Задания для самостоятельной работы по теме лекции с указанием источников литературы и эл. ссылками

 

 

Лекция № 4.  ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ В XVII-XVIII ВВ

.

План лекции:

· Основные художественные стили и художественное образование.

· Воззрения Я.А. Коменского, французских просветителей, И.В. Гете на роль искусства в образовании.

· Развитие и особенности клавирной, вокальной и струнно-смычковой педагогики в Италии, Франции, Германии.

· Создание Королевской академии живописи и скульптуры в Париже (1648) и аналогичных академий в других странах. Система обучения.

 

Основой изменений в сфере культуры явилось новое мировоззрение, обусловленное существенными переменами в жизни многих стран Европы: Италии, Нидерландов, Франции, Германии, Англии. Земное существование было названо единственно реальным, а человек - прекрасным или стремящимся к красоте. Аскетизм был отринут, а провозглашено право человека на наслаждение земными радостями. Складывается совершенно иной взгляд на человека и окружающий мир. Средние века были временем господства религии, утверждавшей ничтожество человека перед лицом Всемогущего бога. Религиозный аскетизм провозглашал земной мир и человека воплощением греха и зла, призывал к непрерывной борьбе со страстями, к покаянию, умерщвлению плоти, терпению и смирению в ожидании перехода в лучший потусторонний мир. Главным в новом - гуманистическом мировоззрении стало необыкновенно высокое представление о человеке. Человек был объявлен центром мироздания и мерой всех вещей, творцом самого себя. Утверждалось его высокое предназначение, достоинство и ценность, его безграничные возможности

В течение XVII–XVIII вв. в западной Европе в основном укреплялись и совершенствовались сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному – гимназии (в протестантских странах немецкого языка), коллегии (во Франции и у иезуитов), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение школьниками не только гуманитарными, но и реальными знаниями происходит через освоение литературного наследия античного, главным образом римского мира. Поэтому естественно, что центральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка.

В содержании образования, дававшегося в латинских школах, как бы они ни назывались, происходили постепенно значительные изменения: само изучение латинского языка стало рассматриваться как средство обучения учащихся правильному и осмысленному владению речью, а непростому подражанию языку римских классиков. В связи с этим стали появляться грамматики латинского языка с использованием родного языка учащихся. Популярные в то время постановки школьных спектаклей на латинском языке стали наполняться библейским и даже светским содержанием, что должно было способствовать использованию латинского языка в качестве разговорного. Вместе с этим в школах повышенного типа начали включать в число предметов изучения родной и французский языки, последний как язык международного общения.

В содержание повышенного образования постепенно стали вводиться в той или иной форме сугубо светские предметы: математика, история, естествознание, астрономия, история, география и т.п. Однако выбор учебных предметов зависел преимущественно от руководителей образовательных учреждений.

Самым специфичным явлением в организации образования в XVII – первой половине XVIII в. было распространение так называемых рыцарских или дворянских академий, получивших особо широкое распространение в немецких княжествах. Их развитие было связано с упадком в ходе Тридцатилетней войны городов и городских сословий, возвышением дворянства, которое, поглощенное придворными делами, не хотело, чтобы дворянские дети обучались в латинских школах вместе с детьми горожан.

Содержание образования в учебных заведениях для дворян определялось традиционным требованием подготовки «образованного человека»: на первое место здесь выступали языки –французский, частично итальянский и испанский, а позднее и английский; изучались общая история, история права, мораль и естественное право, логика; было положено начало изучению математики и механики с их практическим применением в архитектуре, строительстве и военном деле. Большое внимание уделялось и обучению «рыцарским искусствам» – верховой езде, фехтованию, танцам, игре в мяч и т.п.

В XVII веке в культурной жизни Западной Европы зарождается такой уникальный феномен, как научная педагогика. В этот период она окончательно выделилась в отдельную отрасль самостоятельного научного знания и обрела характерные признаки развернутой научной теории. Я.А. Коменский впервые обобщил опыт воспитания и образования в семье и школе, разработал стройную педагогическую систему, способствующую развитию. Известный его теоретический труд по педагогике «Дидактика», т.е. общая теория обучения,   был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведен на латинский язык, международный язык науки, под названием «Великая дидактика». «Мир чувственных вещей в картинках» (лат. «Orbis pictus») можно рассматривать как синтез педагогических воззрений Я.А. Коменского в их практическом преломлении: здесь он реализовал свои идеи о признании внешних органов чувств ребенка в качестве основных средств познания внешнего мира, о развитии у детей в первую очередь чувственного восприятия окружающих их вещей, о широком использовании в обучении наглядности. В этой книге на практике было показано, в чем состоит смысл дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному.

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский впервые в истории образования предложил и стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости.

В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменского школ эта школа должна была сообщать учащимся широкий круг достаточно систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремёслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитание на основе чтения текстов Священного писания, переведенных на родной язык.

Вместе с этим он разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.

Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным: содержание, расположение и изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному.

В «Чувственном мире в картинках» особенно четко прослеживается стремление Я.А. Коменского реализовать свою главную идею: дети в процессе школьного обучения должны получать реальное, ипритом энциклопедическое, образование, естественно, соответствующее уровню их понимания и развития.

Говоря о занятиях искусством, Я.А. Коменский сделал заключение о том, что искусство требует образца или идей, являющейся внешней формой; материи, в которой будет выражена форма; инструментов, с помощью которых производится вещь.   Он пишет, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления, 2) разумного употребления, 3) частого упражнения. Однако Я.А. Коменский не разделяет обучение рисованию в общеобразовательной школе и в профессиональном образовании. Он опирается уже на сложившуюся систему обучения в академиях художеств.

Руководящая роль должна принадлежать учителю. Ошибки, допущенные учениками, должны быть исправлены учителем с объяснением их причин. Ученика, овладевшего элементарными основами искусства, нужно приобщать к знакомству с лучшими работами прославленных мастеров. Коменский считал, что нужно изучать методы рисования, чтобы иметь представление о тех, которые дают наилучшие результаты.

Почти одновременно с Я.А. Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк.В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в преподавании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте. Он отмечал: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».

И.В.Гёте вскрывает сущность метода «свободного воспитания», превращающего занятия искусством в забаву: «Игра с серьезным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задерживается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следовательно, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость поступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить даже по дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъективных исканиях».

И.В. Гёте утверждал, что одно поверхностное наблюдение природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы правильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности когда мы хотим изобразить человека. «Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверхности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на части, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному неделимому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм».

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорит И.В. Гёте. Никакая техника, никакая манера без знаний не поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они видят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за гравюру, и за мозаику. «Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Дилетанты … ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приемами, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно потому, что дилетантам недостает настоящего художественного понимания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое — избранному и хорошему».

Большое значение И.В. Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоту. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо много».

Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог — тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет. «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлинным знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого».

Педагогические идеи Я.Коменского, Дж.Локка, Ж.Ж Руссо, И.В.Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

  В XVI-XVII вв. в Западной Европе происходило оформление и музыкальной педагогики в самостоятельную отрасль знания. Это было связано с философией Просвещения, выдающие представители которой отмечали значительную роль музыки в формировании гармонических взаимоотношений личности и общества (Р.Декарт, Ж.-Ж. Руссо). В соответствии с такой позицией первоочередное внимание обращалось на подготовку профессиональных музыкантов, а также развитие культуры и вкусов слушателей. Философы и музыканты эпохи Просвещения рассматривали музыку прежде всего с позиций ее воздействия на нравы слушателей, как на искусство, способствующее совершенствованию человека. Это свидетельствовало о расширении представлений об общественной роли музыки и музыкального образования.

На таком фоне происходило интенсивное развитие музыкального искусства, формирование композиторских школ. С деятельностью выдающихся представителей музыкальной культуры в этот период связано становление музыкально-педагогических теорий, которые находили выражение в авторских школах. На первый план начиная с XVI столетия выдвигается фигура музыканта-универсала: композитора, импровизатора, исполнителя, педагога.

