Принципы развития самоуправления

Я никогда не вмешиваюсь в дела учащихся. Когда они спорят о своих проблемах, стараюсь уйти из класса.

Из выступления классного руководителя на педагогическом совете

Правильна ли такая позиция педагога? Скорее всего, нет. Педагог не может занимать позицию постороннего, которую дети очень четко ощущают. Пример внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие. Именно в противовес такой позиции в середине 1980 г. стало популярным понятие «сотрудничество», предполагающее внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.

Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний, а с готовностью и радостью в совместном усилии напрягает свой ум и волю и даже, при минимальном участии в такой совместной деятельности, чувствует себя соавтором решения.

Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуального таланта, мы все согласимся, что главная сила – в коллективе единомышленников: педагогов и детей, спаянных общностью идей и интересов; в наших школах должны царить взаимоуважение и сотрудничество учителя и ученика, принципиальность и требовательность, товарищество и откровенность.

Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а пожалуй, в большей степени волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения‑послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности.

Создание товарищеских, демократичных отношений между педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность – следствие не только устаревших форм, методов, стиля работы органов детского самоуправления, но и равнодушия определенной части учителей к запросам детей, поверхностного знания педагогами тех процессов, которые происходят в жизни группы и училища.

Добрые, деликатные отношения между учителями и детьми неразрывно связаны со всемерным поощрением активности, инициативы и самостоятельности. Излишняя регламентация и мелочная опека только вредят хорошим отношениям, ограничивают творческие возможности детей.

Анализ школьной жизни убеждает в том, что в школе по‑прежнему доминируют авторитарные подходы к такой организации.

Опрос 450 ярославских и костромских школьников, который мы провели в 2000 г., показал следующее: 8 % учащихся 7‑10 классов считают, что они принимают участие в выборах общешкольных органов самоуправления, только 3 % смогли назвать выбранный ими орган самоуправления. Меньше половины школьников отметили, что у них достаточно прав, чтобы решать проблемы детского коллектива. Эти и другие данные говорят о том, что в массовой практике участие детей в управлении школой достаточно формализовано и часто оторвано от их реальных интересов.

Как было выше сказано, общие задачи, стоящие перед педагогами и органами детского самоуправления, выделяются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагогического управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество.

Важная организационная сторона взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления – делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций педагогов учащимся. Делегирование ответственности – это «возложение, наделение ответственностью» этих органов за реализацию самоуправленческих функций. Оно предусматривает для каждого из органов четкое определение круга их обязанностей, предусматривающих ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно‑воспитательным коллективом.

Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственности за что‑то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия, а именно реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят выявленные нами функции самоуправления. Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, своими действиями создающих условия для управленческой деятельности детей и оказывающих содействие в реализации принятых органами самоуправления решений. Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматривать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовывать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждый период работы, принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами).

Кроме этого, для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом училища, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению. Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций.

Планирование, организация, подведение итогов многообразной деятельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися – постоянные, временные, периодические, руководства и подчинения, прямые и опосредованные. Но каковы бы конкретно они ни были, это, прежде всего, отношения официальные, безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают, складываются, развиваются или разрушаются в процессе выполнения совместных дел; они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений.

Однако в коллективе между педагогом и учащимися возникают отношения не только официальные, объективно заданные, но и неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга. Конечно, эти два типа отношений взаимосвязаны. Особое внимание следует обратить на отношения неофициальные. Важно, чтобы эти типы отношений оказались «скоординированными», не противоречащими друг другу.

Признавать официальную структуру взаимоотношений – значит, постоянно ее использовать, «прозванивать» все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то рождается упомянутая выше мнимая самостоятельность: взаимоотношения обеднены «выпадением» живого участия педагога в работе коллектива учебной группы.

Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое психолого‑педагогическое явление, существует в пространстве и времени, развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которую оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по‑разному проявляются на уроке, в мастерских, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях различных органов самоуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе и т. д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения.

