Распределение ответов заикающихся на стандартный

“Вопрос” по отдельным категориям

Категория

ответа

Количество

ответов

Всего: 218 ответов у 123 испытуемых

Представляет интерес соотношение категорий ответов с такими клиническими показателями, как тяжесть моторного компонента заикания, фиксация на дефекте речи, а также соотношение ответов различных категорий между собой.

Для получения информации о преобладании тех или иных категорий ответов у больных с различной степенью тяжести заикания было подсчитано общее количество ответов в каждой из трех подгрупп, затем для каждой подгруппы суммировались порядковые номера категории (1—6), полученная сумма делилась на общее число ответов. В результате различия между этими усредненными показателями для заикающихся с различной выраженностью моторного синдрома оказались весьма незначительными, а прямой зависимости между тяжестью заикания и категорией ответа не выявилось: для 47 человек с тяжелой степенью заикания усредненный показатель категорий ответа равен 3,91, в подгруппе с заиканием, выраженным в средней степени —3,52; наконец, у больных с легким заиканием —3,66.

При рассмотрении соотношения фиксации на дефекте речи и категорий ответа на стандартный “Вопрос” различия оказались более существенными. При этом, в отличие от показателей подгрупп с различной тяжестью моторного компонента заикания, можно наблюдать определенную тенденцию.

Усредненный показатель категории ответа для заикающихся без фиксации на дефекте речи равен 2,65, при умеренной фикса-

ции — 3,52, при выраженной — 4,04; наконец, при значительной выраженности (патологическом повышении) фиксации на дефекте речи этот показатель составил 5,00.

Эти результаты позволяют говорить о том, что с увеличением фиксации на дефекте речи нарастает тенденция генерализованного объяснения его влияния на различные сферы жизни; собственные трудности все в меньшей степени воспринимаются заикающимися как ситуативные или “технические”. С другой стороны, даже развернутое перечисление таких конкретных трудностей, ограничивающееся сферой общения (ответы категории 2), еще не свидетельствуют о фиксации на заикании.

Генерализованный, распространяющийся на различные сферы жизни характер ответа на “Вопрос” и простое перечисление конкретных трудностей заикающегося представляют собой качественно разные случаи.

Как выяснилось, при дальнейшем анализе результатов, возраст испытуемых при этом существенной роли не играл: для заикающихся моложе 20 лет усредненный порядковый номер категории ответа равен 3,67, а для заикающихся старше 31 года — 3,92 (соответственно, 38 и 34 человека). При этом ответов категории 5, т.е. ответов биографического плана, в обеих возрастных группах оказалось поровну (по 19). Интересно отметить, что ответов типа 4 в подгруппе пациентов моложе 20 лет почти вдвое больше, чем у пациентов старше 31 года (21 ответ категории 4 и 11 таких ответов). Таким образом, больные более молодого возраста в большей степени склонны отмечать у себя эмоциональные реакции и черты личности, связанные с дефектом речи, а у заикающихся старше 31 года эта проблематика актуализируется в меньшей степени.

При анализе результатов применявшихся четырех методик следовало также выявить меру взаимосвязи изучаемых явлений. “Незаконченные предложения” в настоящем экспериментальном исследовании и анализ ответов на “Вопрос” указывают на такие аспекты фиксации на дефекте речи, как легкость актуализации “темы дефекта” в проективном контексте, а также все менее конкретное, ситуативное и все более генерализованное представление о его влиянии на собственную жизнь. Поэтому, естественно, что данные этих двух методик совпадают с клиническими данными о выраженности фиксации на дефекте речи.

В отношении “графической пробы” вопрос стоял несколько иначе и касался лишь отличий между экспериментальной и контрольной группой в плане их представления о месте вербальных составляющих в общении. Строго говоря, здесь проблема фиксации на дефекте речи была заменена проблемой компенсаторной фиксации на речевой сфере в целом. В этой связи представляет интерес соотношение тенденциозного, т.е. подразумевающего переоценку вербальных составляющих, дополнения “графической пробы” и других данных, касающихся отношения к своему заиканию.

По совокупности соотношений клинических данных, результатов методики “Незаконченных предложений” и графической пробы можно утверждать, что тенденция к переоценке вербальных составляющих общения, свойственная заикающимся, в отличие от нормально говорящих испытуемых, растет по мере увеличения фиксации на дефекте речи и составляет отдельный аспект нарушений коммуникации. В настоящем экспериментальном исследовании данный аспект рассматривался, скорее, с когнитивной точки зрения, т.е. как нарушение представления о природе общения, но та же тенденция может иметь большое значение и для непосредственного коммуникативного поведения.

Обсуждение результатов

В качестве изучаемых явлений экспериментального раздела настоящей работы были выделены ориентация общения больных на определенную форму, их представление о месте вербальных составляющих в коммуникации, отдельные стороны отношения к дефекту речи. Исследуемая область была заведомо ограничена: в нее вошли прежде всего характеристики субъективной оценки больными заиканием различных проблем, лежащих в значимой для них сфере.

Формирующаяся у взрослых больных с заиканием картина нарушений системы отношений личности часто отождествляется с вторичными эмоциональными расстройствами; в настоящей работе большое внимание было уделено нарушениям смысловых образований в значимой сфере, образующим отдельный и практически не изученный уровень коммуникативных и личностных расстройств при заикании.