Универсальность музыкантов XVI-XVIII вв., позднее постепенно утраченная и сменившаяся все более сужающейся специализацией, является отражением общего процесса движения науки и искусства от синкретической стадии к дифференцированному состоянию. В рассматриваемый период музыкальному искусству еще был свойствен синкретизм: и профессиональные композиторские, и профессиональные исполнительские школы находились на первичной стадии развития, как и музыкальная педагогика. В понятие «музыкант» включалось владение несколькими музыкальными инструментами (как правило, органом и клавесином, зачастую скрипкой, виолончелью и какими-либо духовыми инструментами); наличие композиторского дара и владение профессиональной техникой композиторского письма; владение искусством музыкальной импровизации; умение передавать свое мастерство ученикам.

Наибольшего расцвета в этот период достигли органные и связанные с ними клавирные школы, которые формировали не только исполнительский, но и композиторский профессионализм, для чего данные инструменты наиболее подходили благодаря своей универсальности.

Среди клавирных школ XVI-XVIII столетий выделяются испанская, итальянская, нидерландская, германская, английская и французская.

В XVII столетии произошло размежевание методической литературы для органа и клавесина, так как, несмотря на ряд общих принципов, обучение игре на этих инструментах имеет существенные различия. В середине столетия были написаны клавесинные трактаты Ж.Дени и М.Сен-Ламбера. В них освещен широкий круг вопросов, связанных с клавирной педагогикой: от советов по настройке инструмента, посадке за ним, аппликатуре до проблем индивидуального подхода к ученикам и воспитания у них любви к музыке.

Французская клавирная школа XVIII в. развивалась под влиянием эстетики рококо (от фр. «раковина»). В изобразительном искусстве, интерьере, одежде это выражалось в обилии различных завитушек. Перекочевали завитушки и в клавирные традиции: ими украшались дорогие, богато инкрустированные клавесины, а главное, завитушки нашли выражение в обильной орнаментике клавирных произведений. Это вызывало необходимость интенсивного развития мелкой пальцевой техники обучающихся игре на клавесине, которая в тот период достигла высочайшего виртуозного уровня.

Вместе с тем, эстетика рококо способствовала закреплению традиции преувеличенного внимания к внешним сторонам клавирного искусства, которая начинала развиваться еще в предшествующий период. От клавесиниста требовали, чтобы посадка его была элегантной, а лицо не выражало признаков усилий и источало любезность. Сидеть необходимо было вполоборота к слушателям, что диктовалось правилами светского этикета, но было физически нецелесообразно с точки зрения функционального удобства исполнителя и обучающегося. Такие внимание к внешней составляющей клавесинного искусства обедняло содержание обучения, противодействовало воспитанию глубоко мыслящего и чувствующего музыканта.

В трактатах Ф.Куперена и Ж-Ф.Рамо  «Искусство игры на клавесине» и «Метод пальцевой механики», подведен итог развития клавирного искусства на протяжении трех столетий. Они содержат множество ценных методических указаний об исполнении орнаментики, звукоизвлечении, динамике, артикуляции. Присутствуют и необходимые в ту эпоху разделы о внешнем виде исполнителя с требованием от него непринужденности.

Вместе с тем, в этих клавирных трактатах поднимаются серьезнейшие вопросы, которые и сейчас являются одними из кардинальных в педагогике профессионального музыкального образования: о воспитании образованного музыканта, формировании у обучающихся любви к музыке и о необходимости целенаправленной осознанной работы для развития мастерства.

Если подвести итог деятельности западноевропейских клавирных школ XVI -XVIII вв., можно выделить следующее:

1. В этот период были созданы универсальные композиторско-исполнительские традиции, которые, впоследствии разделившись, дали продолжение в виде национальных композиторских и исполнительских школ.

2. В обучении клавирному искусству был достигнут высочайший, не превзойденный и ныне виртуозно-исполнительских уровень, который впоследствии породил традицию концертного исполнительства.

3. Возникла теоретико-методическая основа профессионального музыкального образования в виде обучения игре на музыкальных инструментах.

4. Клавирные школы сыграли видную просветительскую роль, приобщив к музыке в виде слушания и любительского музицирования массы людей, принадлежавших не только к высшим, но и к и средним социальным слоям.

Вместе с тем, в деятельности западноевропейских клавирных школ отчетливо сформировались и недостатки, которые впоследствии были присущи всей педагогике музыкально-исполнительского искусства.

Первый из недостатков имеет кардинальный характер и связан с присущим педагогике музыкально-исполнительского искусства противоречием. С одной стороны, предметом изучения является искусство, что требует всемерного развития интеллекта и эмоциональной сферы обучающихся. С другой – обучение игре на любом музыкальном инструменте предполагает многолетнюю ежедневную техническую тренировку. В отличие от первого требования, имеющего в практике обучения несколько абстрактно-расплывчатый характер, последнее вполне конкретно и ясно большинству обучающихся и педагогов. К тому же тренировка всегда занимает много времени и вследствие этого начинает приниматься учащимися и педагогами за самое главное. В результате формируется приоритет техники над содержанием, средства над целью.

Этот недостаток, впервые отчетливо проявившийся в деятельности клавирных школ XVI -XVIII вв. в виде сведения работы обучающегося к «простой механике», красной нитью проходит через всю педагогику музыкального исполнительства, составляющего существенную часть педагогики профессионального музыкального образования. Его преодолению в массовой практике посвящены многие музыкально-педагогические исследования, включая современные.

Второй недостаток имеет более локальный характер и связан с постановкой рук и организацией игровых движений обучающихся. О нем стоит помнить потому, что он из клавесинной педагогики в почти неизменном виде перекочевал в фортепианную, являясь и поныне предметом заботы большинства педагогов-инструменталистов. Речь идет о мышечных зажимах.

Авторские школы XVI-XVIII вв., возглавляемые крупнейшими музыкантами эпохи, нашли высшее воплощение в педагогическом творчестве И.С.Баха (1685-1750). Величайший музыкант вошел в историю не только как создатель шедевров и непревзойденный органист-импровизатор, но и как автор пособий по обучению игре на клавишных музыкальных инструментах, на которых воспитываются музыканты до сих пор.

Пособия И.С.Баха можно выстроить по восходящей сложности таким образом: «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии», «Инвенции» (двухголосные и трехголосные), «Хорошо темперированный клавир» (т. 1, 2). Как пособие по исполнительскому и полифоническому мастерству может рассматриваться «Искусство фуги».

Эти пособия отличают, как минимум, два необычных свойства. Во-первых, они являются одновременно и учебными пособиями с рационально подобранными и выстроенными педагогическими задачами, и шедеврами баховского музыкального творчества. Во-вторых, они, написанные в клавесинную эпоху, фактически являются пособиями по обучению игре на фортепиано, в момент их появления еще не созданному.

  Большое внимание он уделял искусству пения на инструменте, что знаменовало новую нарождающуюся тенденцию, а также обучению импровизации.

XVII век – период становления рисования как учебного предмета и новой педагогической системы – академической. Характерная черта – создание специальных учебных заведений – Академий Художеств и художественных школ.Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. В академиях была четкая строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

  Основные положения академической системы и методики преподавания рисунка сложились в процессе длительной педагогической практики в частных школах Просперо Фонтаны, Кальвартра, Академии рисунка во Флоренции (отк. 1563г), Академии Св. Луки в Риме (отк. 1577г) и «Академии вступивших на верный путь» братьев Карраччи (отк. 1585 – 1588гг).

  Самой известной была Болонская Академия Художеств, основанная Людовико Каррачи и его двоюродными братьями – Агостно и Аннибале.

