Арт-терапия как средство развития творческих способностей у слабослышащих детей младшего школьного возраста
Арт-терапия считается междисциплинарным подходом, которая соединяет в себе различные области знания - психологию, педагогику, медицину, культурологию и др. Источником арт-терапии выступает художественная практика, поскольку в ходе арт-терапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность.
В глубокой древности задавались вопросом «творчества». Платон и Аристотель считали творчество – даром богов, которое дано не всем. И в течение столетий отношение к понятию не менялось [51].
Арт-терапия возникла в 30-е годы ХХ века. Термин «Арт-терапия» был введен Адрианом Хилл в 1938 году, он описал свою работу с туберкулезными больными в санаториях. Словосочетания использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились с пациентами в центрах психологического здоровья.
Арт-терапия, в первую очередь, основана на изобразительном и творческой деятельности. Первыми арт-терапию в контекст теоретический идей вставили З. Фрейд [44] и К. Г. Юнг [52], далее включилась в гуманистическую модель развития личности К. Роджерса и А. Маслоу [32].
По мнению К. Юнга, искусство, использующиеся в арт-терапии, облегчает процесс установления баланса между бессознательным и сознательным «Я», в результате чего индивидуализация саморазвития личности проходить более успешно и благоприятно.
В русскоязычных публикациях арт-терапию необоснованно смешивают с «психотерапией выразительными искусствами» или «психотерапией искусством», связывая ее с применением разных форм творческого самовыражения с целью достижения лечебно-коррекционных и развивающих результатов [5].
|
|
|
Однако большинство авторов, использующих идею арт-терапии, следуют принятому в международной литературе определению и рассматривают ее как одну из форм психотерапевтической и психологической практики, основанную на использовании человеком визуальных, пластических приемов самовыражения в контексте психотерапевтических отношений [28].
Арт-терапевты в рамках данных отношений создают для клиента безопасную среду, в которую может преобразиться кабинет или студия, и обеспечивают его различными изобразительными материалами - красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства. Арт-терапевт склоняет клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога [17].
|
|
|
Арт-терапия включает в себя создание визуальных образов, и эта операция включает в себя взаимодействие между автором художественной работы, самим психологом и художественной работой.
Арт-терапия, а также любые другие формы психотерапии направлены на понимание бессознательного душевного материала, а также на развитие творческих способностей. Арт-терапевты глубоко понимают особенности развития изобразительного творчества, обладают профессиональными навыками невербальной, символической коммуникации и стремятся создавать такую рабочую среду, в которой он мог бы чувствовать себя достаточно защищенным для того, чтобы выражать сильные переживания.
Одной из основополагающих арттерапевтических техник можно считать технику активного воображения, так как данная техника направлена на столкновение сознательного и бессознательного, для их примирения и взаимодействия между собой. Посредством этой технике арт-терапию можно использовать и как самостоятельный, основной, метод, и как вспомогательный метод. В обоих случаях арт-терапия будет эффективна, а её техники не подлежать сильным модификациям.
В методе арт-терапия выделяют два механизма психологического и коррекционного воздействия:
|
|
|
Первый механизм представляет собой способ реконструирования, в символической для клиента форме, конфликтную или травмирующую его ситуацию и переструктурирование этой ситуации для нахождения её решения на основе креативных способностей клиента. А второй механизм связан с природной эстетической реакцией, которая позволяет перенаправить действие аффекта. Если конфликтной или травмирующей ситуации аффект был мучительным, то после прохождения арттерапевтического воздействия аффект приносит наслаждение.
