу получения знаний, степени интеллектуализа­ции, целям обучения, характеру управления познавательной деятельностью пользователей в компьютерной обучающей программе.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз дан­ных, тестовых и контролирующих программ.

Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты при­кладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обуче­ния условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программи­рованного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео - все зависит от техничес­ких возможностей) в определенной последовательности и контролиро­вание ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адап­тация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обу­чения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

По целям обучения информационные технологии предлагается разбить на следующие два вида: обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация раз­личных фактических данных; обучение анализу информации, ее систе­матизации, творчеству, методике проведения исследования.

По характеру управления познавательной деятельностью обучающихся при работе с педагогическими программными продуктами они разделя­ются на линейные, разветвленные, ветвящиеся, а также программы, содержащие все указанные признаки, - комбинированные.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность, содержание и структурные составляющие технологии обучения.

2. Почему использование термина «технология» в области воспитания и развития личности многими авторами считается некорректным?

3. Раскройте особенности социальных технологий и их отличие от про­мышленных.

4.Выделите и обоснуйте признаки технологии обучения, отражающие
ее сущность.

5. В чем заключается различие между методикой и технологией обуче­ния?

6. Назовите критерии, по которым можно судить, что деятельность
преподавателя организована на технологическом уровне.

7. Обоснуйте логику проектирования преподавателем технологии обучения.

8. Дайте определение технологии обучения как процесса и как результата.

9. Какие функции реализует технология обучения?

10. Какой критерий позволяет отнести ту или иную технологию обучения к информационным?

11. Раскройте сущность двух подходов к трактовке понятия «информаци­онная технология обучения».

12. Приведите существующие классификации технологий обучения.

Глава 2. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса

2.1. Сущность информационно-технологического обеспечения учебного процесса

Общество и образование неотделимы. Об этом убедительно свидетель­ствует то, что любые глобальные перемены, с которыми сталкиваются общество и цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии образования. Успехи развития нашего государства в XXI веке, его воз­можности выбирать и реализовывать оптимальную историческую траек­торию, в полной мере зависят от наличия современных образовательной и информационной сфер общества. Учитывая это, можно утверждать, что стратегические цели, пути и этапы информатизации высшего образо­вания совпадают с общими направлениями информатизации общества в целом.

Поскольку система высшего образования как институт общества вы­полняет социальный заказ, то она выступает как объект управления со стороны государства, которое определяет ее цели и функции, осуществ­ляет финансирование, задает правовые рамки ее деятельности, разраба­тывая и проводя ту или иную образовательную политику. В рамках этой политики на государственном уровне разрабатываются и принимаются соответствующие федеральные программы, а также концепции развития и реформирования системы образования. В качестве одного из ведущих направлений развития высшего образования в России сегодня рассмат­ривается его информатизация. Под «информатизацией образования в ши­роком смысле понимается — комплекс социально-педагогических преоб­разований, связанных с насыщением образовательных систем информа­ционной продукцией, средствами и технологией, в узком - внедрение в учреждениях системы образования информационных средств, основан­ных на микропроцессорной технике, а также информационной продук­ции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах»[4].

В руководящих документах Правительства Российской Федерации и Министерства образования в качестве стратегической цели информатиза­ ции высшей школы провозглашается глобальная рационализация интел­лектуальной деятельности за счет использования новых информацион­ных технологий, радикальное повышение эффективности и качества под­готовки специалистов с современным типом мышления, соответствую­щим требованиям постиндустриального общества.

В результате достижения обозначенной цели в обществе должны быть обеспечены массовая компьютерная грамотность и формирование информационной культуры путем индивидуализации образования. Эта цель является по своей сути долгосрочной и потому будет сохранять свою ак­туальность на протяжении нескольких ближайших десятилетий.

Наряду со стратегической целью определены и частные цели инфор­ матизации высшего образования. К ним, в частности, относятся:

♦ подготовка обучающихся к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в
условиях информационного общества;

♦ увеличение степени доступности образования за счет развития
средств телекоммуникаций и системы дистанционного обучения;

*интеграция национальной системы образования в научную, произ­водственную, социально-общественную и культурную инфраструктуру мирового сообщества и др.