Это была большая мастерская, в которой преподавали не только практические, но и теоретические предметы: перспективу, анатомию, историю, мифологию, рисование с античных слепков и живопись. Вместо цеховой выучки у отдельных художников ученик получал возможность обучаться основам теории и практики по единой разработанной педагогической системе, закрепляющей художественный опыт прошлого. Это была уже в подлинном смысле слова высшая школа: здесь специалисты – философы, медики, поэты – читали лекции по эстетике, анатомии, литературе, здесь врач Ланцони на трупах объяснял строение человеческого тела, а один из братьев, Агостино, читал лекции по перспективе и теории теней и вел графический класс. Два других брата возглавляли фигурные мастерские. Система обучения состояла в следующем: вначале учащиеся знакомились с элементарными приемами рисования, затем рисовали с образцов, потом с гипсов, потом с живой натуры. При Академии существовала коллекция слепков, гравюр и медалей; время от времени устраивались конкурсы на лучшие работы и выдавались премии победителям.

Частные школы не могли конкурировать с государственными учебными заведениями. Четкая и организованная система художественного образования требовала специального оборудования, помещения, что было непосильно отдельным художникам-педагогам. Эффективность академической системы преподавания была очевидна.

Не успела окрепнуть и окончательно сформироваться академическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось   громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои позиции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть «Статьи и мысли об искусстве» Гёте и блестящие «Речи» Дж. Рейнольдса.

Однако при всем положительном значении, которое имела академическая система обучения в области рисунка, основ перспективы и других предметов мастерства, она подходила к изучению художественного наследия с идеалистических позиций, утверждая достигнутые ранее результаты непревзойденным идеалом. Принцип изучения натуры, действительности постепенно был вытеснен эклектическим подражанием ренессансным художникам, установлением штампов и норм, тормозящих поступательное развитие искусства, обращенного к жизни.  

По примеру академии Карраччи стали открываться Королевская Академия в Париже (1648), В Вене(1692), В Берлине (1696), Академия Сан-Фернандо в Мадриде (1753), Академия трех знатнейших художеств в Петербурге (1757), Академия Художеств в Лондоне (1768). Основная цель этих учебных заведений –профессиональная подготовка в области изобразительного искусства, воспитание молодежи на примерах высокого искусства античности и Возрождения. С момента открытия государственной академией рисование становится самостоятельной дисциплиной, имеющей свою методику обучения.

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Наряду с государственными академиями, существовали и частные школы. Самой крупной и оснащенной была мастерская великого фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577-1640). Педагогические установки Рубенса основывались на изучении античного искусства. 

Однако частные школы не могли конкурировать с государственными, так как государственные академии могли привлекать к преподаванию специалистов узкого профиля по рисунку, живописи, композиции. Эффективность такой системы была налицо.

Несмотря на авторитетные высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоцци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразовательных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.

Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершеннейший способ приобрести это умение.

Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоцци, необходимо из большого количества окружающих нас разнообразных форм выбрать несколько наиболее простых и строго определенных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разлагать все остальные на составные части и определять взаимоотношения последних. Такими основными нормальными фигурами Песталоцци считал простейшие геометрические формы.

Таким образом, в городах Европы создается широкая сеть учебных учреждений, которые обеспечивают формирование массовой и профессиональной художественной культуры общества. Этому способствовали как социокультурные условия, выдвинувшие новые требования к образованию, так и педагогические факторы, прежде всего, начало массовой подготовки учителей и смена содержания образования, которые потребовали новых форм и методов обучения.

Литература к лекции

Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993.

 

Лекция № 5.   ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ И США В XIX В.

 

План лекции:

· Аристократические и буржуазные черты в художественной культуре и художественном образовании XIX века.

·  Педагогические идеи. В. Гумбольдта И.Г. Песталоцци И.Ф. Гербарта

· Роль музеев, выставок, театров, концертных залов, прессы в художественном просвещении.

· Открытие Парижской и других консерваторий, различных государственных, городских, частных учебных заведений.

· Система образования в Парижской консерватории.     

· Расширение профессии музыканта-педагога, подготовка педагогов для школ, музыкального воспитания в семье.

· Различные подходы к музыкальному образованию в университетах. Бетховен как педагог.

· Педагогическая деятельность и воззрения М. Клементи, К. Черни, Р. Шумана, Ф. Шопена, Ф. Листа.

· Консервативная роль Академий художеств, Парижского Салона как официальных и регламентирующих учреждений в развитии художественного творчества и образования.

· Новые художественные течения и образование. Изучение исторического развития искусства как одна из основ художественного образования.

 

Конец XVIII–XIX вв. были весьма значимыми как для развития художественного образования во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности. Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства. Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования – увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п. Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви – католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в элементарных школах ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли.  

 Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслители, такие, как, например, Иммануил Кант, Вильгельм Гумбольдт, Георг Вильгельм Фридрих Гегель, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, Иоганн Бернгард Базедов и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагогики, превратившими ее в самостоятельную науку.

В разных странах средние учебные заведения сохранили свои традиционные названия – грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило «классический» характер – доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, в него вносились уже существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла – математики, физики, географии, новых языков, истории и др. Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков – латинского и греческого. Эти изменения происходили в значительной степени под влиянием воззрений мыслителей-неогуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них следует назвать В. Гумбольдта. В гимназиях неогуманистического толка произошла прежде всего переоценка роли самой античности в условиях Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чтение римских авторов как образцов красноречия и риторики Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-логического мышления, то неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и умения делать выводы из них. В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой – раскрывало бы воспитательный идеал древних афинян – формирование гармонически развитого человека в физическом, умственном и нравственном отношении. Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древнегреческий же отодвигался на второй план.  

 Наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования

В связи с этим обучение в школах должно было осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся. В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях, а особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений – так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения. Идеи реального образования, получившие довольно широкое распространение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные прогимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреждениях подобного типа (принцип бифуркации), начали появляться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назывались, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования. Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования.     

Одним из первых педагогов конца XVIII – начала XIX в., оказавшим своими идеями и опытом практической деятельности огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец И.Г. Песталоцци, родоначальник влиятельного направления в педагогике, известного под названием песталоццианства.  

  Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно-образовательных учреждений. Идеи И.Г. Песталоцци, связанные с проблемами начального обучения, его целью, содержанием и построением, оказали сильнейшее влияние на развитие мировой педагогической мысли в XIX в. Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребенок воспитывается в конкретных социальных условиях, в рамках определенного сословия и готовится к тому, чтобы занять в обществе предназначенное ему место. И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода: силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-либо одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных. Рассматривая гармонию развития сил человеческой природы в качестве идеала воспитания, И.Г. Песталоцци признавал, что этот идеал фактически едва ли достижим из-за дисгармонии сил и задатков у отдельных людей. Поэтому цель воспитания состоит в том, чтобы вырабатывать у воспитанника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Выработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения. Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания и развития, И.Г. Песталоцци исходил из признания решающей роли целесообразно организуемого воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения.  

  И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Он справедливо утверждал, что ребенка можно хорошо воспитывать только при условии, если мы понимаем его внутренние ощущения, к чему он способен, чего он хочет. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка, уже от природы стремящихся к саморазвитию. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.   Для формирования у детей соответствующих умений им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые должны были помочь ученику овладевать умениями, устанавливать и словесно определять характерные признаки предметов или явлений, группировать их по родственному содержанию, соединяя, таким образом, в одну цепь прежний и приобретаемый детьми опыт. И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Внутренняя взаимосвязь и взаимодействие этих двух сторон процесса обучения были в дальнейшем раскрыты в трудах А. Дистервега в Германии и К.Д. Ушинского в России. Говоря о концепции развивающего образования И.Г. Песталоцци, следует иметь в виду, что в то время она была принципиально новой, поскольку противостояла традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем. Выделение содержательной и развивающей сторон процесса обучения ставило и совершенно новые педагогические задачи: выработку у воспитанников ясных понятий с целью возбуждения и активизации их познавательных сил.

  Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт.  И.Ф. Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при общественном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о применении психологии к педагогике» и др.