Важно и другое: общение не должно ограничиваться рамками только учебного заведения. Каким бы оно ни было здесь разноплановым и многообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактический оттенок: уроки, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности – за пределами школы: на экскурсии, в театре, в туристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и, поначалу, неизбежная непривычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех – все это при правильном поведении педагога сближает и сплачивает его с учащимися.

В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и новым людям, по‑иному осмысливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше становится главная, человеческая, а не фокальная основа.

Однако не только в пространстве существуют взаимоотношения, они протекают и во времени. Говоря о последнем, надо главным образом подчеркнуть, что оно открывает возможность динамики – движения, изменения, развития взаимоотношений. Гибкость, подвижность отношений – важнейшие для практики воспитания свойства. Они могут ухудшаться или улучшаться, в каких‑то зависимостях или в целом, устойчиво или временно. Сотрудничество педагогов и учащихся строится на нескольких основополагающих принципах и идеях.

Идея трудной цели заключается в том, что перед коллективом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достигаемая цель.

Взрослых и детей в этом случае объединяет не просто цель – она сама по себе может быть не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе провести поиск этой цели. Но сотрудничество основывается на идее не только трудной цели, но, прежде всего, идее разделенной цели; учащиеся и педагоги – соратники в общей борьбе за ее реализацию. Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошли широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдвигаемой цели, и принята она всеми вместе.

Сотрудничество предполагает реализацию трех принципов выдвижения цели:

• цель не должна ограничиваться рамками учебного заведения;

• в любой деятельности дети сотрудничают со взрослыми на всех ее этапах;

• цель развивается не сама по себе, процесс привыкания к ней коллектива, принятия ее каждым и есть одновременно процесс становления личности.

Идея свободного выбора заключается в том, что воспитанникам предоставляется право свободного выбора. Только тогда подростки и взрослые чувствуют себя сотрудниками. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Идея самоанализа – каждое дело должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незавершенной. Обучение ребят коллективному самоанализу – дело долгое и трудное, требующее большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества подростков и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Идея соответствующей формы заключается в том, что не всякое дело само по себе интересно, но придумать интересную необычную форму всегда можно и нужно.

Идея личной ответственности – важнейшая цель педагогики сотрудничества. Только сотрудничая с учащимися, можно вырастить людей, способных жить и работать в подлинно демократическом обществе; только демократизацией учебного заведения, ее атмосферы и каждой личности можно добиться коллективного сотрудничества взрослых и учащихся.

Воспитание с учетом склонностей тоже непременное условие педагогики сотрудничества. Учащихся, выросших в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура «думанья» – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, у всех есть чувство социальной ответственности.

Творчество и сотрудничество связаны неразрывно: только в совместном творчестве появляется сотрудничество, и только в сотрудничестве возможно творчество.

Практика показывает, большое значение для развития самоуправления имеет пример общественной деятельности педагогического коллектива.

Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пытаются установить «дистанцию» своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы. Иногда такая дистанция способствует как бы разъединению функций педагогов и учащихся в процессе решения управленческой задачи. В другом случае она способствует стабильности отношений. И, наконец, существуют нормы, объединяющие усилия педагогов и детей в решении управленческих задач.

В основе установок, определяющих нормы, разделяющие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируются по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся – свои. Точки совпадения поставленных задач члены коллектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобладании процесс общения в коллективе затруднен недоверием учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаимные обвинения. Педагоги и учащиеся‑активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность детей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего:

• каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива;

• каждый учащийся должен поддерживать решение педагогического коллектива, а все педагоги – решение органов самоуправления учащихся;

• органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а последние при принятии педагогического решения – к мнению детского коллектива;

• на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы функционирования в учебно‑воспитательном коллективе способствуют формированию товарищеских отношений между педагогами и учащимися.

Важнейшим условием реализации взаимосвязи является сформированность у педагогов и детей готовности к сотрудничеству. Исследования показывают, что она во многом зависит от личности педагога, демократичности его стиля общения с учащимися.

В различных детских коллективах распространена методика взаимоаттестации, разработанная с целью анализа и оценки характера отношений педагогов и учащихся, уровня их развития[21].