 По существу ставится задача качественного изменения в состоянии всей информационной среды в системе высшего образования, предос­тавления возможностей как для ускоренного, прогрессивного развития каждой личности, так и для роста совокупного общественного интел­лекта.

Несмотря на все трудности, переживаемые нашим государством на современном этапе его развития, процесс информатизации высшего об­разования в России идет. Однако темпы остаются весьма низкими. Они серьезно сдерживаются рядом причин:

♦ во-первых, в вузах отсутствует единая методология проектирования
и внедрения в педагогическую практику информационных средств обучения;

♦ во-вторых, разработка научно-педагогических основ  информатизации не успевает за развитием компьютерной техники и программно-ап­паратных средств;

♦ в-третьих, применение информационных средств не ориентировано на создание целостных дидактических комплексов, позволяющих на
информационном уровне всесторонне обеспечить учебный процесс;

♦ в-четвертых, обучение не связано единым замыслом в рамках тех­нологического подхода, а направлено на достижение «узких» (тактических) учебных целей: ускорение усвоения учебного материала, «натаскивание» по узким темам, демонстрацию трудновоспроизводимых физических процессов;

♦ в-пятых, слабо развиты координация и кооперация вузов различных
министерств и ведомств при разработке программного и методического
обеспечения процесса информатизации;

♦ в-шестых, руководящий и профессорско-преподавательский состав
недостаточно подготовлен к использованию современных информационных средств.

Все это приводит к разрыву между потенциальными и реальными воз­можностями информатизации учебного процесса в вузах.

Отсюда можно сделать вывод о наличии объективно сложившегося противоречия между необходимостью информатизации учебного процесса в высшей школе на основе применения современных информационных технологий обучения и возможностью их реализации в рамках использу­емых сегодня традиционных моделей обучения.

Анализ научных источников и педагогической практики показывает, что в настоящее время в образовательном процессе вузов преобладает традиционная организация обучения, доминирование нескольких устой­чивых тенденций, связанных прежде всего с количественными показате­лями.

♦ Пополнение содержания преподаваемых дисциплин лавинообразным потоком информации неминуемо требует увеличения сроков подготовки специалистов, количества часов на изучение учебного предмета.
Этот процесс не беспределен: он, в сущности, уже исчерпал свои возможности.

♦ Развитие науки порождает новые отрасли, что приводит к увеличению числа преподаваемых в вузах дисциплин. Многопредметность усложняет учебный процесс, затрудняет усвоение материала, порождает дуб­лирование его содержания, создает помехи в комплексной подготовке специалистов.

♦ Действие сложившегося стереотипа, устойчивой инерции старых,
экстенсивных подходов к решению дидактических задач (оправдание слабой эффективности обучения нехваткой часов на изучение предметов, чрезмерной раздробленностью учебного материала и т.д.).

Отсюда можно сформулировать как минимум две первоочередные за­ дачи, следующие из требования информатизации высшего образования.

Первая — повышение уровня подготовки специалистов за счет совер­шенствования технологий обучения, применяемых сегодня в высшей школе, и широкого внедрения в учебный процесс информационных и телекоммуникационных средств, т.е. создание в вузе специальной про­фессионально-ориентированной обучающей среды, способствующей поступательному развитию информационного взаимодействия между обу­чающимися и преподавателями на основе использования современных технологий обучения.

Вторая — овладение выпускником вуза комплексом знаний, навыков и умений, выработка качеств личности, обеспечивающих успешное вы­полнение задач профессиональной деятельности и комфортное функци­онирование в условиях информационного общества, в котором инфор­мация становится решающим фактором высокой эффективности труда.

О приоритетности решения названных задач сегодня можно спорить, меняя их местами и доказывая важность каждой из них. Однако вторая задача является производной от первой, так как ее решение полностью обусловлено совершенствованием учебного процесса на основе применения современных образовательных технологий. Будем исходить именно из данной посылки, рассматривая далее аспекты информационно-техно­логического обеспечения учебного процесса.

