Детское самоуправление в разные времена
С этого года мы будем внедрять новые формы педагогической работы и, прежде всего, развивать детское самоуправление.
Из выступления руководителя школы на педагогическом совете
Новое ли для школы явление ученическое самоуправление? Почему‑то происходит так, что оно в различные исторические периоды воспринимается педагогами как что‑то совсем новое, необычное для школы. Не потому ли, что вся история общества представляет собой чередование авторитаризма и демократии? Это отражается и в организации работы с детьми.
Можно предположить, что с появления в мире первых ростков демократии, началось участие детей в управлении. С семи лет всех мальчиков в древней Спарте в VI–IV вв. до н. э. собирали вместе и делили на группы, которые назывались агелы. Агелу возглавлял один из наиболее интеллектуально и физически развитых мальчиков. Плутарх называл агелы «школой послушания», где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться»[6].
Практически все известные педагоги ставили перед самоуправлением задачу подготовки детей к общественной деятельности. Так, обобщая исторический опыт общественного воспитания в секте чешских братьев, Я. А. Коменский писал: «Затем вся школа и каждый класс ее представляют из себя государство со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом, или судьей, или претором. Пусть они на общих собраниях разбирают дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготовлять юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»[7].
|
|
|
В сочинениях Руссо, Песталоцци, Фурье, Фихте говорилось о необходимости нового взгляда на детское самоуправление. Фурье и Фихте подчеркивали важность общественно полезного труда, в организацию которого предполагалось широко вовлекать детей. Т. Г. Фихте призывал вести работу так, чтобы детям, по крайней мере, казалось, что то учреждение, в котором они живут и учатся, содержится и управляется ими.
Представляет интерес для нас опыт организации самоуправления в «промышленной школе для бедных» в Хофвиле (Швейцария) в первой половине XIX в., открытой аристократом Фелленбергом по коммерческому принципу: дети содержались в ней за счет их труда. По инициативе учеников этой школы была организована школьная республика, заведовавшая хозяйственно‑распорядительной стороной школьного дела; она распределила между ребятами работу, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр.
В школах США выбирали президента школы, президентов классов, ученический совет. Выборы в органы самоуправления моделировали по типу выборов в органы управления своего государства. Проводились и проводятся выборные кампании; возникают «оппозиционные партии». В школьном парламенте Великобритании есть свои спикеры, правящая и оппозиционная партии, устраиваются дебаты по вопросам школьной жизни, делаются запросы ответственным лицам, выносятся резолюции.
|
|
|
Официальная министерская педагогика в России в конце XIX – начале XX вв. относилась к самоуправлению отрицательно. Главная опасность усматривалась в вовлечении молодежи в политическую деятельность. В то же время либералы приветствовали самоуправление, видя в нем явление, способствующее развитию капиталистических отношений. На практике самоуправление развивалось довольно медленно. Его органы в русской школе в конце XIX – начале XX вв. не копировали механически систему государственных устройств, как в зарубежной, в частности, американской школе, а были естественными и необходимыми, отвечающими содержанию деятельности детского самоуправления.
Значительное внимание развитию самоуправления учащихся уделено в трудах П. Ф. Каптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: «Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителем и учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной»[8].
|
|
|
Задача воспитания активной личности была доминирующей задачей, которую ставили педагоги перед детским самоуправлением. Реализуя ее, педагоги призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов. Сторонником такого подхода стал С. Т. Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» он нашел практические пути построения детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива. В колонии дети привыкли, как пишет С. Т. Шацкий: «…отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу». Он считал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, формирование у них положительного отношения к собраниям, выборам актива, процессу организации жизнедеятельности колонии. Он писал: «Было ли в этой жизни что‑либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь… Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки»[9]. В трудовой деятельности колонии «Бодрая жизнь», которую возглавлял С. Т. Шацкий, впервые образовался коллектив педагогов и детей, объединенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью самоуправления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем вовлечения детей в организацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых в процессе самоуправления проблем, без разрешения которых невозможно нормальное функционирование коллектива колонии.
|
|
|
С 1906 по 1913 гг. Российский ученый К. Н. Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан «Дом свободного ребенка», включавший детский сад и – позднее – начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.
Сначала «Домом» руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже создали орган управления – «Комиссия», куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.
Идея детского самоуправления не была чужда советской педагогической науке и практике, однако, реализация этой идеи ограничивалась идеологическими рамками. Поэтому участие детей в управлении школой осуществлялось, прежде всего, через комсомольские и пионерские организации, но имелись и другие формы организации детских сообществ.