  Рассматривая органическое взаимодействие между теорией и практикой, И.Ф. Гербарт дифференцировал педагогические знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, что привело позднее к смешению науки и практической деятельности. Содержание педагогики как науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствие из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика же как искусство представляет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки.   И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельности, однако он отвергал принцип категорического императива, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения.  Он полагал, что главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных сил – нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку существует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сторон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения – как цель, лишенная средства.

И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Идеи И.Ф. Гербарта о воспитывающем обучении были поддержаны крупными педагогами того времени –Ф.А.В. Дистервегом в Германии и К.Д. Ушинским в России. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, И.Ф. Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.   И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обучение, поскольку характер природных дарований питомца определится значительно позже и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных занятий, который в будущем молодому человеку предстоит выбрать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформировать разнообразные внутренние интересы и стремления к различным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склонностей, интересов и в зависимости от обстоятельств молодой человек сможет свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности.

 Развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения должно, по И.Ф. Гербарту, воздействовать на достижение возможных целей воспитания путем развития интеллектуальных и духовных сил воспитанника. Наряду с обучением формированию нравственности должно было служить также собственно воспитание. В отличие от обучения воспитание в собственном смысле слова определялось им как отношение или взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Воспитание должно быть направлено на реализацию необходимых целей, с тем чтобы непосредственно направлять чувства, желания, волю и действия детей.   

Педагогические идеи И.Ф. Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали большое воздействие на последующее развитие мировой теории и практики воспитания. XIX в в целом был «золотым» для педагогики, особенно в Германии, где проблемам воспитания помимо собственно педагогов огромное внимание уделяли и философы, и ученые, и государственные деятели.

В конце XVIII - начале XIX вв. в Западной Европе интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Его центрами стали консерватории – высшие музыкальные учебные заведения, готовившие музыкантов-исполнителей и теоретиков-композиторов. Возникали консерватории разными путями: и как продолжение церковного профессионального музыкального образования, и как школы высшего музыкального мастерства, образовывавшиеся вокруг выдающихся музыкантов, и на основе приютов, где дети обучались ремеслам. Интенсивно развивалось также частное преподавание музыки, и многие крупные европейские музыканты именно таким путем получили образование.

Развитие музыкально-исполнительских авторских школ, сопровождавшееся процессом совершенствования музыкальных инструментов, привело к возникновению традиции виртуозного исполнительства. На смену концертированию в частных домах пришли публичные платные концерты. Они были ориентированы на большую аудиторию, поэтому концертные инструменты приобретали все большие размеры и мощь звучания. Такие же требования – сила звучания, блеск, виртуозность, насыщенность фактуры – постепенно начали выходить на первый план и по отношению к содержанию музыкально-исполнительского искусства, в соответствии с чем стало строиться обучение.

Наибольшую популярность среди исполнительских школ этого периода получила лондонская фортепианная школа, возглавляемая М.Клементи. Выдающийся виртуоз, автор фортепианных сонат и сборников инструктивных этюдов, Клементи внес весомый вклад в развитие теории и практики обучения фортепианной игре.  

Анализируя факторы, способствующие приобретению учащимися виртуозной техники, Клементи и его единомышленники пришли к утверждению о первостепенной значимости количества ежедневных занятий обучающегося, а также строения его рук.  Чем больше занимается ученик, тем лучше; если в данный день он не позанимался 6 (7, 8 и даже более) часов, то завтра он должен позаниматься 10 часов и т.д. Поскольку сосредоточивать внимание в течение такого времени невозможно, обучающимся советовали во время пальцевого тренажа читать книгу (Ф.Калькбреннер), что означало установку на механистическую тренировку.

 Исполнительские школы этого периода, с одной стороны, способствовали росту популярности обучения игре на музыкальных инструментах и подготовке значительного количества профессиональных музыкантов-исполнителей, с другой – закреплению недостатков обучения, наметившихся еще в клавирную эпоху.

Важную роль в том, что указанные черты массовой музыкальной педагогики были постепенно большей частью преодолены, сыграл тот факт, что педагогике уделяли внимание некоторые великие композиторы. Далеко не все крупнейшие композиторы стали педагогами, но можно утверждать, что величайшие музыканты-педагоги XVIII-XIX вв. были ведущими композиторами эпохи: весомый вклад в педагогику внесли Л. ван Бетховен, Ф.Шуман, Ф.Шопен и Ф.Лист.

Бетховен занимался педагогикой на протяжении всей жизни. Педагогическое творчество Бетховена, как и композиторское, утверждало приоритет содержательного начала. По воспоминаниям учеников, великий композитор в педагогике предпочитал дедуктивный метод: он всегда выслушивал произведение целиком, чтобы составить представление о концепции исполнения, и только затем постепенно углублялся в детали. Его технические советы всегда отражали художественную необходимость. Вместе с тем, Бетховен как никто из его современников обогатил фактурные и технические возможности пианистов. Типизация бетховенской фактуры дана в инструктивном наследии наиболее известного из его учеников К.Черни, благодаря чему приемы фортепианной игры, разработанные Бетховеном, составили основу обучения игре на фортепиано для пианистов всех последующих эпох.

Если обратиться к педагогическому наследию Р.Шумана, то прежде всего обращает внимание его литературная музыкально-просветительская деятельность. На страницах лейпцигского «Нового музыкального журнала» Шуман пропагандировал свои эстетические взгляды и способствовал формированию музыкальных вкусов общества.

Педагогические воззрения Шумана сформулированы в его «Жизненных правилах для музыкантов» (1850), представляющих собой собрание глубоких и блестящих афоризмов, каждый из которых содержит ценную эстетическую и педагогическую идею. Вот примеры некоторых из них:

- Законы морали те же, что и законы искусства.

- Наслаждайтесь почаще природой.

- Знакомьтесь со всеми значительными произведениями всех выдающихся композиторов.

- Проводить много времени ежедневно за механическими упражнениями похоже приблизительно на то, как если бы стараться ежедневно все быстрее и быстрее произносить азбуку.

Педагогические взгляды другого великого композитора-романтика Ф.Шопена складывались также под влиянием его эстетической позиции и реализовывались в уроках фортепианной игры, которым он уделял значительное время. Отличительными чертами Шопена-пианиста были певучесть и гибкость исполнения, а также отсутствие громких звучностей. Этого же он требовал от учеников, побуждая их воплощать музыкальный образ соответствующими ему техническими средствами и отрицая громкую игру, столь распространенную в виртуозных школах того времени.

Вместе с тем, Шопен уделял много внимания и развитию техники, но делал это нетрадиционными методами. Первоочередное внимание он обращал на развитие гибкости рук, а не силы пальцев, как было принято в традиционных методиках. Гибкость физическая способствовала гибкости ритмической и динамической, что особенно важно при исполнении произведений Шопена и других композиторов-романтиков.

Значительный вклад в художественную педагогику и просветительство внес еще один великий композитор-романтик Ф.Лист. Величайший исполнитель – пианист и дирижер – он на протяжении всей жизни вел огромную по масштабам музыкально-просветительскую деятельность. Необычной для великого композитора была направленность этой деятельности: Лист неустанно пропагандировал не только свои произведения, но произведения других величайших композиторов разных эпох, ставя целью пропаганду их творчества и воспитание музыкальных вкусов современников.  

Другая составляющая педагогической деятельности Листа – фортепианная педагогика – также была значительной. Она основывалась на его колоссальных исполнительских достижениях. Листу принадлежит поистине революционная роль в извлечении доселе неизведанных возможностей фортепиано как инструмента, а также развитии фортепианной фактуры и виртуозной техники. Переосмысление возможностей исполнителя произошло у листа под влиянием скрипичного искусства Н.Паганини. Творчество гениального итальянского скрипача начала ХIХ в. явилось вершиной развития виртуозно-исполнительских школ и настолько опередило время, что, по свидетельству современников, после Паганини скрипка замолчала. Однако достигнутый уровень не был утрачен благодаря Листу: принцип предельного расширения возможностей музыкального инструмента продолжал реализовываться на инструменте с гораздо более широким диапазоном фактурных возможностей, чем у скрипки – фортепиано.