Проблема всестороннего обеспечения учебного процесса всегда на­ходилась в центре внимания отечественных педагогов-исследователей например, таких, как В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.П. Давыдов, М.В. Кларин, В.А Сластенин, и других. Однако анализ научно-методи­ческих источников позволяет сделать вывод о том, что по этой проблеме единых, принимаемых всеми учеными научных положений, до сих пор не выработано. В различных пособиях и учебниках можно встретить обо­снование таких видов обеспечения учебного процесса, как «методичес­кое», «учебно-методическое», «системно-методическое», «научно-мето­дическое», «программно-методическое», а также «учебно-материальное» и «техническое». При этом два последних определяют в основном мате­риальную сторону обеспечения учебного процесса и являются скорее исключением из предложенного перечня.

Семантический анализ названных видов обеспечения позволил выя­вить сущностный смысл, который вкладывается авторами при их обо­сновании и определении. Абсолютное большинство перечисленных видов обеспечения являются однопорядковыми, имеющими общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение учеб­ного процесса, то есть понимается обеспечение дидактического процесса соответствующими методиками — совокупностью методов, методичес­ких приемов, частных методических процедур и операций. Они позволяют педагогу достичь определенных целей обучения, используя наиболее эф­фективные виды педагогического воздействия или педагогического взаи­модействия с обучающимися. В данном случае речь идет о поиске препо­давателем наиболее рациональных методов организации учебного про­цесса, но наряду с методической стороной, которая выступает в каче­стве ведущей, особо подчеркивается роль выбора педагогом адекватных избранной методике дидактических средств.

В определениях «системно-методическое» и «научно-методическое» подчеркивается глубина проработки данных аспектов обеспечения. В пер­вом случае говорится о необходимости подходить к методическому обес­печению учебного процесса с системных позиций, учитывая все компо­ненты процесса обучения как целостной педагогической системы, во втором — с позиций научного обоснования применяемых педагогом ме­тодов, способов, приемов организации обучения и используемых при этом дидактических средств.

Несколько отличается подход к трактовке такого вида обеспечения, как программно-методическое. В отличие от предыдущих, при раскрытии его сущности главный акцент делается, как правило, не столько на ме­тодической стороне обеспечения, сколько на необходимости выбора педагогом соответствующих средств обучения. Введение в научный оборот и обоснование этого вида обеспечения произошли сравнительно не­давно и связаны с развитием как самой дидактики, так и научно-техни­ческого прогресса в сфере образования. Впервые вопрос о программном обеспечении возник с появлением в вузах компьютерных средств обуче­ния и необходимостью их программной поддержки. Это привело к созда­нию в учебных заведениях специальных программно-методических комп­ лексов (далее по тексту — ПМК), представляющих собой совокупность программных продуктов учебного назначения, созданных под конкрет­ные методики обучения. Приверженцами идеи создания подобных комп­лексов стали А.А Андреев, В.И. Боголюбов, О.А. Козлов, И.В. Роберт, И.М. Шлапаков и другие ученые.

Анализ основных характеристик названных видов обеспечения учеб­ного процесса позволяет сделать обобщающий вывод. Во всех случаях их содержание раскрывается через совокупность используемых методов, средств и форм обучения, позволяющих педагогу всесторонне поддер­жать учебный процесс, делать его эффективным и результативным, точ­нее, речь идет о разработке соответствующей дидактическим целям ме­тодической системы обучения. Следует обратить внимание, что любая методическая система включает в себя пять составных компонентов: цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения, которые тесно взаимосвязаны, и изменение одного' из них обязательно влечет за собой изменение других.

В настоящее время, в условиях информатизации высшего образова­ния, насыщения учебного процесса современными информационными и телекоммуникационными средствами, требуется по-новому оценить проблему его всестороннего обеспечения. Это связано с тем, что дидак­тика как наука не стоит На месте, она постоянно развивается, наполня­ясь новым смыслом и содержанием. Описанные выше виды обеспечения учебного процесса уже не позволяют адекватно отразить особенности и специфику обучения в новых современных условиях. С этих позиций обо­снуем сущность,- содержание и структуру понятия «информационно-тех­нологическое обеспечение учебного процесса» (далее по тексту — ИТОУП).