Первоначально арт-терапия использовалась только в больницах и психиатрических клиниках для лечения пациентов с выраженными эмоциональными расстройствами, но в современном мире арт-терапия примениться значительно шире. Арттерапевтические приемы используются при исследовании для разрешения различных проблем: личностные конфликты, внутрисемейные проблемы и так далее. арт-терапия может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Эстетические стандарты, по мнению М.Е. Бурно, в контексте арт-терапии не имеют большого значения. Основой арт-терапевтического взаимодействия являются выражение и конденсация неосознаваемого психического материала посредством изобразительной деятельности [17].
|
|
|
Арт-терапия - это направление, связанное с использованием клиентом различных изобразительных материалов и созданием визуальных образов, процессом изобразительного творчества и реакциями человека на создаваемые им продукты творческой деятельности, отражающие особенности его психического развития, способности, личностные характеристики, интересы, затруднения и конфликты [44].
По мнению руководителя программы арт-терапевтического образования, профессора Лондонского Университета и почетного президента Британской ассоциации арт-терапевтов Д. Уоллер, арт-терапия основана на представлениях о том, что сотворение и понимание визуальных образов является важным аспектом познавательной деятельности человека; что изобразительное творчество в присутствии специалиста позволяет клиенту актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в контексте «здесь-и-сейчас» осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, в том числе те, выражение которых с помощью слов слишком сложно; и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом [44].
По результатам определений терапии искусства, содержащихся в различных отечественных и зарубежных источниках, особенно те, которые отражают высокий уровень профессионализации деятельности арт-терапии. Ученые предлагают рассмотреть арт-терапию как набор психологических методов воздействия, используемых в контексте графики активности и клиентов психотерапевтических отношений и используемых для лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации, обучения людей с различными физическими недостатками, эмоциональных и психическими расстройствами, а также лиц, подвергающихся риску [10].
Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях имеет преимущественно социализирующую, развивающую и психопрофилактическую нацеленность, благодаря чему она может стать ценным инструментом в деятельности образовательных учреждений, реабилитационных проектах и в социальной работе.
Используемые в настоящее время в разных странах характер и пути арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. Источник для создания первых техник арт-терапевтической работы с детьми на Западе были заложены такими авторами, как E. Кейн, В. Ловенфельд. Эти авторы рассматривают изобразительную деятельность ребенка в неразрывной связи с развитием его познавательной и эмоциональной сфер и видят в ней богатый потенциал для развития его творческих способностей.
Классическими работами в области детской арт-терапии стали работы Э. Крамер «Арт-терапия в сообществе детей», «Арт-терапия с детьми» и «Детство и арт-терапия». Эти книги отражают взгляды Э. Крамер на природу детского художественного творчества и его психотерапевтические способности. Опираясь на психоаналитическое осознание хода психического развития и творческой активности, Э. Крамер в значительной мере связывает ее терапевтические возможности с тем, что в процессе занятий ребенка рисованием происходит подготовка психических процессов и постепенный перевод от относительно примитивных форм психической деятельности к более сложным и эффективным.
Используемые арт-терапевтом в ходе его работы с ребенком методы вербальной и невербальной обратной связи могут включать активное отслеживание, пере формулировку его высказываний, селективные вопросы, свидетельства отраженные в рисунке, поступках и мимике чувств, сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и ассоциациях с рисунком, ограничивающие воздействия и другие приемы [44].
Существует практика проведения с детьми разных вариантов групповой арт-терапии, включая работу в студийной группе, предполагающей значительную спонтанность поведения участников. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески организуя свое пространство, чередуя изобразительную работу, с игрой и взаимодействием друг с другом [43].
Многие авторы описывают свою работу с разными группами детей, проводимую как в школе, так и в клинических условиях. Они приводят ряд примеров групповой арт-терапии с детьми разного возраста. Эти примеры свидетельствуют о том, что размер арт-терапевтической группы определяется возрастом детей и степенью их эмоциональных и поведенческих нарушений. Однако данные ученые во всех случаях отдают преимущество, свободному формату работы, предоставляя детям значительную свободу действий.
Примером более структурированного подхода к проведению групповых арт-терапевтических занятий с детьми могут служить публикации М. Либманн [6]. Этот автор описывает обучение тематических групп, которые отличаются более выраженной трехчастной структурой занятий с переходом от одного вида деятельности к другому и характерной для каждого занятия ключевой темой.