Среди учеников Листа - крупнейшие музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ в.: К.Таузиг, Г.фон Бюлов, Э. д’Альбер, Э.Зауэр, Б.Ставенхаген, М.Розенталь, С.Ментер, А.Зилоти, В.Тиманова и др. Особенно плодотворным в педагогическом отношении был последний, веймарский период жизни Листа. Одаренные молодые музыканты из разных стран приезжали в Веймар для совершенствования своего мастерства. Занятия велись в свободной форме и не подчинялись строгому расписанию, но именно в этот период Листом были найдены новые принципы и формы инструментального обучения.

Прежде всего, это родившаяся непосредственно из практики индивидуально-коллективная форма занятий, найденная примерно в одно время Ф.Листом в Веймаре и Н.Рубинштейном в Москве. Уроки инструментального исполнительства проходят индивидуально. Но ученики Листа, желая общаться со своим учителем как можно больше, присутствовали также во время его занятий других учеников. Объем информации, получаемой каждым, вырастал при этом во много раз. Кроме того, возникала особая атмосфера, при которой и играющий ученик чувствовал себя как на сцене, и педагог старался формулировать свои замечания в расчете на аудиторию. Эта форма занятий приобрела большую популярность в конце ХХ в. под названием «мастер-класс».

Можно сформулировать и основные педагогические принципы Листа. Это всесторонне развитие ученика, совершенствование его внутреннего мира; как можно более полное раскрытие его индивидуальности при сохранении стилевых особенностей исполняемых произведений; подбор репертуара высокой художественной ценности; быстрое разучивание произведения с целью расширения репертуара; воспитание внимания и самоконтроля. Ведущим среди принципов Листа было движение от художественного образа исполняемого произведения к средствам его воплощения, а не наоборот, как было принято в практике виртуозного исполнительства и педагогики XIX в.

Можно констатировать, что в педагогической деятельности великих композиторов XVIII-XIX вв. были преодолены традиционные недостатки музыкальной педагогики всего предшествующего периода и заложены основы профессионального музыкального образования.

К концу XIX столетия возможности расширения сферы инструментального обучения в целях общего музыкального образования в основном были исчерпаны. Распространившись среди высшего и среднего слоев общества, музыкальные инструменты не могли стать принадлежностью низшего слоя ввиду дороговизны как самих инструментов, так и индивидуального обучения игре на них. Кроме того, минимум музыкальных способностей, необходимый для такого обучения, имеется далеко не у всех детей. Среди музыкантов-педагогов начался активный поиск принципиально новых содержания и форм для создания системы общего музыкального образования.

В крупнейших странах Западной Европы и США в XIX в. шел процесс становления национальных систем образования, которые в зависимости от уровня развития общественно-политических и экономических отношений приобретали специфические черты в каждой из развитых стран. Этот процесс происходил в ситуациях обострения общественных отношений (европейские революции, Гражданская война в США), сопровождался интенсивным промышленным ростом и развитием педагогической науки, что стимулировало создание новых систем образования. В США законы, регламентирующие деятельность в сфере образования, появлялись разрозненно в различных штатах, процесс разработки общенационального законодательства тормозился из-за того, что в первой половине столетия шло становление США как государства, которое окончательно сформировалось после войны Севера и Юга. Только в 1867 г. возникло «Бюро народного образования», однако школы подчинялись властям штата, которые определяли вопросы организации обучения, финансирования учебных заведений. В школах имелись органы самоуправления.

Другой важной тенденцией в развитии образования Западной Европы и США в рассматриваемый период являлось регулирование частной инициативы в образовании. Во всех школьных системах Запада продолжалась деятельность частных учебных заведений, которые в большей или меньшей степени контролировались государственными органами управления школой. Так, в Пруссии согласно закону 1794 г. государственному контролю подлежали все без исключения школы независимо от того, кто являлся их учредителем. Во Франции законодательство гарантировало деятельность частных школ, но при этом существовала система их министерского инспектирования. В Англии по закону 1870 г. правительство стимулировало создание и деятельность частных школ. В США частные школы создавались в основном религиозными конфессиями.

 Национальные системы образования складывались как дуалистические, т. е. без связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Доступу в среднюю школу препятствовали высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов. Чтобы разрешить проблемы преемственности начальной и средней школы, в XIX в. возник новый тип школы – высшая начальная школа, в которой в программу обучения, помимо традиционных дисциплин, входили предметы естественно-научного и реального циклов. Начальное образование в большинстве стран Западной Европы и США в XIX в. не претерпело значительных изменений. Главным достижением было возникновение обязательного бесплатного начального образования (срок обучения 7 лет), кроме того, появились новые типы начальных школ, самыми распространенными из которых стали вечерние и воскресные школы для обучения взрослых людей, что позволило повысить уровень грамотности населения. Обучение на начальной ступени организовывалось как раздельное для мальчиков и девочек – в Европе и совместное – в США, было бесплатным (или плата за школу была незначительной) и соответствовало требованиям классно-урочной системы. В большинстве стран имелись некоторые отличия в содержании начального образования. Например, в Англии в программу начального образования входили чтение, письмо, арифметика, рисование, рукоделие (для девочек); в Пруссии – основы религии, чтение, письмо, арифметика, пение, начальные сведения по географии, истории, естествознанию; во Франции – чтение, письмо, правила счета, уроки религии, начала естествознания, географии, сельскохозяйственного труда; в США– чтение, письмо и арифметика.

Наибольшие изменения в XIX в. произошли в среднем образовании. Хотя учебные заведения в большинстве своем сохранили традиционные названия, значительно изменились содержание образования и организация обучения, почти повсеместно возникали реальные школы и училища. Эти преобразования происходили по-разному в ведущих странах Европы и США. Так, в Англии среднее образование было представлено грамматическими школами. Среди них особенное распространение получили «паблик скулз» (общественные школы), которые имели классическую направленность образования и закрытый характер обучения. В этих школах назначалась высокая плата за обучение, исключение составляли одаренные дети из неимущих слоев. Основными задачами школ были формирование лидерских качеств у воспитанников, развитие ученического самоуправления, подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском университетах. Выпускниками «паблик скулз» стало подавляющее большинство английских государственных и политических деятелей, военных и дипломатических лидеров и высшего духовенства. В программу обучения этих школ входили предметы классического образования, математика, естественно-научные дисциплины, иностранные языки. Другую часть грамматических школ составляли недельные школы двух направлений: классического и современного. В Пруссии основным типом средней школы являлась гимназия классического направления, однако содержание образования в ней расширяется за счет изучения немецкого языка и литературы, математики.

На протяжении всего XIX в. увеличивается число городских школ – реальных училищ, в программу которых входят религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. К концу столетия реальное образование в Пруссии постепенно оттесняет классическое. Во Франции среднее образование было представлено лицеями и коллежами. Программа образования в них была одинаковой, но первые финансировались государством, а вторые – муниципалитетами. Содержание образования в них было классическим, а организация обучения зависела от последовательности изучения дисциплин, в лицеях и коллежах образование длилось шесть лет, а по окончании дополнительного «философского» образования предполагался экзамен на степень бакалавра.

В США ведущим типом средней школы стала академия, программа которой включала классический и реальный компонент. В XIX в. содержание образования в академиях не было единообразным, поскольку это были частные учебные заведения. Во второй половине столетия на базе начальной школы возникают государственные средние школы – «хай скул», срок обучения в которых колебался от трех до пяти лет, а программа совмещала дисциплины элементарного и среднего образования.
В XIX в. в странах Западной Европы и США возникали средние государственные учебные заведения женского образования. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.

 

Литература к лекции:

 

Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2. М., 1988.

Фишман Н.Л. Этюды и очерки по Бетховениане. М., 1982.

Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. М., 1959.

Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

Гегель Г. В. Ф. Речи директора гимназии. // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2-х тт. Т. 1. М ., 1970.

Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 2. М ., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II . М., 1992.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

Кант И., .. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., ПесталоцциИ. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II — V . М., 1989.

Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — XX вв. Гл. III — IV . М.,1976.

Фру мое С. А. Борьба за демократизацию французской школы в период революции 1848 г . // Известия АПН РСФСР. Вып. 105. М ., 1959.

Фрумое С. А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850—1870. М., 1960.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй / Пер. с нем. М., 1979.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. IV . М., 1981.

Лекция № 6.   ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XVI- XVIII ВВ.

 

План лекции:

· Периодизация развития художественного образования в России.

· Обучение церковному пению и иконописи на Руси.  

· Реформы Петра I и художественное образование.

· Способы освоения европейской художественной культуры: приглашение крупных европейских мастеров, ученичество, пенсионерство, создание собственных учебных заведений.  

· Школа пения и инструментальной музыки в Глухове (Украина). Петербургская театральная школа.

· Прогрессивная роль Академии художеств (1757) в развитии отечественного художественного образования.  

· Музыка и другие виды искусства в системе образования в Кадетском (Сухопутном шляхетском) корпусе, Московском университете, Смольном институте благородных девиц, Московском и Петербургском воспитательных домах, столичных и губернских гимназиях.

· Дворянское любительство и крепостной профессионализм.

· Художественное образование крепостных артистов, музыкантов, художников.

 

История отечественного художественного образования имеет периодизацию, отличающуюся от общемировой, что отражает уникальность отечественной истории в целом. Основными этапами истории  художественного образования в России являются:

1. Древний период (с древнейших времен до конца Х в.)

2. Российское средневековье (ХI – начало ХVII вв.)

3. Вторая треть ХVII – первая треть ХIХ вв.

4. Вторая треть - конец ХIХ в.

5. ХХ век.

В период язычества возникновение музыки, танца, фольклора и обусловленная им передача опыта последующим поколениям произрастали из мифологических представлений древних славян. Центрами распространения художественного опыта были языческие храмы – капища. Музыке, танцу приписывались магические свойства: они служили средством общения человека с языческими богами.

Согласно исследованиям Е.В.Николаевой, содержание передаваемого в древний период музыкального опыта было тесно связано с особенностями раннефольклорного интонирования: для него были характерны единство словесно-музыкального целого, обусловленное художественным синкретизмом первобытной культуры; постепенный переход от антиречевых к предладовым и собственно ладовым формам звуковысотного интонирования; импровизационный характер пения и игры на музыкальных инструментах.

Предпосылки для профессионализации музыкального образования складывались по мере повышения мастерства исполнителей и способов приобретения ими знаний и умений: зарождалась музыкальная специализация не только среди языческих жрецов, но и в среде охотников и скотоводов, воинов. Своеобразным способом передачи музыкальных знаний и умений служило пиктографическое (узелковое) письмо, посредством которого жрецы сохраняли и передавали музыкальные стороны языческих обрядов.

Коренные изменения в культуре и художественном образовании произошли в результате крещения Руси (988 г.). Началом ХI в. датируется наступление русского средневековья, которое, как и западноевропейское, протекало под знаком церкви. Доминирующей становится церковная традиция художественного образования, а основным видом музыкальной деятельности выступает хоровое пение. Е.Е. Полоцкая подразделяет древнерусское музыкальное искусство и педагогику Древней Руси на следующие этапы:

1. XI - XIV века – период первоначального параллельного существования двух ярусов христианской культуры: верхнего, ориентированного на византийские художественные традиции, интонационно чуждого славянской культуре, но необходимого для внедрения новой религии, и нижнего, собственно русского, исходящего из языческой музыкальной культуры и выполняющего функцию христианского просвещения народа интонационно близкими и понятными средствами. При слиянии этих двух источников образовался знаменный распев (или, как принято в отечественной музыкальной медиевистике, роспев). В истории педагогики данный период характеризуется самоопределением православной педагогики как таковой, активным освоением византийской культуры и господством устной традиции в педагогике.

2. XV – первая половина XVII в. – период интенсивного развития знаменного роспева, его расцвет, появление новых певческих стилей, возникновение безлинейного многоголосия (строчного пения). В области музыкального образования – формирование профессионального музыкального образования как системы, организация певческих школ, развитие певческой методологии, появление музыкально-теоретических учебных пособий и руководств.

3. Последний этап - вторая половина XVII в.  

Православная педагогика, частью которого являлась педагогика музыкального образования Древней Руси, имела конечной целью религиозное познание. Само же понятие «мусикия» в церкви наделялось негативным смыслом как принадлежащее народной, а конкретно – скоморошеской культуре, стоявшей на эстетическом полюсе, противоположном христианскому вероучению.  

«Пение» в древнерусском понимании – это пение богослужебное. Коренное его внутреннее отличие от «музыки» состояло в следующем: музыка – это представление, изображение жизни, а не сама жизнь; пение – не представление, не изображение жизни, а именно сама жизнь. Певчие осуществляли в процессе пения самое важное, самое высокое жизненное предназначение – служение Богу.

Истоки такого понимания сущности церковного пения находятся в древнерусских педагогических установках (Г.Б.Корнетов, О.Е.Кошелева). Христианская традиция в целом смысл педагогических усилий видела в приобщении человека к Богу, что можно было достигнуть двумя путями. Первый – путь познания (умопостижения), характерный для западной католической традиции. Он определил первенство рационального познания, что применительно к истории музыкального образования, в частности, привело к усиленному развитию теории музыки в период западноевропейского средневековья, а также вниманию, которое уделялось технике исполнения в церковном пении.

Второй путь божественного познания – приобщение к Богу «путем дел» (т.е. образом жизни) – был характерен для Руси. «Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственными в своих поступках, что являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной».   Петь в церкви означало прежде всего душевно соответствовать божественному содержанию песнопений. Технологическая же составляющая долгое время оставалась на втором плане.

Богослужебное пение являлось одновременно содержанием музыкального образования, и важнейшей духовной областью жизни общества. Его социальная ценность была чрезвычайно высока, что определяло высокий уровень его организации.   Профессиональное образование имело три ступени.

Первая ступень профессионального церковно-певческого образования одновременно выполняла и функции общего музыкального образования. Это объясняется тем, что древнерусская певческая культура начиналась с заимствования византийских культурных основ. Процесс контролировался государством, в интересах которого православно-ориентированное начальное образование должно было принимать всеобщий характер. Неотъемлемой частью образования являлось обучение богослужебному пению, которое распространялось как часть общего образования, одновременно являя первую ступень для возможной будущей профессионализации. Такая профессионализация определялась не школьно-певческой специализацией, которой не существовало, а династическим фактором, благословением духовника и т.п.

Вторая, собственно профессиональная ступень образования, начиналась с приходом человека на клирос, и клиросное пение являлось базой для этой ступени. Профессиональное клиросное пение осуществлялось преимущественно в монастырях, а также при дворах духовенства и высшей аристократии. Главными государственными хорами стали хор государевых певчих дьяков, основанный в первой половине XIV в., и хор патриарших певчих дьяков (основан вскоре после крещения Руси). Эти и другие хоры являлись одновременно и организациями, обслуживающими потребности общества и государства в богослужебном пении, и образовательными учреждениями. Кроме хоров, образовательные функции выполняли специальные певческие школы, образовывавшиеся при монастырях и княжеских дворах, где начинающие певчие поступали под руководство опытных мастеров.

Третья ступень профессионального церковно-певческого образования была связана с воспитанием роспевщика – своеобразного «композитора» Древней Руси. Такой роспевщик вырастал из профессионального певчего, воспитанного на клиросе, вне каких-либо специально организованных форм обучения.

Периодизация древнерусского музыкального образования в целом совпадает с принятой в искусствоведении периодизацией древнерусского хорового искусства, за исключением последнего этапа. В истории древнерусского искусства в качестве такового называется вторая половина XVII в., а в истории музыкального образования – первая половина того же века. Это объясняется сменой музыкально-педагогических парадигм в середине XVII столетия.