Если проследить исторический путь разработки и становления различ­ных видов обеспечения учебного процесса в высшей школе, то вполне ответственно можно утверждать, что их рассмотрение напрямую связа­но с совершенствованием отдельных компонентов методической систе­мы обучения. Особенно эта связь очевидна со становлением различных методов обучения и появлением новых дидактических средств. Так, на­пример, разработка теоретических основ методического обеспечения ассоциируется с бурным развитием в 60—70-е годы XX века частных ме­тодик обучения, а введение понятий «учебно-методическое» и «программ­но-методическое обеспечение»- с внедрением в учебный процесс соот­ветственно учебно-методических и программно-методических комплек­сов (УМК и ПМК).

По аналогии информационно-технологическое обеспечение целесо­образно рассматривать с позиций широкого использования в образова­тельном процессе высшей школы информационных средств и информа­ционной продукции учебного назначения, а также современных техно­логий обучения.

В качестве методологической основы ИТОУП выступает теория ди­дактического единства содержательной и процессуальной сторон обуче­ния. Согласно данной теории, содержательная и процессуальная сторо­ны обучения неразрывно связаны между собой, они взаимозависимы и взаимодополняемы. Изменение любой из них приводит к изменению дру­гой. С этих позиций информационно-технологическое обеспечение учеб­ного процесса предполагает включение двух составляющих — информаци­онной и технологической.

Проанализируем сущность информационно-технологического обес­печения учебного процесса, последовательно раскрывая каждую из его составляющих.

Информационную составляющую, реализующую содержательный ас­пект обучения, целесообразно рассматривать в контексте задачи полно­го и адекватного предоставления студентам и педагогу учебной и другого рода вспомогательной информации, способствующей достижению постав­ленных дидактических целей и обеспечивающей достижение гарантиро­ванного педагогического результата. Раньше в условия?! информатизации обучения эта задача решалась, как правило, использованием в учебном процессе соответствующих дидактических средств — программных педа­гогических продуктов. Они специально разрабатывали в интересах реа­лизации определенной методики обучения, или, как свидетельствует пе­дагогическая практика, уже под готовые программные продукты форми­ровалась соответствующая методика их применения. В совокупности ме­тодика обучения и поддерживающие ее программные продукты состав­ляли ПМК, выступающий в качестве основы программно-методическо­го обеспечения. Такой подход и сегодня имеет широкое применение в ряде высших учебных заведений России, но у него есть; и ряд серьезных недостатков, на которых следует остановиться подробнее.

Во-первых, в условиях информатизации учебного процесса примене­ние ПМК позволяет успешно решать лишь достаточно узкий класс част­ных дидактических задач, направленных в основном на достижение так­тических учебных целей. Это обусловлено изначальной их ориентацией на определенную методику обучения.

Во-вторых, большинство из применяемых сегодня в высшей школе ПМК носит узкоспециальный характер, определяемый методикой про­ведения отдельных видов учебных занятий в рамках изучаемой предмет­ной области. Это значительно ограничивает возможности их применения за пределами одного вуза.

В третьих, ПМК, используемые в интересах изучения одной учебной дисциплины, слабо интегрируются в единую дидактическую систему с целью решения общих (стратегических) задач профессиональной подго­товки специалистов конкретного профиля.

В-четвертых, программные продукты, входящие в состав ПМК, час­то разрабатываются на разной программно-технической базе, что также существенно затрудняет их системную интеграцию и применение в еди­ной информационной среде вуза.

В-пятых, в абсолютном большинстве случаев ПМК ориентированы только на компьютерные методы обучения, и поэтому в их состав не включаются такие дидактические средства, как методические разработ­ки и учебные материалы. Все это свидетельствует о том, что, актуален поиск путей устранения указанных недостатков.

Сейчас в ведущих вузах России характерной особенностью процесса обучения является переход от этапа частичной, фрагментарной, мелко­серийной информатизации к индустриальной и широкомасштабной, от информационных технологий, основанных на слабо интегрированном программном обеспечении, к технологиям, ориентированным на гра­фические рабочие станции, локальные, распределенные и глобальные вычислительные сети и системы. А значит, информационная составляю­щая ИТОУП может быть реализована в вузе на основе применения ди дактических комплексов информационного обеспечения учебной дисцип­лины (далее по тексту - ДК).

Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дис­циплины представляет собой систему, в которую интегрируются приклад­ные программные педагогические продукты, базы данных и знаний в изу­чаемой предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддержи­вающих реализуемую педагогом технологию обучения.

Принципиальными особенностями дидактического комплекса являются следующие положения.

Во-первых, ДК рассматривается как целостная система программных средств, интегрированных с целью сбора, организации, хранения, об­работки, передачи и представления учебной и другого рода информации как обучающимся, так и преподавателю в соответствии с применяемой им технологией обучения.

Во-вторых, все элементы комплекса взаимосвязаны между собой, имеют единую информационную основу и разрабатываются не только в соответствии с замыслом реализуемой с их помощью технологии обуче­ния, но и в целях единой концепции профессиональной подготовки сту­дентов в конкретном учебном заведении.

В-третьих, изначально при проектировании ДК предусматривается возможность его использования как в локальных и распределенных ком­пьютерных сетях вуза, так и при дистанционной форме обучения. Таким образом решается вопрос о его поддержке имеющимися в учебном заведении информационными и телекоммуникационными средствами, а также средствами связи.

В-четвертых, проектирование и конструирование ДК осуществляется в соответствии с требованиями иерархии и модульности как в программном, так и в технологическом смысле.

Следовательно, в отличие от ПМК, который представляет собой программно-техническую систему, поддерживающую определенную методику обучения, ДК рассматривается как дидактическая система, позволяющая педагогу через информационную составляющую ИТОУП реализовать целостную технологию обучения. Этим решается задача гарантированного достижения профессиональной подготовленности обучаю­щихся. Каждый элемент ДК является не просто носителем соответству­ющей информации, но и выполняет специфические, функции, определенные замыслом педагога, реализуемые в проекте технологии обучения.
Следовательно, ДК можно рассматривать как целостную дидактическую
систему, представляющую собой постоянно развивающуюся базу знаний в
определенной предметной области. 

Все перечисленное помогает избегать недостатков, существующих при использовании в учебном процессе ПМК.

Рассмотрим структуру подобного комплекса на примере ДК учебной
дисциплины «Психология и педагогика», разработанного в Академии
ФАПСИ. Исходя из анализа содержания подготовки специалистов данного вуза по этой дисциплине в дидактический комплекс на системной основе были включены следующие основные элементы: рабочая програм­ма, компьютеризированный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки, а также система контролирования и оценки зна­ний обучающихся (рис. 2.1).

Рабочая программа представляет собой нормативный документ, определяющий назначение и место учебной дисциплины в системе подготов­ки специалиста, ее научное содержание и организационно-структурное построение. Программа состоит из пяти разделов: целевая установка, организационно-методические указания, содержание, плановая таблица распределения учебного времени, литература.

В составе ДК рабочая программа реализуется в педагогическом про­граммном продукте, представляющем собой гипертекстовую структуру, созданную на основе единого стандартного языка форматирования до­кументов HTML. Это означает, что каждый из разделов программы име­ет многоуровневую (многослойную) композицию, осуществляемую с по­мощью системы «Меню» (своеобразной навигации по программе). На этапе вхождения пользователя в программный продукт он попадает в его «глав­ное меню», в котором отражены все разделы программы. Выбрав нуж­ный раздел программы, обучающийся имеет возможность перейти на следующий, более локальный уровень, и ознакомиться с его содержанием. С этого уровня пользователь имеет возможность перейти на еще более конкретный уровень или вернуться в «главное меню». Например, войдя через «Главное меню» в раздел «Содержание», обучающийся попадает в «подменю», включающее два раздела учебной дисциплины: «Педагоги­ка» и «Психология».