Обзор используемых в работе с детьми формы групповой арт-терапии приводится в статье Ф. Прокофьев. Она подчеркивает, что действие в детских группах может быть очень динамичным, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям детей. Специалисты, работающие с детьми, должны действенно реагировать на выражение их импульсивного поведения, которое может появляться в определенные моменты работы. Автор отмечает, что успешное проведение групповой арт-терапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, при наличии у детей импульсивных явлений требует более жесткого структурирования их деятельности. При этом терапевту важно не утратить общения с реальным ребенком, а также, стремясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческой основы и не прийти к гиперконтролю. Структурирование работы группы может способствовать снятию тревоги, переживаемой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, выдвижение определенных тем и использование конкретных упражнений позволяет детям почувствовать себя в безопасности [44].
Анализируя движение интеграции арт-терапии в образовании, президент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. Мак Нифф отмечает, что по мере формирования арт-терапии в США попытки срастания педагогики с терапией стали встречать все большее противодействие, прежде всего, со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии [33].
Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие подходы применения методов арт-терапии в образовании. При этом нередко используются оригинальные графические способы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие способы арт-терапевтических приемов в образовательных заведениях, начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арт-терапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест «Нарисуй историю» и Техника стимульного рисования [26].
Опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой, Л.А. Аметовой, А.В. Гришиной, Т.А. Добровольской, Л.Н. Комиссаровой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой.
В экспериментах М.Ю. Алексеевой описывается оригинальный обучающий метод с элементами арт-терапии. Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью созревания у них самостоятельного творческого размышления и развития креативной личности. Она отмечает, что использование в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения творческих заданий, зачастую сопряжено с рядом существенных проблем, которые снижают их результативность [1].
М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как наиболее эффективный прием удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии. Это, по ее мнению, обусловливает надобность ее применения в педагогической практике в качестве развивающего приема обучения.
Среди обсуждаемых разработок авторов наибольшее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А.В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков путем арт-терапии в учреждениях дополнительного образования [24].
Несмотря на то, что она предполагает выполнение в образовательных учреждениях, рекомендована автором к применению педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами.
Работы Л.Д. Лебедевой посвящены некоторым задачам применения арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как “лечение”, но и как «уход, забота». По этой причине она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии [31].
На основании представленных литературных материалов можно сделать следующие выводы:
Арт-терапия представляет такой способ воздействий, который основан на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья).
Предметом применения арт-терапии в образовании является поддержание или восстановление здоровья учащихся и их приспособление к обстановке образовательного заведения методом реализации ее психокоррекционного, диагностического и психопрофилактического потенциала.
Использование педагогами арт-терапевтических способов, при отсутствии у них достаточной специальной разработки в области психологического консультирования и арт-терапии следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся.
Арт-терапия представляет собой способ коррекции и развития посредством творчества. Причем, важен сама операция, а не конечный продукт и его оценка. Техники арт-терапии дают возможность относительно безболезненного доступа к глубинному психологическому материалу, стимулируют обработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную безопасность и снижая противодействие изменениям. Через работу с многогранными символами в искусстве развиваются ассоциативно-образное мышление, а также блокированные или слаборазвитые системы восприятия. Терапия искусством формирует творческое отношение к жизни с ее проблемами, способность видеть разнообразие способов и средств достижения цели, развивает скрытые до сих пор таланта к творческому решению сложных жизненных задач.
В соответствии с характером творческой деятельности и её окончательным продуктом можно выделить следующие виды арт-терапии:
1) Изотерапия, основана на изобразительном искусстве;
2) Танцевальная арт-терапия, основана на хореографии;
3) Игровая арт-терапия, основана на проигрывание конфликтных и тревожных ситуаций;
4) Фототерапия, основана на использовании фотографий созданных либо самим клиентом, либо другим человеком;
5) Музыкатерапия, основана на прослушивание музыкальных композиций;
6) Сказкотерапия, основана на интерпретацию сказок;
7) Библеотерапия, основана на чтение уже существующей литературы;
8) Куклотерапия, основана на изготовлении кукол.