В многочисленных исследованиях ставился и по-разному разрешался вопрос о клинических, психологических и иных отличиях, существующих в пределах данного контингента больных. На наш взгляд, представлял интерес и вопрос противоположного характера, а именно — о существовании некоторой общей для значительного большинства заикающихся и специфичной для них характеристики, не исчерпывающейся традиционным описанием эмоциональной сферы (боязливость, импульсивность, робость и т.п.). Такой характеристикой, по нашему мнению, является своеобразная ориентация общения больных с заиканием, отражающая мотивационные нарушения в этой важнейшей сфере.

Использовавшаяся в исследовании анкета “Монолог-диалог-полилог” не претендовала на оценку реальной выраженности той или иной формы речевой коммуникации у заикающихся и в контрольной группе. Принципиальный интерес представляла не оценка испытуемыми представленности у них различных форм общения, которая, вопреки ожиданиям, оказалась близка в экспериментальной и контрольной группах, а их тенденции, отражающие идеальную модель коммуникации и ее противоположность.

Именно эти тенденции оказались в двух исследуемых группах практически разнонаправленными, что и позволяет говорить о преимущественно монологической ориентации общения заикающихся, в отличие от его диалогической ориентации в группе здоровых испытуемых.

Полилог как особая форма устной коммуникации был введен нами в анкету в соответствии с современными представлениями о “жанрах” разговорной речи. Однако уже на этапе проведения эксперимента выяснилось, что ряд испытуемых встречается с трудностями в определении его места в собственной речи.

Возможно, эти трудности были связаны не столько с новизной термина, сколько с объективно более сложным и менее поддающимся припоминанию и оценке характером речевой деятельности в реальных коммуникативных ситуациях, построенных как полилог.

В связи с этим количественная оценка значений по разделу “полилог” была сведена к минимуму. Тем не менее, в отношении полилога в нивелированном, стертом виде прослеживаются те же тенденции, которые характеризуют оценку испытуемыми обеих групп диалогической коммуникации. Так, можно утверждать, что для здоровых испытуемых доля участия в полилогах более важна при оценке другого коммуникатора, чем для заикающихся. У последних привлекательность полилога как формы общения уменьшается по мере увеличения фиксации на дефекте речи.

Противоположность экспериментальной и контрольной групп выступает наиболее наглядно при сравнении их отношения к монологической коммуникации и к диалогу*. При этом здоровые испытуемые в ряде наблюдений демонстрировали даже некоторую гипертрофированную резкость оценок. В особенности это касалось их негативного отношения к избыточной монологичности. Так, в ряде протоколов контрольной группы от позитивно оцениваемого коммуникатора требовалось полное отсутствие монологической речи, а тому, “чья манера общения не нравится”, приписывалось 100% монолога. В данном случае особенно отчетливо выступает тот факт, что анкета служит прежде всего для выявления тенденции оценки. Трудно предположить, что здоровые испытуемые с достаточным интеллектуальным развитием действительно считали возможной стопроцентную монологичность у кого бы то ни было. в данном случае соответствующая графа анкеты лишь позволила им через такую “гиперболу” выразить определенное отношение к монологичности как таковой.

Характер предлагаемой инструкции, по нашему мнению, оказал влияние на резкость различий между заикающимися и здоровыми испытуемыми по результатам анкеты. Поскольку представленность той или иной формы речевого общения оценивалась в процентах, т.е. в долях некоторого абстрактного целого (“весь объем вашей речи”), сильное увеличение одного показателя всегда вело к уменьшению других.

Подобная конструкция анкеты была избрана сознательно, поскольку она разрабатывалась специально для проверки гипотезы о монологической ориентации общения заикающихся и должна была максимально выявить моменты выбора, предпочтения той или иной формы устной коммуникации.

Сопоставляя результаты анкетирования с данными других методик и клиническими характеристиками экспериментальной группы, можно видеть, что монологическая ориентация является наиболее общей особенностью отношения к общению для группы заикающихся; прямой зависимости между этими явлениями и выраженностью моторного компонента заикания не отмечается. В противном случае явление, названное нами “монологической ориентацией общения”, легко могло бы быть сведено к естественной потребности больного в реализации нарушенной функции (в случае тяжелого заикания). По нашему мнению, монологическая ориентация общения занимает более существенное место в картине коммуникативных нарушений при заикании: ее взаимосвязь с выраженностью фиксации на дефекте речи подтверждает это, указывая на более сложный, системный характер данного явления. Речь идет не просто о потребности в компенсации нарушенной функции, а об измененности всей системы мотивов, связанных с общением*.

Следует отметить, что в развернутом, “полном” виде монологическая ориентация общения включает, наряду со стремлением к увеличению собственной монологичности, тенденционную оценку “хорошей речи” и привлекательности или непривлекательности другого коммуникатора, т.е. влияет на всю систему субъективных оценок в коммуникативной сфере. За, казалось бы, формальным признаком предпочтения монолога другим видам устной коммуникации лежит определенное представление о целях общения и ценностях, существующих в этой области.

По нашему мнению, монологическая ориентация общения заикающихся, наличие которой было экспериментально подтверждено с помощью анкетного исследования, требует специального внимания со стороны психотерапевта. В процессе групповой психотерапии она может не только учитываться, но и сознательно корректироваться.