Далее обучающийся, выбрав один из разделов, попадает в «подме­ню», в котором указаны все входящие в него темы. Определившись с той, которая его интересует, он переходит на более низкий уровень и имеет возможность ознакомиться с категориями и понятиями, изучение которых предусматривается данной темой. Направив курсор на выбран­ную категорию и активизировав его с помощью «мыши», обучающийся имеет возможность ознакомиться с определением. Возвращение в «Главное меню» осуществляется по обратному маршруту.      

Таким же образом пользователь может из исходной точки «путешествовать» по другим разделам рабочей программы, получая возможность быстро и гибко выяснять все интересующие его вопросы. Электронный  вариант учебной программы позволяет в рамках ДК реализовать информационную, систематизирующую и стимулирующую функции обучения.

Следующим элементом ДК является компьютеризированный учебник  (далее по тексту — КУ), который представляет собой основной носитель научного содержания учебной дисциплины. Структурно КУ представлен  в виде дидактически взаимосвязанных и дополняющих друг друга частей — текстовой и компьютерной.    

В условиях информационно-технологического обеспечения традиционное назначение учебника, безусловно, сохраняется. Однако особенности организации учебного процесса накладывают на него специфические, дополнительные к традиционным, требования.

Во-первых, КУ как элемент ДК является неотъемлемой частью дидактической системы, и с этих позиций его содержание должно соответствовать целям профессиональной подготовки специалистов; должно быть  дидактически связанным с содержанием, реализуемым другими элементами комплекса, ориентироваться на широкое использование в учебном процессе форм и методов обучения, предусмотренных соответствующей  технологией обучения. Таким образом, КУ рассматривается как ядро дидактической системы, ее ключевой элемент.

Во-вторых, КУ отводится одна из основных ролей по активизации  творческой самостоятельной работы студентов путем диагностического целеполагания и аргументированной мотивации, наличия системы уп­равления познавательной деятельностью обучающихся при поэтапном переводе из исходного состояния обученности в требуемое, развития  творческого мышления с учетом индивидуальных особенностей, обеспечения возможности вариативного выбора траектории обучения в зависимости от целей и сложности решаемых учебных задач.

Исходя из этих требований в рамках ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» была реализована следующая структура компьютеризированного учебника.

Текстовая часть КУ представляет собой специально подготовленный курс лекций (учебно-методическое пособие), в котором для обучающих­ся, наряду с раскрытием основного научного содержания дисциплины, приводятся методические рекомендации по самостоятельному изучению материала с использованием других элементов ДК. Таким образом, тек­стовая часть является не только источником теоретических знаний, но и своеобразным путеводителем по курсу, дающим рекомендации пользо­вателям по выбору наиболее рациональной «траектории» учения путем использования на каждом этапе определенных элементов ДК. С целью упрощения поиска соответствующего раздела (главы, параграфа) оглав­ление текстовой части КУ представлено в виде электронного «меню», позволяющего быстро осуществлять этот поиск, т.е. речь идет о наличии в составе текстовой части встроенной системы навигации по ее содержа­нию. Дидактическими функциями, реализуемыми названным элементом ДК, являются информационная, стимулирующая, координирующая, самообразовательная, а также функция управления познавательной дея­тельностью обучающихся.

Компьютерная часть КУ включает в себя совокупность двух программ­ных продуктов, представленных в ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» электронными конспектами лекций и электронным альбо­мом схем и наглядных пособий. Названные элементы программно реали­зованы на основе интерфейса Windows-95/98 и пакета Microsoft Office-97 (графический редактор PowerPoint-97).

Электронные конспекты лекций — наборы динамических и статических компьютерных слайдов по каждой из тем учебной дисциплины. С их помо­щью обучающимся предоставляются в электронном виде краткие конс­пекты изучаемого материала (основные дефиниция, рассматриваемые при изучении темь, их графическое представление — схемы, графики, диаг­раммы и т.п.).

Одной из особенностей электронных конспектов является наличие в каждом из них структурно-логических схем изучения темы, с помощью которых преподаватель имеет возможность сформировать у обучающихся ориентировочную основу действий по усвоению учебного материала. Это обеспечивается логической последовательностью вывода на экран основ­ных элементов темы (учебные вопросы, их структура, основные катего­рии и определения и т.д.). Логика их выведения на экран определяется в соответствии с графом изучения темы, разработанным преподавателем на этапе отбора и структурирования содержания дисциплины.