В отличие от многих коррекционно-развивающих направлений, арт-терапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми, которые не всегда могут выразить словами свое эмоциональное состояние, задачу, проблему. Находясь в творческом пространстве, ребенок получает вероятность самовыражения, в результате чего происходят улучшения в его эмоциональной и поведенческой сферах. Арт-терапевтическая атмосфера способствует открытию ребенком своего потенциала, что также приводит к позитивным результатам психологической поддержки. Важна естественная предрасположенность ребенка к игровой деятельности, стремление к фантазии. Учитывая это при организации коррекционной работы с элементами арт-терапии, на занятиях создается атмосфера игры и творчества [31].
Рассмотрев арт-терапию как способ развития творческих способностей, перейдем к рассмотрению особенностей развития творческих способностей у слабослышащих детей в младшем школьном возрасте.
В работе с детьми с нарушениями слуха особое значение придается коллективному коммуникативному характеру занятий, способствующему улучшению самочувствия, пониманию своей роли в коллективе, собственного творческого потенциала и преодолению трудностей самовыражения.
Показаниями для проведения занятий искусством в плане психологической коррекции со слабослышащими детьми являются:
- трудности эмоционального развития, снижение эмоционального тонуса или наоборот излишняя импульсивность эмоциональных реакций, депрессивные состояния;
- эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;
- наличие конфликтных межличностных отношений, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией;
- повышенная тревожность, страхи.
Применение различных видов искусства, и в первую очередь рисунка, незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативных навыков, а также при низком уровне развития мотивации учебной и познавательной деятельности.
1. Арламов М.Ф., Педагогика [Текст]/ М.Ф. Харламов // Мн. Университетское, 2001
2. Артамонова Е.И., Малышева К.К. Разумность потребностей личности как проявление её духовной культуры // Научные труды: Сборники статей. - М., 2012.
3. Багрова И.Г., Богданова Т.Г., Яхнина Е.З. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений / под ред. Е.Г.Речицкой. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 655с.
4. Богданова Т.Г., Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Т.Г. Богданова – М.: Академия, 2002.
5. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст]/Д.Б. Богоявленская // Издательcтво Ростов-на-Дону, 1983.- 274с.
6. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детcком возрасте [Текст]/ Л.И. Божович // М.: Просвещение, 1968.-224с.
7. Боскис Р.М., Основы специального обучения слабослышащих детей. М.: 1968.
8. Борякова Н.Ю., Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. - М.: Гном-Пресс, 2002.
9. Бухвалов В.А., Основы творческой деятельности [Текст] / В.А. Бухвалов.- Рига: Эксперимент, 1998.- 151 с.
10. Винокурова Н., Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей [Текст]/ Н. Винокурова // М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-368с.
11. Власова Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова. - М.: Педагогика, 1973.
12. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы исследовании в психологии. - М., 2003.
13. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Просвящение, 1995.
14. Выготский Л.С., Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк / Л.С. Выготский. - М.:1991.
15. Выготский JI.C., Основы проблемы дефектологии // собр. соч в 6 т.-М., 1983.
16. Выготский JI.C., Психология искусства. - Ростов н/Д: «Феникс», 1998.
17. Гликман И.З., Теория и методика воспитания [Текст]/ И.З. Гликман // М.: Владос, 2002.-176с.
18. Гозова А.П., Совершенствование познавательной деятельности глухих в процессе обучения. [Текст] / А.П. Гозова. - М.: Педагогика, 1986.- 326с.
19. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц. – И.: ВЛАДОС, 2001. — 304с.
20. Давыдов В.В., Лекции по педагогической психологии / В.В. Давыдов. – М. : Академия, 2006. ‒ 224с.
21. Дружинин В.Н., Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер Ком, 1999. – 368с.
22. Дубровина И.В., Психология /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожин. - М.: Академия,2000-464 с.