Для первого этапа древнерусского музыкального образования (XI-XIV вв.) характерны одноголосие и преимущественно устная традиция обучения. Первые церковные книги были ненотированными, и ученик читал текст, слушая пение учителя. Такой способ обучения называют «пением по преданию» или «пением по обычаю».   Постепенно развивалась нотация (знаменная, экфонетическая, кондакарная), однако на этом этапе она была чрезвычайно сложной и приблизительной, что и позволяет говорить о господстве устной традиции обучения. Необходимо отметить также практический характер обучения. Все знания, умения и навыки певчие получали в практике церковного пения.

В XI в. рисование рассматривается как общеобразовательный предмет и был связан с обучением грамоте. Скорее всего, в основу обучения был положен копийный метод.

 Навыки в профессиональном художественном образовании приобретались в монастырских иконописных школах. Рисунок считался важной частью искусства иконописи, особенно в изображении ликов и фигур.

Для организации учебной работы ведущие мастера составляли сборники правил иконописных изображений. От копирования этих сборников переходили к самостоятельному рисованию.

Второй этап (XV – XVI вв.) характеризуется эволюцией знаменного пения, которое все более проявлялось как национально-самобытное, и появлением демественного многоголосия. С этим было связано усиление роли письменной традиции обучения. Начиная с XV в. наряду с церковными певческими книгами стали появляться специальные учебные пособия – певческие азбуки. Исследователи выделяют азбуки-перечисления (содержащие перечисление знаков знаменной нотации с указанием их названий, но без каких-либо дополнительных пояснений) и азбуки-толкования (включали, помимо перечисления знамен, также их толкование). Толкованию подлежали: высотный уровень исполнения звуков, их продолжительность, количество звуков в распеве (или роспеве), направление движения звуков, способы и характер их исполнения. В целом ряде азбук толкование получала и духовная сторона знамен.

Третий этап (первая половина XVII в.) знаменовался кардинальными преобразованиями в музыкальном образовании и всей русской культуре. Они были обусловлены тем, что наряду с церковной ветвью музыкального образования начали все более заметно функционировать фольклорная и светская.

Сначала XVII века требования к изображению ликов изменилось. Помимо четкости и слаженности рисунок должен быть и правдоподобным. Симон Ушаков старался приблизить искусство иконы к реальной действительности. В своем сочинении «Слово к люботщательному иконного писания» он высказывал мысль о необходимости изучения человеческого тела и его реалистического изображения в иконописи. Ушаков высказывал мысль о том, что для нового подхода в изобразительном искусстве необходима школа. Он также считал, что рисование как общеобразовательный предмет призван развивать личность. Однако в методологическом плане придерживался старых копийных методов.

 Первыми преподавателями церковного пения были греческие и болгарские учителя – доместики. В их функции входило пение, руководство хором и обучение певчих. Наиболее знающие из певчих занимались также переписыванием и «исправлением» церковных книг. По мере подготовки собственных русских учителей название «доместик» заменилось на «головщик» (в монастырском хоре) и «первый дьяк» (самый опытный певчий в церковном хоре). К церковному пению допускались только мальчики и мужчины; женское пение практиковалось в женских монастырях.

Исходя из перечисленного, можно констатировать, что в XI - начале XVII вв. в Древней Руси существовала хорошо организованная, регулируемая государством музыкально-образовательная система, включающая общее и профессиональное образование. В этот период были во многом заложены традиции отечественной музыкальной педагогики и исполнительства, в полной мере раскрывшиеся только в XIX –ХХ столетиях.

 К XVII в. постепенно стерлось различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало принимать концертную форму, что говорит о превращении песнопений в музыку, написанную на духовные тексты. К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах.

Стала возрождаться народная ветвь музыкального образования, в течение всего предшествующего времени находившаяся под частичным или полным запретом, так как скоморошество считалось греховным занятием. Начался процесс взаимодействия и взаимопересечения всех трех ветвей музыкального образования.

Рассматриваемый крупный этап истории музыкального образования можно подразделить на пять периодов (периодизация Е.В.Николаевой).

Первый период: вторая половина XVII – первая четверть XVIII вв., эпоха царствования Алексея Михайловича и Петра I. В период царствования Алексея Михайловича наблюдался всплеск интереса к народному пению, хотя в целом он проходил под влиянием ярко выраженных христианско-славянофильских традиций, и православная ветвь образования была сильна. Ряд кардинальных изменений произошел в эпоху Петра I. Они были связаны с усилением западнических тенденций, проникновением западной моды и традиций музицирования.

Сам Петр I предпочитал преимущественно военную музыку, но его ориентация на Запад способствовала внедрению в России светской традиции музицирования, которая объективно связана прежде всего с музыкальными инструментами. Петровские придворные стали привозить модные безделушки – клавесины и другие инструменты, обучаться игре на них и обучать своих детей. При этом в целом отношение к музыке было скорее негативным, она звучала как сопровождение для танцев.

Реформы Петра I способствовали включению страны в общий ход раз­вития европейской цивилизации. Указом от 14 января 1701 года Петр I заложил основу государственной системы профессионального образования.   

Были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами, преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латынская академия. Учрежденная Петром в 1711 году Рисовальная школы при Петербургской типографии – первая попытка организации систематической подготовки кадров в сфере искусств. Обучение сценическому искусству, проводимое духовными семинариями послужило началом театрального образования в России (например, школа Киево- Могилевского братства, 1617). Здесь впервые установилась система теоретических (риторика, богословский, философский и др. диспуты) и практических предметов (экзерциции учеников, т.е. для лучшего усвоения учащиеся должны были разучивать на разных языках драмы, эпиграммы, сочиняемые преподавате­лями) необходимых для образованного актера.Всего в России к 1725 году было около 50 епархиальных школ. Но полностью система профессионального образования еще не сложилась: не было строгой последовательности ступеней обучения, отсутствовал орган государственного управления образованием.

Главным содержанием петровских реформ в области культуры стало приобщение к последним достижениям западноевропейского искусства и создание светской русской национальной культуры и светского просвещения. Специальным указом Петр I сделал танцы составной частью придворного этикета. Одним из элементов западной бытовой культуры привнесенным в Россию, стало «танцевание» иноземное, галантное и изысканное. В 1718 году указ об ассамблеях утвердил начало публичным балам в Рос­сии. «По этому указу, придворные обязаны...поочередно устраивать у себя на до­му открытые собрания, на которые...должно было съезжаться Петровское обще­ство и проводить время в беседах, игре, танцах». 

С реформами Петра I появилась необходимость в художниках различных специализаций. Возросла потребность и в светском искусстве.

 В 1711 году при Петербургской типографии организуется школа рисования, где помимо рисования по образцам практикуется рисование с натуры. Из-за границы приглашаются художники-педагоги. Рисование начинает широко внедряться как общеобразовательный предмет. Так рисование было включено в число предметов Московской академии (1715), Хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале, Кадетском корпусе (1732). А в 1724 году в Российской академии наук предусматривалось преподавание «знатнейших художеств».

 Для правильного рисования в этих учебных заведениях была издана книга И.Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Это первое серьезное руководство по рисунку в России. Грамотная последовательность обучения в сочетании с опорой на геометрию, перспективу и пластическую анатомию – отличительные особенности этого труда. Однако, первые учителя-иностранцы стали рассматривать эту книгу как сборник образцов для копирования и ее методическая ценность была утрачена. Но в последнее время методическое значение данного труда восстановлено.

Второй период – 1730-1755 гг., время правления Анны Иоанновны и Елизаветы Петровны. В этот период продолжалось развитие танцевальной музыки, что прежде всего свидетельствовало о развитии светской традиции музицирования. Для удовлетворения потребностей аристократии в придворной музыке стали создаваться учебные заведения, в которых велась подготовка музыкантов. Так, была создана Глуховская школа пения и инструментальной музыки – первое государственное учебное заведение, готовившее не только певчих для царских капелл, но и обучающее игре на гуслях, бандуре и скрипке. Эта школа отличалась демократичностью социального состава обучающихся: в ней учились дети представителей среднего сословия.