Другая характеристика общения заикающихся — переоценка вербальных составляющих коммуникации — исследовалась нами в значительно меньшей мере. Выводы относительно данной характеристики, за исключением многочисленных наблюдений и анализа высказываний пациентов, основываются только на данных “графической пробы” и должны оцениваться с осторожностью. Тем не менее, существование достоверных различий между результатами графической пробы в экспериментальной и контрольной группах указывает на тенденцию значительной части заикающихся отождествлять общение и речь и даже оценивать речь как более обширную сферу, включающую в себя едва ли не все прочие функции.

Это представляет собой явную логическую ошибку и может быть связано со сверхзначимым характером предлагаемого понятия. Следовало ожидать и других проявлений такой сверхзначимости всего связанного с “речью вообще”. Как показал сравнительный анализ, существует зависимость между способом выполнения графической пробы и выраженностью фиксации на дефекте речи, определяемой клинически и с помощью методики “Незаконченных предложений”. Наиболее яркие по степени переоценки вербальных составляющих коммуникации решения графической пробы принадлежат пациентам, чья фиксация на дефекте речи определяется как выраженная или выраженная в значительной степени. Характерно, что тенденциозное, ошибочное выполнение пробы часто носит подчеркнутый, явный характер — для этой части испытуемых выражение мысли о том, что “речь важнее всего остального” оттесняет на задний план соображения корректного решения задачи.

Ведущая роль фиксации на дефекте речи в полученных результатах определяется тем, что все связанное с речью получает выраженную эффективную окраску. При отсутствии же соответствующего стимула, — как это имеет место в полупроективном материале “Незаконченных предложений”, — тема дефекта речи или речи как цели, мечте, ценности и т.п. произвольно включается в любой контекст. Следует отметить, что упомянутая аффективная окраска совсем не обязательно негативна; наряду с тягостными переживаниями страха, вины, неполноценности заикающиеся часто описывают или упоминают свою “позитивную программу”. В нее входит готовность к любым затратам времени и сил на логопедические занятия, повышенный волевой самоконтроль и многочисленные надежды и мечты, связанные с представлением о “хорошей речи” как решении всех своих проблем.

Данные графической пробы, “Незаконченные предложения” и анализ ответов на стандартный “Вопрос” указывает на тенденцию к выключению речи из коммуникативного контекста и приобретению речевой деятельностью самостоятельной ценности, собственных целей. Для значительной части заикающихся общение в известной мере утрачивает свою “субъект-субъектную” природу: при выраженной фиксации на дефекте речи и вербальной сфере в целом другой человек все в большей степени становится лишь аудиторией. Подробно описанная выше монологическая ориентация общения полностью отвечает этой “субъект-объектной” установке, характерной для многих заикающихся.

В отношении стандартного “Вопроса” обращает на себя внимание соотношение клинически определяемой фиксации на дефекте речи и представленности в ответах тех или иных категорий. Высокая генерализованность ответа и включение в него причинно-следственных зависимостей характеризует глубину фиксации на дефекте, в то время как ситуативный характер ответов (даже при их развернутости и эмоциональной насыщенности) еще не позволяет делать подобных заключений.

В полученных данных наиболее широко представлены именно ответы, указывающие на глубокое проникновение переживания дефекта речи пациентами в их представление о собственной биографии. Интересно, что такая переработка переживания дефекта речи практически не зависит от возраста больных, т.е. от реальной жизненной перспективы или ее отсутствия. Обращает на себя внимание и другой факт — понижение с возрастом числа ответов, затрагивающих эмоционально-личностную сферу. По всей вероятности, в процессе становления личности в условиях речевого дефекта оценка заикающимися своего характера, эмоциональных реакций отходит на второй план, уступая место проблемам внешней социальной оценки. Дефект речи, таким образом, все в большей мере воспринимается заикающимися как внешнее обстоятельство, лишающее их определенных возможностей и не опосредствованное какими-либо личностными характеристиками. Это должно учитываться при проведении групповой психотерапии с взрослыми больными данного контингента. Следует обратить внимание также на жестко сформулированный, “готовый” характер большинства ответов, свидетельствующий об устоявшемся, прочном представлении заикающихся о влиянии дефекта речи на их жизнь. Не удивительно, что всякая критика такого понимания больными своих проблем или другие точки зрения встречают сильное сопротивление.

Данные, полученные с помощью методики “Незаконченных предложений”, позволяют говорить о соответствии между представленностью “темы заикания” в окончаниях предложений и степенью фиксации на дефекте речи, определяемой клинически. Таким образом, помимо информации о нарушениях системы отношений личности в целом, данная методика может дать ответ и на более конкретный вопрос, весьма важный при проведении коррекционных мероприятий — вопрос о месте фиксации на речевом дефекте в системе отношений личности.

Поскольку исследование проводилось перед началом курса лечения, пациенты могли придавать предлагаемым методикам определенный смысл и подчеркивать те аспекты своих проблем, которые казались им важными для предстоящего лечения.

Поэтому, на наш взгляд, все полученные данные характеризуют не столько заикающихся “вообще”, сколько больных этого контингента в определенной, значимой для них ситуации ожидания лечения.

Практическое применение методик

и приемов групповой психотерапии

для работы с заикающимися

Психотерапевтическая группа, состоящая из взрослых больных с заиканием, имеет ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать ведущему группу. Это монологическая ориентация и фиксация на вербальной сфере в процессе общения. Коррекция этих нарушений направленности общения должна включаться в контекст общих целей групповой психотерапии. Переориентация пациентов на диалогическое общение требует не только критического переосмысления ими своего “коммуникативного эгоцентризма”, но также предполагает выработку ряда конкретных умений и навыков. В их число входит владение паузами, учет контекста общения, внимание к собеседнику и “считывание” его реакций, а также многое другое.