23. Дьяченко О.М., Об основных направлениях развития воображения у детей / О.М. Дьяченко. – Я.: Академия развития, 1988.
24. Коджаспиров Г.М., Педагогический словарь [Текст] /Г.М. Коджаспиров // М.: Академия, 2000.- 176с.
25. Коломоминский Я.Л., Психология детского коллектива. /Я.Л.Коломинский.-Минск, 1969.-366 с.
26. Коротяев Б.И., Учение - процесс творческий: учеб. пособие [Текст] / Б.И. Коротяев - Просвещение, 1989.-159с.
27. Косов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность - М.: ИПП, Воронеж, 1997.-47с.
28. Кривченко А.П., Учебник по психологии [Текст] / А.П. Кривченко // учеб. пособие. М. ТК Велби, 2ОО5.- 432с.
29. Леонгард Э.И., Я не хочу молчать! [Текст] / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова.- М.: Просвещение, 1990.- 112 с.
30. Лихачев Б.Т., Педагогика [Текст]/Б.Т.Лихачев. - М.: Юрайт, 1999.- 515с.
31. Львов М. Р., Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа - 1993.- № 1.- С. 21-26.
32. Маслоу А. Г., Дальние пределы человеческой психики // Пер. с англ. А.М. Татлыдаевой, научн. ред. Н.Н. Акулиной. СПб: Изд-во Группа «Евразия», 1997. 143с.
33. Матюшкина А.М., М.: Развитие творческой активности школьников [Текст]/ А.М. Матюшкина // Педагогика, 1991.- 155с.
34. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981. -400с.
35. Миронов Н.П., Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. [Текст] // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33-42.
36. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки / Б. Никитин - М.: Молодая гвардия, 1989.
37. Речицкая Е. Г., Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. - М.: Владос, 2005.
38. Речицкая Е. Г., Сошина Е. А., Развитие творческого воображения младших школьников. - М., 2014.
39. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А., Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха / Е.Г. Речицкая, Е. А. Сочина - М.: 2000.
40. Речицкая Е. Г., Сошина Е. А., Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст]: Учебно-метод. Пособие. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999г. – 128с.
41. Розанова Т.В., Условия развития понятийного мышления у глухих детей [Текст] / Т.В. Розанова. - М., 1981.- 146с.
42. Розанова Т. В., Развитие памяти и мышления у глухих детей. - М., 1978. .Рубинштейн С. JL Основы общей психологии. - Спб., 2002.
43. Симановский А.Э., Развитие творческого мышления детей [Текст] / А.Э. Симановский // Ярославль: Гринго, 1996.-192с.
44. Субботина Л.Ю., Развитие воображение детей [Текст] / Л.Ю. Субботина // учеб. Пособие. Ярославль. Академия развития, 1996.-240с.
45. Субботина Л.Ю., Развитие воображения у детей [Текст] : Учебное пособие - Ярославль. -1997г.-с.138
46. Теплов Б. М., Сособности и одаренность. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.
47. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии / Г.А Урунтаева. - М.: 1995.
48. Филоненко А.В., Наглядно-дидактический материал для учителей начальных классов по обучению связной речи на уроках развития речи / А.В. Филоненко. – Краснодар
49. Фрейд Зигмунд., Опасные желания. Что движет человеком? 5-е изд. Москва: Алгоритм, 2014. 285 с.
50. Хуторской А.В., Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: МГУ, 2003.
51. Энциклопедия глубинной психологии. Т.1 М.: Университетская книга, 1998. 782с.
52. Юнг К.Г., Очерки по психологии бессознательного. Изд. 2-е Москва: Cogito centre , 2013. - 350с.
53. Юрчук В.В., Современный словарь по психологии. / В.В. Юрчук - М.: «Современное слово», 2001.-768с.
54. Яшкова Н.В., Наглядное мышление глухих детей [Текст] / Н.В. Яшкова. - М.: Педагогика, 1988.- 142с
Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 536; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!