Одним из примеров реализации идей самоуправления на практике стало развитие школьной кооперации в 1923–1924 гг. Сначала она возникла как общество потребителей, целью которого было обеспечить детей письменными принадлежностями, учебниками и учебными пособиями. В 1926 г. наряду со школьными потребительскими кооперативами развились производственные кооперативы детей.
Большое значение для разработки проблемы детского самоуправления в этот период имела деятельность опытно‑показательных учреждений Наркомпроса, которая особое внимание уделяла развитию самоуправления детей в труде. В 1922 г. в Хотьковской школе‑коммуне значительная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно‑показательной школе «на хозяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельскохозяйственным трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции».
В этот период А. С. Макаренко разработал систему коллективного воспитания, основанную на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления. Он не только теоретически, но и практически обосновал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.
В основе системы самоуправления, разработанной выдающимся педагогом, – социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение сферы деятельности органов детского самоуправления. Идеологические основы отношений в обществе требовали, чтобы А. С. Макаренко большое значение уделял вопросу общественно‑политической направленности работы органов самоуправления воспитанников. В его работах определены четкие функции органов самоуправления. Чрезвычайно значимым было выделение функций такого органа самоуправления как общее собрание детей. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени Горького, в коммуне имени Дзержинского А. С. Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления и отражается характер взаимоотношений администрации и органов детского самоуправления. Он писал: «…основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится…».
В начале 1950 г. в системе АПН РСФСР была создана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А. С. Макаренко. В школах и профессионально‑технических учебных заведениях разрабатывались различные варианты содержания и структуры органов детского самоуправления. В этот период становится известным в стране опыт Ленинградской школы, руководимой Т. Е. Конниковой, Краснодарской железнодорожной школы, директор Ф. Ф. Брюховецкий, Павлышской средней школы Кировоградской области В. А. Сухомлинского и др.
В конце 1950 – начале 1960 гг. появляется ряд важных педагогических исследований, направленных на решение этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества организаторы образования, комсомольские работники стремились к тому, чтобы все функции детского самоуправления реализовывались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. В то же время в школах, где оставались учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Обосновывалась необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т. д. В 1977 г. в школах создавались ученические комитеты, призванные, как говорилось в постановлении, «содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно‑нравственного воспитания личности».
Было разработано положение об ученическом комитете школы, предусматривавшее руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дружин; и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.
В 1970 – начале 1980 гг. также шел поиск расширения содержания деятельности органов детского самоуправления. Значительное место в их работе занимает в этот период организация трудовой деятельности детей; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.
В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период – поиск эффективных форм педагогического влияния на деятельность органов детского самоуправления. Распространены два мнения. Первое мнение заключается в том, что основная форма такого влияния есть педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным, так и опосредованным; второе мнение – отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строиться на основе взаимодействия.
В 1970–1980 гг. большое значение имела разработка психологических основ развития самоуправления школьников и учащихся профтехучилищ, изложенная в работах Л. И. Уманского, А. С. Крикунова, А. С. Чернышева, А. Г. Кирпичника, Е. И. Тимощука и др.
Новый этап в жизни России, начавшийся в 1991 г., существенно повлиял на развитие детского самоуправления. В каждой школе начался поиск своего пути решения проблемы участия детей в управлении своими коллективами. При этом мнения разделились. Часть педагогов была за то, чтобы оставить традиционный подход к организации детской деятельности. Другие максималистки стремились полностью отречься от прежнего опыта. И тот, и другой подходы оказались неприемлемы. С одной стороны, школа, как социальный институт, отражала большинство изменений, происходящих в обществе, с другой – она не могла отказаться от того опыта деятельности, который мог и в новых условиях способствовать развитию инициативы и самостоятельности детей. Этот опыт и важнейшие педагогические идеи отражены в тех интересных высказываниях, которые приводятся ниже.
Вопросы для повторения
1. Раскройте социальный, социально‑психологический и педагогический аспекты рассмотрения детского самоуправления.
2. Какие признаки отличают настоящее детское самоуправление?
3. Как давно используют самоуправление в качестве формы организации жизнедеятельности детского коллектива? Приведите примеры из истории.
Задание
Составьте таблицу с примерами «ложного» самоуправления и примерами, когда детское самоуправление отвечает признакам, описанным в данной главе.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 466; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!