Выработка навыков диалогического общения требует особого внимания к невербальным составляющим коммуникации. Другими столь же важными причинами особого подчеркивания, выделения в отдельную задачу работы с невербальной коммуникацией являются необходимость уменьшения фиксации на вербальной сфере, “разгрузки” вербального канала выражения, потребность в снятии привычной негативной эмоциональной окраски словесного общения, в более спонтанном характере взаимодействия пациентов.

Весь курс групповой психотерапии разделяется на три этапа, причем большинство сформулированных ранее задач начинают разрешаться в рамках первого (подготовительного, начального) этапа.

Вводимое нами понятие “этапа проведения курса групповой психотерапии” следует четко отграничивать от понятия “фазы развития и функционирования психотерапевтической группы”. “Этап” подразумевает последовательность и логику работы ведущего, сочетание различных методик, преодоление специфических трудностей ведения группы заикающихся в определенной последовательности.

В ряде случаев, например, фазы 1 и 2, характеризующиеся высоким уровнем напряжения, отчасти укладываются в рамки первого (подготовительного) этапа. Большая часть второго и весь третий этап вмещают в себя так называемую “рабочую фазу” функционирования группы и подчиняются тем же закономерностям, что и другие варианты групповой психотерапии.

Основная часть первого (начального) этапа — формирование группы как непосредственного фактора воздействия (а не только условия проведения лечения). Задачами подготовительного этапа являются: 1) преодоление псевдосплоченности пациентов на основе внешне похожих трудностей; 2) ослабление фиксации на дефекте речи и вербальной сфере в целом; 3) развенчивание монологической установки; 4) расширение представлений пациентов об общении и своих особенностях в нем. Как правило, подготовительный этап охватывает 6—8 занятий.

В решении всех этих задач важную роль играет создание в группе — с первого же занятия — интенсивного невербального взаимодействия. Предлагаемые пациентам упражнения служат не только двигательному и эмоциональному раскрепощению, хотя и оно необходимо и во многом формирует атмосферу занятий. Направленные на конкретные особенности коммуникативной сферы участников, они делают наглядным существование сложностей и конфликтов в общении и вне речи. Построение психотерапевтом каждого занятия предполагает максимальное выявление различий между участниками и актуализацию для них как можно большего объема коммуникативных возможностей.

Поскольку множество игровых несловесных микроситуаций затрагивает реально существующие компоненты коммуникативного акта, в этих упражнениях для пациентов становятся все более очевидными их привычные, повторяющиеся способы участия в общении, ускользающие от внимания в обычной жизни негибкие поведенческие стереотипы. Создаваемая на занятиях среда взаимодействия постоянно касается различных сторон значимой для заикающихся сферы поведения. Особая групповая атмосфера отличается от атмосферы бытовых ситуаций; общение в группе приобретает для участников положительную эмоциональную окраску. В невербальном взаимодействии вырабатываются основы диалогичности (внимание к партнеру, попеременность участия, учет контекста и др.).

Ощущение разнообразия и полноценности общения на занятиях, улучшение коммуникативного самочувствия (включающее двигательное и эмоциональное раскрепощение, отсутствие утомления после занятия), возникновение между участниками значимых для них отношений позволяет говорить о сформированности предпосылок для перехода к следующему, второму этапу ведения группы.

На втором этапе взаимодействие пациентов приобретает характер лечебного фактора в полном объеме. Группа заикающихся способна функционировать как психотерапевтическая: в центре внимания участников оказываются их индивидуальные особенности; актуализированы различия в конкретных коммуникативных проявлениях, развиваются межличностные отношения, происходит интенсивное накопление материала для анализа.

Второй этап ведения группы отличается выраженным преобладанием интерпретативных методик. Проективное рисование, интерпретация пациентами символических пантомимических действий, обсуждение результатов социометрии, анализ спонтанного поведения участников сочетаются с все возрастающим объемом тематических дискуссий. Важно отметить, что предлагаемые темы ориентированы, прежде всего, на выявление связей между отдельными коммуникативными проявлениями, которые вводятся в более широкий личностный контекст. В этот период становится возможным обсуждение и речевых особенностей пациентов, поскольку такая беседа уже не вызывает поверхностного сплочения группы заикающихся на основе внешне похожих трудностей. Проблемы, связанные с речевыми ситуациями, оказываются частным случаем коммуникативных трудностей и конфликтов.

При этом обсуждение сохраняет черты конкретности, наглядной чувственной отнесенности и безоценочности. От детального, подробного представления о коммуникативных особенностях каждого члена группы к аналитической, не содержащей прямых оценок интерпретации — такова логика построения этой части курса. В течение второго этапа коммуникативно ориентированная групповая психотерапия все больше начинает приобретать черты личностной ориентации.

Третий, заключительный этап ведения группы посвящается личностным, биографическим, профессиональным проблемам, которые начинают осознаваться участниками. Поскольку фиксация на дефекте речи снята, перед пациентами возникает целый ряд новых вопросов, проблем иного уровня. Эмоциональный опыт членов группы расширяется, создается возможность переоценки имевшихся ранее способов реагирования, отношений, установок.