Взаимоаттестация отношений в некоторых классах (отрядах, группах) может проводиться в различных игровых формах:

сессия народных депутатов;

общий сход;

брифинг‑экспромт;

«неформалы» за круглым столом и т. д.

Форма проведения собрания‑диспута определяет творческую заставку, распределение ролей, терминологию, а также правила ведения дискуссии.

Предлагаем один из вариантов такого собрания.

Атрибуты.

1. Четыре лозунга (на каждом – слово, написанное цветными буквами):

МОНОЛИТ – красными;

МАЯТНИК – синими;

БОЛОТО – зелеными;

БАТАЛИЯ – коричневыми.

2. Жетоны для голосования четырех цветов: синие, красные, зеленые, коричневые. Их количество соответствует количеству членов коллектива, включая вожатых.

3. Ящик (урна) для голосования.

4. Место для работы пресс‑группы по выработке коллективного решения.

5. Вопросы для коллективной дискуссии.

Первый этап

Вступительное слово ведущего взаимоаттестации. Он еще раз напоминает о том, что для развития детского самоуправления в коллективе, для сплочения его членов важно, чтобы отношения детей с педагогами, старшими строились на основе взаимного уважения, доверия, понимания. Чтобы такие взаимоотношения в коллективе установились, необходимо сознательно относиться к их формированию и развитию, постоянно их корректировать. Все эти вопросы могут быть решены при помощи взаимоаттестации отношений в коллективе. Ведущий говорит о значимости проводимой взаимоаттестации, а также создает непринужденную, доброжелательную обстановку, но в то же время принципиальную и деловую атмосферу обсуждения и выработки коллективного решения. Этому также способствует оформление помещения, где проходит взаимоаттестация.

Второй этап

Творческая группа, подготовившая сбор, предлагает соответствующую терминологию, а также правила ведения дискуссии.

Третий этап

Педагог знакомит детей с различными этапами взаимоотношений, которые могут устанавливаться между вожатыми и детьми и, в соответствии с выделенными четырьмя их видами, дает им символическое и словесное описание.

«БАТАЛИЯ» – соответствует открыто‑отрицательному типу взаимоотношений.

Есть коллективы, в которых ведется постоянная настоящая борьба между вожатыми и ребятами. Две враждующие стороны не могут, а чаще всего просто не хотят, не понимая друг друга, разобраться в причинах их частых конфликтов, столкновений, враждебности и недоверия. Отсутствуют общие дела, нетжелания быть вместе, не чувствуется ответственности друг перед другом. Учиться, работать и жить в таком коллективе тяжело. Ничто не приносит никому радости и удовлетворения. Но ни вожатый, ни дети не могут и не хотят сделать первого шага к сближению и пониманию.

«БОЛОТО» – соответствует пассивно‑безразличному типу взаимоотношений.

Есть коллективы, где царит равнодушие к окружающим людям, безразличное отношение к общим переживаниям, пассивность участия в общих делах. В отряде проводятся общие дела, но подростки принимают в них участие лишь по причине «вынужденности», из‑за «давления» педагогов, которые сами занимают место наблюдателя. Здесь существуют замкнутые приятельские группировки, редко общающиеся друг с другом, вожатые в их дела не вмешиваются. Успехи и неудачи переживаются отдельно. «Болото» опасно еще и тем, что любое проявление активности, самостоятельности «вязнет» в атмосфере равнодушия, безразличия. И у педагогов, и у ребят отсутствует вера (в силу своего незнания и неумения) в возможность пробудить заинтересованность друг в друге, наладить и улучшить взаимоотношения в коллективе.

«МАЯТНИК» – соответствует неустойчиво‑ситуативному типу взаимоотношений.

Не приносят радости и удовлетворения отношения между окружающими тебя людьми, так как нет уверенности и гарантии, что тебя не подведут и не предадут лишь из‑за плохого настроения у твоего товарища или педагога. Подростки постоянно ощущают чувство «незащищенности», ау педагога нет уверенности, что внезапно возникшая ситуация не воздействует более сильно на ребенка, нежели его слова или оказываемое доверие. В коллективе организуются общественно значимые дела, но участие в них и педагогов, и детей определяется их сиюминутным настроением, желанием, а не чувством взаимоответственности.