Вторым элементом компьютерной части КУ является электронный альбом схем и наглядных пособий по учебной дисциплине. Он включает в себя совокупность динамических компьютерных слайдов, разбитых на отдельные разделы. Электронный альбом реализуется в гипертекстовой структуре, позволяющей пользователю в динамике просматривать инте­ресующие его схемы и наглядные пособия, переходя в свободном режи­ме (траектория движения определяется самим обучающимся) от одного раздела к другому, от одной схемы к другой и т.д. Предусмотрена возмож­ность, войдя в любой из разделов альбома, сначала, в соответствии с предложенным в «меню» списком, выбрать интересующую схему и об­ратиться прямо к ней. Можно организовать просмотр в одном из разделов всех схем подряд. Последовательность выведения на экран дисплея эле­ментов схемы (наглядного пособия) изначально закладывается препода­вателем. В альбоме по дисциплине «Психология и педагогика» были в элек­тронном виде реализованы 250 схем и наглядных пособий, разбитых на девять самостоятельных разделов. Дидактические функции, реализуемые с помощью компьютерной части КУ, очень разнообразны и зависят от состава программных продуктов, а также дидактических задач, решае­мых с их помощью на определенных этапах обучения. Основные из них — информационная, мотивационная, систематизирующая, координирую­щая и самообразовательная.

 

¹ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.

 

Одним из важных элементов ДК является типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины. Его состав определен содержанием учебной дисциплины и возможностью реализации с помощью педагогических программных продуктов. В дидактическом комплексе учебной дисциплины «Психология и педагогика» он представлен информационно-справочной системой и электронным практикумом. Обоснуем необходимость включения названных элементов в состав типового комплекта, особенности работы с ними обучающихся, а также дидактичес­кие функции, реализуемые каждым.

Информационно-справочная система представляет собой электронную гипертекстовую структуру (глоссарий) и включает два электронных сло­варя-справочника: один по педагогике, другой по психологии. Словари разработаны на основе графического интерфейса Windows 95/98 и вирту­альных библиотек Borland Database Engine. Их назначение — расширение личностного психолого-педагогического тезауруса обучающихся. Поиск дефиниций может осуществляться двумя способами. Первый из них пре­дусматривает последовательный просмотр всех имеющихся в словаре слов, а второй — набор нужного слова в специальном «окне». Важно отметить, что информационно-справочная система является своего рода инстру­ментальной программной оболочкой, позволяющей пользователю еще и создавать собственный словарь, внося дополнения в уже имеющийся. Кроме того, предусмотрена возможность подключения к справочной системе других словарей, например, по философии, социологии или праву. Среди дидактических функций, реализуемых с помощью информацион­но-справочной системы, целесообразно выделить информационную, систематизирующую и самообразовательную.

Электронный практикум по дисциплине также представляет собой ги­пертекстовую структуру. В нее включены учебные темы, по которым про­граммой предусмотрены самостоятельные и практические занятия. Для каждого из них указаны учебные вопросы, тематика специальных сооб­щений, задания для самостоятельной проработки и рекомендованная литература. Кроме того, практикум содержит практические рекоменда­ции по использованию элементов ДК для изучения каждой учебной темы. Наличие гипертекстовой структуры и соответствующей навигационной системы позволяет пользователю быстро и гибко находить нужный ему раздел дисциплины, соответствующую тему. Основными дидактическими функциями, реализуемыми электронным практикумом, являются информационная, систематизирующая, стимулирующая, координирующая и самообразовательная.

Для обеспечения контрольно-оценочных функций в ДК учебной дис­циплины предусмотрено наличие автоматизированной системы оценки и контролирования знаний обучающихся.