В частности, может продуктивно обсуждаться такой важный и в прошлом болезненный вопрос, как “условная приятность” заикания. Характерно, что темы, связанные с речевыми трудностями, теряют свою значимость, становятся второстепенными по отношению к темам, касающимся личных, семейных, профессиональных проблем или планов на будущее. Группа в этот период способна практически самостоятельно формулировать вопросы и развивать обсуждение, т.е. накопленный опыт общения позволяет помогать каждому участнику в вербализации осознания и отреагировании его проблем. Для зрелой группы характерно, что, переходя к более общим вопросам, она не утрачивает ранее приобретенного навыка видеть конкретные детали поведения. Напротив, эта способность развивается и может успешно переноситься во внегрупповые ситуации, помогая их разрешению. Таким образом, все в большей степени реализуется моделирующая и обучающая функция психотерапевтической группы.

Начальный этап ведения группы

Проведение групповой психотерапии с заикающимися на первом этапе требует от ведущего группу особого внимания к сфере несловесной коммуникации и владения соответствующими методиками. Как известно, невербальные компоненты входят в структуру нормального коммуникативного акта, являясь не второстепенными, а полноценными смыслообразующими. В силу фиксации на речи и изменений в коммуникативной сфере в целом у заикающихся зачастую страдают и эти компоненты, но, как правило, не становятся объектом психокоррекционного воздействия в рамках традиционных подходов. Кроме того, невербальное общение не окрашено для заикающегося привычными для речевых ситуаций негативными эмоциями, не находится в центре его внимания, не вызывает опасений и страхов. Именно поэтому применение невербальных техник позволяет психотерапевту (особенно в начальный период ведения группы) решать ряд тактических задач, указанных в предыдущем разделе.

Невербальное взаимодействие в группе заикающихся предполагает достаточно систематическую проработку отдельных экспрессивных проявлений, но она не должна восприниматься пациентами как тренировка, обучение. Следует обратить внимание на разнообразие и подробность этой работы, на ее творческий характер для группы, на те ощущения, которые испытывают участники. Поэтому при планировании этой части психокоррекционной работы важно продумать не только порядок, чередование, усложнение отдельных упражнений, но и использование в них непосредственно возникающих на занятиях ситуаций, отношений между участниками — т.е. дидактическая сторона взаимодействия имеет право на существование, но не становится основной.

Если в процессе занятия участники чувствуют все большую раскрепощенность, испытывают удовольствие от расширяющихся возможностей общения и самовыражения, незаметно и безболезненно начинают выходить за пределы своих коммуникативных стереотипов, освобождаются от дискомфорта и напряжения, целесообразность работы с невербальными проявлениями не вызывает у них сомнений. В этом случае психотерапевту не приходится объяснять смысл и назначение того или иного упражнения, напротив, представляет интерес самостоятельная трактовка группой этого вопроса.

На шестом или седьмом занятии, после разнообразной и достаточно сложной психогимнастической части, можно предложить пациентам высказать свои соображения о целях, смысле, направленности всего происходившего. Высказывания участников могут служить достаточно точным показателем интенсивности их взаимодействия и подлинности ощущений. Для психотерапевта представляет большую важность вопрос о том, насколько группа принимает предлагаемые ей упражнения как естественные и интересные, какова мера формальности в их выполнении у того или иного участника, не возникает ли на занятиях чрезмерно легкая, только лишь игровая атмосфера.

При невербальном взаимодействии участники часто нарушают условие выполнять то или иное действие молча: появляются словесные реплики, вопросы по ходу упражнения, смех, комментарии и т.д. Речь в этом случае лишена той нагрузки (ожидание оценки, планирование длинного высказывания, привычное напряжение и страх), которая обычно сопровождает общение у заикающихся. Словесные реплики вплетаются в коммуникативное поведение постепенно, в игровой ситуации, в силу нарастания интенсивности взаимодействия, без каких-либо предложений со стороны ведущего и даже вопреки им. Для пациентов становится наглядным, ощутимым, что использование различных выразительных средств и внимание к невербальной стороне общения облегчает переход к речи; не заменяет слово, а является его опорой. В дальнейшем такое улучшение речи на занятиях, посвященных в основном двигательной экспрессии, становится предметом обсуждения в группе.

Второй этап ведения группы

На этом этапе группа, опираясь на полученный опыт, постепенно вырабатывает собственный язык для обсуждений. Наблюдается переход от поверхностных оценочных суждений к более развернутым, скорее описательным. Параллельно уменьшается количество готовых речевых и поведенческих штампов. Подробное и безоценочное описание участниками группы коммуникативного поведения друг друга становится для них своего рода творческой задачей, привлекательной не только содержанием, но также новизной и трудностью. Ощущение своей состоятельности в общении само по себе оказывает психотерапевтическое воздействие, является источником эмоционального корректирующего опыта. В то же время продолжает формироваться представление о различиях в потребностях, конфликтах и трудностях участников. В группе возникают и развиваются эмоционально заряженные отношения, дискуссии становятся острее. Одновременно усиливается тенденция воспринимать все происходящее на занятиях как отличное от всех предыдущих жизненных ситуаций и представляющее особую ценность. В высказываниях участников исчезает противопоставление заикающихся “хорошо говорящим”, перестает подчеркиваться собственная роль пациентов, ожидающих воздействия со стороны психотерапевта. Характерно, что они начинают избегать слов “больной”, “лечение”, предпочитая называть свои встречи “занятиями”, а себя определяют через принадлежность к данной конкретной группе, через общий опыт. Заикание начинает восприниматься в контексте особенностей общения, как одна из трудностей (часто не самая главная), связанная с множеством других характеристик коммуникативного поведения, которое, в свою очередь, отражает установки и отношения личности. Пациенты все в большей мере ориентированы и на понимание этих взаимосвязей и активное их вычленение в каждом конкретном случае. Ведущей формой групповой психотерапии на втором этапе становится групповая дискуссия, постепенно утрачивающая жесткую структуру “обмена описаниями”, так как спонтанное обсуждение к этому времени приобретает диалогический характер. Интенсивное невербальное взаимодействие по-прежнему занимает существенное место в работе группы, но становится вспомогательным по отношению к дискуссии — служит подготовке обсуждения, его углублению и т.д.