У членов коллектива есть потребность бывать вместе, стремление к совместному переживанию событий, успехов и неудач, но их оценки и манеры поведения целиком зависят от складывающейся ситуации.

«МОНОЛИТ» – соответствует устойчиво‑положительному типу взаимоотношений. Означает цельность, единство, сплоченность.

Так можно определить отношения педагогов и детей в коллективе, где каждый чувствует себя уверенно, надежно, имеет возможность для самовыражения, где не существует противоречий между личными и общественными интересами. Цельность отношений проявляется в их независимости от сложившихся обстоятельств, так как сформированы они на прочной основе доверия, уважения и понимания друг друга. Единство отношений характеризуется общностью целей деятельности, высокой согласованностью действий и единой оценкой значимых для коллектива факторов окружающей жизни.

Сплоченность отношений хорошо заметна в совместных переживаниях коллективных успехов и неудач, в стремлении всегда бывать вместе и в том, что в трудные минуты отношения становятся еще более сплоченными. В коллективной творческой деятельности отряда активно участвуют и вожатые, и дети.

Четвертый этап

Оценка педагогами и детьми характера их взаимоотношений путем голосования цветным жетоном, соответствующим цвету символа‑слова того или иного типа взаимоотношений.

Голосование – безымянное, что гарантирует объективность оценки взаимоотношений, отсутствие боязни детей за возможные последствия со стороны недальновидных педагогов. Каждый может высказать личную точку зрения в ходе дискуссии, с которой начинается следующий этап взаимоаттестации.

Пятый этап

Обсуждение индивидуальных мнений, коллективная дискуссия в соответствии с принятыми правилами. Вскрытая урна для голосования. Пресс‑группа оглашает результат.

Чтобы привлечь каждого к обсуждению результата голосования, вывешиваются вопросы, ответы на которые помогут разобраться в причинах складывающихся в коллективе отношений, а также сориентировать вожатых и детей на то, как эти отношения улучшить, наполнить значимым для коллектива и личности содержанием. Вопросы могут быть самыми разнообразными и зависеть от особенностей данного коллектива и характера самих взаимоотношений.

Наш опыт проведения серии взаимоаттестаций показал, что, начиная со второй, т. е. когда уже члены коллектива знакомы со словами‑символами взаимоотношений и осознают, что они определяют, целесообразно провести предварительный экспресс‑опрос мнений (с этой задачей хорошо справляется пресс‑группа) и его итоги отразить в специальном бюллетене, выпущенном к взаимоаттестации. Использование результатов экспресс‑опроса в ходе дискуссии оживляет ее, а оценка взаимоотношений становится более убедительной и доказательной.

Шестой этап

Составление программы, рекомендаций или пожеланий в адрес друг друга с целью корректировки содержания совместной деятельности с учетом результатов взаимоаттестации.

Определяются более значимые и ценные дела, в ходе выполнения которых педагоги и учащиеся лучше могут узнать друг друга, будут иметь возможность чаще общаться, смогут ощутить значимость вклада каждого в общее дело.

Если в отряде взаимоаттестация проводится несколько раз, то программа развития взаимоотношений постоянно уточняется, корректируется.

Т. М. Трегубова выделила основные факторы, влияющие на мотивы сотрудничества, общие для педагогов и учащихся:

• осознание необходимости сотрудничества, проявляющееся в положительном отношении к совместной деятельности, общественной направленности управленческого решения, осознание невозможности организовать успешную деятельность без сотрудничества;

• взаимное стремление к общению, выражающееся в добровольном характере общения, позитивном ожидании в отношении возможностей деятельности и уверенности в правильности педагогического совета;

• взаимное доверие, проявляющееся в творческом стиле взаимоотношений, «готовности к самоизменению», позитивном отношении к установкам, рекомендациям друг друга;

• стремление к взаимопониманию, выраженное в комплексном изучении взаимодействующих сторон и др.

Мы поможем в написании ваших работ!