Названный элемент ДК может быть реализован в виде контрольно- обучающей программы, позволяющей пользователю самостоятельно осу­ществлять оценку усвоения им приобретенных знаний. Программа пре­дусматривает работу пользователя в двух режимах - обучения и контроля. При работе в первом режиме обучающемуся, давшему неправильный ответ на поставленный вопрос, предоставляется возможность ознако­миться с правильным. При работе во втором режиме ему только указыва­ется на то, был ответ правильным или нет. Электронная программа по­зволяет пользователю проверить свои знания по одной из учебных тем либо оценить себя в целом за весь курс с выставлением соответствующей оценки. Настоящий программный продукт представляет собой инстру­ментальную оболочку. Он обеспечивает возможность преподавателю под­ключать к ней новые серии педагогических тестов, или же создавать тес­ты непосредственно в рамках самой системы.

Обратим внимание: ДК рассматривается как специализированная база
знаний. Такие базы используются сегодня практически повсеместно, когда речь идет об обработке значительных массивов информации. Обяза­тельными требованиями к ним являются адекватность структуры, а так­
же наполнение базы знаний содержанием конкретной предметной обла­сти.

 

¹ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.

 

Представленный в описанном виде ДК прошел апробацию в учебном процессе многих высших учебных заведений. Его использование подтвер­дило возможность реализации информационной составляющей инфор­мационно-технологического обеспечения учебного процесса в электрон­ном виде в соответствии с технологией обучения, разработанной для этих целей преподавателем.

Раскроем сущность и содержание технологической составляющей ИТОУП,позволяющей реализовать процессуальный аспект подготовки будущего специалиста. Она объективно связана спроцессом технологизации обучения, происходящим в вузах страны. Сейчас уже недостаточно говорить о хорошей или плохой подготовке выпускников учебного заве­дения. В настоящее время стоит задача обучения студентов с гарантиро­ванным качеством, позволяющим им активно реализовывать свои зна­ния, навыки, умения, свой творческий потенциал в условиях будущей профессиональной деятельности. Решение этой задачи может быть обес­печено на базе применения в учебном процессе современных техноло­гий обучения.

Рассмотрим, какое место занимает технология обучения в структуре ИТОУП, в чем проявляются особенности ее использования.

Во-первых, технология обучения в рамках названного вида обеспече­ния выполняет связующую функцию, т.е. является как бы стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, спо­собствующая активному педагогическому взаимодействию преподавате­ля и обучающихся.

Во-вторых, при ее проектировании педагогом изначально, в соответ­ствии с целями и содержанием обучения, решаемыми задачами и ис­пользуемыми методами, определяются структура и содержание ДК. В этом случае последний выступает в качестве ключевого элемента технологии и, по существу, служит ее основой.

В-третьих, в рамках информационно-технологического обеспечения технология обучения рассматривается не как процесс обучения, а как результат его проектирования и конструирования преподавателем в со­ответствии с целями и задачами подготовки специалиста с заданными профессиональными качествами личности. В связи с этим технология обучения в рамках рассматриваемого вида обеспечения может быть реа­лизована в виде технологической карты, которая представляет собой не­кий паспорт проекта будущего учебного процесса с изначально опреде­ленными его основными параметрами, обеспечивающими успех обуче­ния: целеполагание, диагностику, логическую структуру проекта, дози­рование материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий пе­дагога с указанием очередности применения соответствующих элемен­тов ДК, систему контроля, оценки и коррекции.

Таким образом, в условиях информационно-технологического обес­печения учебного процесса будет правомерно рассматривать технологию обучения не только как процесс или результат его проектирования (опи­сание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный «инст­румент» в руках педагога, позволяющий организовать технологическое обеспечение учебного процесса.

Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса пони­ мается как дидактическая система, представляющая собой целостное един­ ство функционально и структурно связанных между собой информационной и технологической составляющих, подчиненных единым целям всестороннего обеспечения учебного процесса.

Первая составляющая реализуется в учебном процессе в рамках ди­дактического комплекса информационного обеспечения учебной дисцип­лины, а вторая — через спроектированную и осуществляемую препода­вателем технологию обучения, которая в материализованной форме; может быть представлена в виде технологической карты. Системное ис­пользование названных составляющих в их взаимосвязи и взаимодействии, с учетом технических и человеческих ресурсов, позволяет педагогу орга­низовывать активное информационное взаимодействие с обучающимися с целью гарантированного достижения дидактических целей.

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 485; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!