Приведем несколько примеров тем, предлагаемых пациентам для обсуждения на этом этапе.

1) “Какие у нас существуют способы установления контакта с собеседником, партнером по общению”.

Предметом обсуждения становится прежде всего коммуникативное “микроповедение”: способы приближения и дистанцирования, использование совместного пространства и времени, невербальные знаки поддержания контакта и его окончания и др. В ходе совместного описания и анализа такого рода особенностей, присущих каждому участнику, он получает от группы множественные обратные связи. При этом из развернутых конкретных описаний “технических характеристик” установления и поддержания контакта неизбежно кристаллизуются стоящие за ними проблемы отношения к партнеру по общению, установок на определенное содержание взаимодействия, понимания каждым своей роли в общении и т.д.

Дискуссии часто предшествует психогимнастическая часть занятия, в которой проигрывается ряд вариантов установления и развития контакта — определяемого положением в пространстве, тактильного, поддерживаемого за счет взгляда, интонации и т.д.

2) “Говоря о привычках, особенностях, манере общения, что бы вы позаимствовали у каждого из вас, что бы добавили каждому (чем бы дополнили его манеру), наконец, от чего каждый мог бы отказаться без ущерба для своего общения”.

Хотя формулировка этой, как и любой другой, темы в каждом случае подбирается специально для данной группы, все же желательно, чтобы в ней не звучал оттенок недостатка, неполноценности. Например, выражения “чего кому не хватает” или “что кому мешает” представляются неудачными. Ответы на все три вопроса еще не составляют обсуждения — это, скорее, материал для него. Первый “круг” разговора удерживается психотерапевтом в довольно подвижном темпе и в достаточно легкой, игровой интонации (крайне нежелательно превращение обсуждения в разбор “достоинств и недостатков”). Неслучайный характер тех или иных привычек и особенностей общения, отражающиеся в них более глубокие характеристики личности, субъективные критерии принятия или отвержения каких-либо особенностей общения другими участниками группы — таково возможное содержание “второго круга” обсуждения. При этом в ряде случаев бывает выражен самостоятельный переход группы от описания единичных признаков к их связи, а также привлечение для иллюстрации непосредственно происходящего в данный момент. В результате пациенты сами снимают внешне простую и достаточно условную постановку вопроса, и “первый круг” разговора становится поводом для дальнейшей дискуссии.

3) “Что можно сказать о том, как разные участники нашей группы двигаются и как говорят”.

Важно, чтобы наблюдения и описания носили характер незаконченного текста, который может дополняться и претерпевать изменения. Как правило, задача поиска общего в различных проявлениях человека воспринимается как очень увлекательная, осуждение проходит живо, количество конкретных наблюдений не исчерпывается, а возрастает. Если психотерапевт не уверен в том, что пациенты самостоятельно придут к мысли о единстве вербального и невербального в общении, он может сформулировать свой вопрос более прямо, например: “Что общего между тем, как каждый из вас говорит и как двигается?”

4) “Кто что вносит в работу нашей группы”.

Эта тема предполагает не столько деление на активных и пассивных участников, сколько качественный анализ различных способов их участия в групповом взаимодействии. Характерно, что в этой дискуссии пациенты зачастую дают свои определения того, что они понимают под “работой группы” и как осознают цели этой работы. Вместе с тем, общий смысл может значительно меняться в зависимости от того, когда предлагается подобная тема: чем раньше происходит обсуждение, тем менее очевидно для участников личное влияние каждого на ситуацию и ответственность за все происходящее. Поэтому в начале описываемого этапа подобный разговор обычно строится вокруг проблем активности, самостоятельности, авторитета ведущего, отчасти — лидерства в группе. В то же время, если эту тему предложить позднее, она раскрывается несколько иначе: главным становится подробный анализ участия каждого во взаимодействии с остальными и те межличностные роли, которые при этом складываются.

Следует отметить, что сама возможность содержательного обсуждения с заикающимися данной темы и других традиционных “групповых” вопросов свидетельствует о преодолении их изначальной установки на лечение как тренировку нарушенной функции, при которой единственными позитивными нормами участия пациента в лечении являются исполнительность и старание.

5) “Первое впечатление о каждом из нас и последующие изменения этого впечатления”.

Перед тем как обсуждать эту тему, можно предложить участникам, закрыв глаза, вспомнить самое первое занятие — его отдельные фрагменты, свое самочувствие и все, что удастся воссоздать в памяти про каждого из присутствовавших. Такая настройка значительно увеличивает объем конкретных воспоминаний, косвенно стимулирует сравнения первоначального и сегодняшнего представлений друг о друге.