Музыкальному обучению стало придаваться большое значение в закрытых учебных заведениях для знати. К примеру, в созданном в 1731 г. Сухопутном шляхетском корпусе мальчиков и юношей обучали танцам и музыке как непременной составляющей умений светского человека.

В Петербурге была также открыта Театральная школа – единственное учебное заведение с совместным обучением мальчиков и девочек из мещанского сословия. В ней велась подготовка артистов широкого профиля, включающая обучение танцам и игре на клавикорде.

Третий период – 1755-1780 гг. Он характеризуется тем, что в царствование Екатерины II вновь усилились западнические тенденции. Это вызвало повышенный интерес к западной моде, включавшей непременное владение музыкальными инструментами, прежде всего клавишными. Началось распространение в России клавесина и первых образцов фортепиано. Несмотря на это, музыка продолжала рассматриваться как средство увеселения знати, и статус профессиональных музыкантов был очень низок.

Четвертый период – 1780-1800 гг. – отличается явным доминированием светской традиции музыкального образования и связанного с ней обучения игре на музыкальных инструментах. Начинается распространение клавишных музыкальных инструментов не только среди аристократии, но и в среднем социальном слое. Появляются первые учебные пособия на русском языке, в их числе «Клавикордная школа» А.Лилейна. До ее появления обучение игре на клавишных инструментах велось по иностранным руководствам, что ограничивало сферу его распространения высшей знатью, владевшей иностранными языками.

В этот же период возрастал интерес к народной песне. Светская ветвь музицирования, в которой интенсивно развивалось и пение, стала пересекаться с народной, заимствуя из нее материал. Начали выходить нотные сборники народных песен, которые интонационно готовили слушателей к восприятию фольклора.

Все эти изменения в последние десятилетия XVII в. создали почву для пятого периода, включающего первую треть XIX столетия, который характеризуется бурным развитием светской традиции музыкального образования, прежде всего вокального и фортепианного, в результате которого Россия начала преодолевать имевшийся до того колоссальный отрыв от уровня развития аналогичной традиции в Западной Европе.

Русская вокальная педагогика заявила о себе в 1830-е – 1840-е гг.   Русские певцы находились под сильным влиянием итальянской оперы, то в этот период появились три вокальных пособия: «Школа пения» М.И.Глинки, «Полная школа пения» А.Н.Варламова и «Метода пения» Г.Я.Ломакина. Позиции, предлагаемые ими, были близки: большое внимание обращалось прежде всего на содержание музыки, «теплоту души», «Язык сердца, чувств и страсти», - так сформулировал это требование А.Н.Варламов.

Вместе с тем, в пособиях подчеркивалась необходимость обучения по специальной системе упражнений и под руководством опытного педагога, а также делались указания о постановке правильного дыхания и выработке дикции.

Особый вклад в русскую вокальную педагогику внес М.И.Глинка. Великий композитор, основоположник русской классической музыки, он по праву именуется также основоположником русской вокальной школы. Будучи прекрасным певцом, Глинка знал природу вокала, а как гениальный композитор – понимал интонационную основу русской музыки. Все это позволило ему создать систему подготовки певца на основе знания национальных особенностей русского пения.

М.И.Глинка не вел систематического преподавания, но много занимался с солистами, исполнявшими партии в его операх.   Его целью была естественность звукоизвлечения, для чего Глинка использовал концентрический метод: начинал с укрепления среднего диапазона, а затем добавлял крайние ноты.

Много внимания уделял Глинка содержанию исполняемой музыки, что также шло вразрез с итальянскими традициями виртуозного пения. Великий композитор знал и применял наиболее ценное из содержания итальянских вокальных традиций. Вместе с тем, для итальянской вокальной школы вплоть до конца XVIII столетия наиболее характерно было поверхностно-виртуозное направление: это был век пения кастратов и колоратурных певиц. В отличие от этих традиций, Глинка требовал от певцов проникновения в содержание музыки, выявления каждого слова и тщательного интонирования, а также умел будить фантазию певца, наставлять его на самостоятельный поиск.

Обучение основам игры на фортепиано в России конца XVIII велось посредством частного домашнего преподавания. Любительское фортепианное музицирование сыграло в тот период большую роль в музыкальном просвещении общества и подготовило почву для возникновения профессионального фортепианного исполнительства и педагогики. Частными учителями были преимущественно иностранцы, что объяснялось отсутствием в России той поры собственных преподавателей фортепианной игры. Этот вид преподавания сыграл важную историческую роль в развитии российского музыкального образования. Среди множества иностранцев – учителей фортепианной игры было немало людей, далеких от музыки и незнакомых с методиками преподавания. Репертуар и методы частного фортепианного обучения того периода сейчас справедливо кажутся во многом наивными. Но даже в таком виде распространение фортепианного музицирования способствовало популяризации фортепиано, а следовательно, и повышению общей музыкальной культуры значительной части населения. Кроме того, наряду со случайными людьми, в Россию приехали многие крупные музыканты. Это, в первую очередь, ирландский композитор и пианист Дж. Фильд, для которого Россия стала второй родиной и который чрезвычайно много сделал для российской культуры вообще и музыкального образования в частности; А.А.Герке, у которого брали уроки фортепианной игры М.П.Мусоргский и П.И.Чайковский; А.И.Виллуан, воспитатель братьев А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов; А.А.Гензельт, создавший одно из первых развернутых руководств по методике обучения игре на фортепиано.

 Еще одной важной чертой становления музыкального образования в России конца XVIII является преподавание игры на музыкальных инструментах – оркестровых и фортепиано – в немузыкальных государственных учебных заведениях. Были созданы «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в Московском университете, Смольном институте, Академии художеств, Университетском благородном пансионе, Петербургском и Московском воспитательных домах; позднее – в Петербургском, Казанском, Харьковском и других университетах. Фортепианные классы также возникли в столичных и провинциальных гимназиях, кадетских корпусах, лицеях, пансионах и т.д.

Этот вид музыкального образования нельзя было в полной мере отнести ни к общему, ни к профессиональному. С общим музыкальным образованием его роднило то, что в нем не ставилась цель подготовить музыканта-профессионала; обучение осуществлялось для общего развития. Но в то же время общее (обязательное) музыкальное образование в России того периода существовало только в виде практики церковного пения; обучение игре на фортепиано начиналось только на уровне относительно привилегированных учебных заведений и было платным. Содержание инструментального обучения (оно велось также на скрипке, виолончели, флейте и т.д., но фортепианное было самым распространенным), включающее сложную систему знаний, умений и навыков, также носило черты профессионализма. Не случайно многие крупные российские музыканты начинали свое музыкальное образование именно в фортепианных классах немузыкальных учебных заведений (П.И.Чайковский, М.П.Мусоргский, Н.С.Зверев и др.)

Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального образования в России в этот период стало повсеместное преподавание пения и игры на фортепиано в женских учебных заведениях. Из различных пансионов, институтов благородных девиц и других подобных учреждений, в которых, как правило, воспитывались девушки не только из высшего сословия, но и из семей со средним достатком, выходили подготовленные учительницы музыки, которые затем учили музыке собственных детей или нанимались на работу в качестве гувернанток, в обязанности которых также входило обучение детей музыке. Разумеется, в методах преподавания фортепианной игры в подобных учреждениях с точки зрения сегодняшних требований было много неверного, а подчас и нелепого (преобладание «салонного» репертуара невысокого художественного уровня, скромное общемузыкальное развитие, множество недостатков в организации системы игровых движений, звукоизвлечения, педализации и т.д.) Тем не менее следует признать, что система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению вокального и фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей.

Все перечисленные особенности музыкального образования в России конца XVIII    свидетельствуют о том, что фортепианное музицирование стало одновременно и одним из направлений будущего профессионального музыкального образования, и средством массового музыкального воспитания и просвещения, которое также осуществлялось главным образом через обучение игре на фортепиано.

 

Литература к лекции:

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 276; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!