В данной теме можно выделить два различных направления, каждое из которых может быть развито в интересную и продуктивную дискуссию: действительный анализ того, каково было “первое впечатление”, чем оно определялось и неизбежно возникающий в обсуждении мотив динамики, изменений в поведении того или иного члена группы. Последнее тем более важно, что не задается в формулировке темы, — т.е. любые наблюдения и выводы пациентов носят самостоятельный характер.

6) “Какие преимущества может давать заикание в разных ситуациях”.

Как и все “неприятные” темы (касающиеся негативных проявлений, установки на пассивную, беспомощную позицию, эгоцентрического понимания общения и т.д.), эта тема предлагается только в том случае, когда ведущий группы уверен в возможности ее продуктивного раскрытия. Преждевременное предложение тем этого круга чревато новым объединением пациентов в защитной позиции. Когда же фиксация на дефекте речи снята, обсуждение указанной темы в группе носит живой, но более спокойный, аналитический характер. Более того, приводя различные примеры из групповых ситуаций, участники часто сами признают ложным свое сплочение на основании “общих трудностей” в начале курса лечения, по-новому анализируют возникавшие на занятиях трудности (например, молчание или агрессию, направленную против психотерапевта под девизом “Вы нас не понимаете”). Критерием того, что данная тема опирается на изменившийся уровень осознавания участниками группы своих проблем, может служить то, что она обсуждается (хотя бы отчасти) в категориях прошедшего времени: “пользовался”, “боялся”, “привлекал внимание” и т.д.

7) В ряде случаев весьма продуктивным становится обсуждение страха речи: как правило, при углубленном анализе трудных речевых ситуаций и переживаний пациентов выясняется, что у каждого заикающегося есть специфические, связанные с его установками и отношениями, аспекты этого явления. Говоря словами одного из участников группы, “очень полезно говорить о том, чего же мы на самом деле боимся”.

Следует и в этом случае подчеркнуть, что, предлагая такую тему (или поддерживая предложение кого-то из пациентов), психотерапевт всегда идет на определенный риск. Если в группе еще не сформировалось дифференцированное, индивидуальное восприятие проблем ее участников, обсуждение легко вырождается в непродуктивный обмен жалобами, которые кажутся пациентам одинаковыми.

Невербальное взаимодействие на втором этапе ведения группы продолжает усложняться, становясь важным звеном для перехода к новым формам общения между участниками. В частности, упражнения могут стать переходом к ролевому разыгрыванию ситуаций (“просьба”, “вопрос”, “угроза”, “сопротивление давлению”, “извинение” и т.д.).

Общий план введения разыгрывания ситуаций в работу группы заключается в том, что вначале они предлагаются как очень короткие и несловесные (обмен “невербальными репликами”). Затем удлиняются и усложняются (например, пантомимически разыгрываются трудные, конфликтные или наиболее характерные моменты в общении).

Словесные реплики вводятся только тогда, когда у пациентов возникает ощущение необязательности слов для взаимодействия, а спектр других выразительных возможностей обогащается. Именно в этом случае, на фоне выполняемых экспрессивных действий и при опоре на них, речь заикающихся на занятиях улучшается и одновременно перестает быть самоцелью. Предлагать группе заикающихся ролевое разыгрывание ситуаций без предшествующей проработки невербального взаимодействия представляется нецелесообразным.

В психотерапевтической группе целый ряд невербальных взаимодействий не направлен на развитие или коррекцию экспрессии, межличностного восприятия и касается не столько отдельного участника, сколько группы в целом. К таким взаимодействиям относятся, например, различные варианты падения с поддержкой (каждый пациент, расслабившись, падает, а группа его подхватывает и мягко, обеспечив максимум безопасности и комфорта, возвращает в исходное положение). Возникает возможность непосредственно ощутить взаимную помощь, общность, ответственность за каждого участника. Все невербальные упражнения, включающие совместные действия группы, оказывают сильное влияние на атмосферу занятия. Поэтому, предлагая пациентам те или иные совместные действия, психотерапевт может переводить состояние группы в другой “регистр”: успокаивать, оживлять, снимать создавшееся напряжение, концентрировать внимание, настраивать участников на определенный лад. Такое опосредованное воздействие оказывается обычно более эффективным, чем прямые указания ведущего “собраться” или “расслабиться”.

Проективное рисование, проводимое в группе заикающихся на втором этапе, приближается к традиционным вариантам этой методики, описанным в литературе. Поскольку группа уже располагает опытом анализа различных коммуникативных проявлений и их связей, проективный рисунок достаточно легко и естественно вводится в этот контекст. Тематика при этом может также оставаться традиционной: например, рисунок на тему “Какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим” обычно служит прекрасным материалом для обсуждения. С учетом более детальной и длительной проработки сферы невербальной коммуникации, в ряде случаев могут предлагаться и такие темы, как “Мое тело, каким я его ощущаю и каким его видят другие люди”, “Мой голос” и др. Даже без этих специальных тем на обсуждении рисунков сказывается выработанное предшествующими занятиями умение пациентов находить в непосредственном поведении эквиваленты любой — вербальной или невербальной — продукции. В частности, могут спонтанно возникать сопоставления композиции рисунка и способа структурирования физического пространства, свойственного автору; характера штриховки и общего двигательного почерка и т.д.

В группе заикающихся, успешно прошедшей первый этап, крайне редки рисунки, отражающие выраженную фиксацию на речи, заикании. Если подобные изображения все же появляются, они, как правило, становятся поводом для направленного психокоррекционного воздействия со стороны других пациентов.

На втором этапе ведения группы в связи с формированием значимых отношений приобретают новое значение различные варианты социометрии, которые не только могут служить для анализа групповой динамики, но и увязываться с содержательной, интерпретативной стороной взаимодействия. Так, при проведении графической социометрии предлагается провести “позитивную” стрелку к тому, кто лучше других умеет слушать, а “негативную” — к тому участнику группы, который слушает хуже других, поэтому ему вряд ли захочется рассказывать что-то о себе. Безусловно, полученная схема предпочтений и избеганий отразит какой-то аспект эмоционально-непосредственных отношений. Но вся ситуация, кроме того, может быть косвенным ответом психотерапевта на создавшееся в группе положение, когда все хотят высказываться, говорить — преимущественно о своих трудностях в общении, — забывая при этом о партнере и его потребностях и интересах. (Эта проблема своего рода “коммуникативного экоцентризма” весьма характерна для заикающихся, ее постановка и решение занимают важное место в психокоррекционной работе.) При обсуждении можно задавать вопросы не только типа “Почему вы провели свои стрелки таким образом?”, но и “Как вам кажется, почему к вам провели эти стрелки?”. Если возможно продуктивно разбирать эти вопросы, главным станет не популярность того или иного участника группы, а субъективное содержание понятия “умение слушать”, те знаки в поведении, из которых складывается ощущение внимания к себе, заинтересованности; отличия в этом у разных членов группы и т.д.

Для рассмотрения (и отчасти отреагирования) межличностных отношений, существующих в данный момент в группе, можно предложить следующее: сначала расположить всех в зависимости от того, каковы отношения (при этом используя все имеющееся пространство, ориентацию друг относительно друга и расстояние, придавая каждому ту или иную позу и т.д.), — а затем “вписать” в получившуюся расстановку себя. Предлагая группе это задание, стоит сказать о том, что это — “моментальная фотография”, а не монумент, который увековечит существующие отношения” или любыми другими словами подчеркнуть подвижный, меняющийся характер отношений и условность инструкции. Следует обращать внимание на то, какие возможности использует каждый для своей “расстановки”: только расстояние или все дополнительные оттенки выражения отношения, снимающие некоторую схематичность задания. Происходящее может в ряде случаев не обсуждаться, а, например, завершить конфликтное, напряженное дискуссионное занятие, создать для участников возможность эмоциональной разрядки.

Заключительный этап ведения группы

Как уже отмечалось выше, третий этап характеризуется исчезновением жестких границ между отдельными методиками и выходом за пределы непосредственно происходящего на занятии. Становятся возможными дискуссии биографической, проблемной ориентации. Опыт, полученный в групповом взаимодействии, начинает все больше привлекаться для анализа более широкого круга ситуаций. Острота дискуссий несколько снижается, но возрастает конструктивность: участники склонны все принимать — даже обсуждение значимых, эмоционально заряженных проблем — не как конфликтную, а как рабочую, творческую ситуацию. В этот период, как правило, полностью изживает себя первоначальное псевдосплочение на основе “общих трудностей в речи”, но снятие фиксации на дефекте речи еще не исчерпывает задач психокоррекционной работы с группой заикающихся. Следующим шагом является понимание пациентом того, что особенности (или трудности) в общении также являются не причиной, а следствием более глубоких личностных проблем и конфликтов.

В сущности, достижение осознания этой связи составляет основное направление психокоррекционной работы третьего (и отчасти даже второго) этапов. Что же касается темы “дефекта речи”, то по сравнению с актуализировавшимися проблемами она теряет значимость для группы: заикание не только не привлекается для объяснения своих жизненных сложностей, а, напротив, эта тенденция подвергается критическому переосмыслению, для пациентов становится понятным защитный характер фиксации на речевых трудностях.

Тематика обсуждений часто предлагается самой группой (ряд тем, описанных ниже, также сформулирован пациентами). В силу нарастающей спонтанности взаимодействия само понятие “тема дискуссии” начинает носить достаточно условный характер. Важно отметить, что и при переходе к более общим проблемам, выходящим за пределы группового опыта, сохраняется выработанное в ходе занятий умение видеть и интерпретировать конкретные особенности поведения каждого. Возможность продуктивно обсуждать биографические, семейные или профессиональные проблемы опирается именно на знание этих конкретных особенностей. Приведем несколько примеров того, как, отталкиваясь от непосредственного взаимодействия, обсуждение может перерастать в анализ более широкого круга вопросов.

1) “Если бы наша группа была семьей, в каком родстве мы бы состояли, каковы были бы отношения и почему?”

По мере появления серии “семейных портретов” в непрямой форме часто актуализируется сходство в отдельных чертах некоторых членов группы с реальными родственниками других, припоминаются типичные ситуации, характерные конфликты. Это обсуждение — отчасти игровое, отчасти проективное — может служить переходом к разговору о целом ряде семейных проблем.

2) “Что в каждом из нас есть от ребенка, подростка, взрослого человека? Какие штрихи в поведении принадлежат каждому из этих возрастов?”

Эта тема также носит проективно-биографический характер. Инфантильные или подростковые проявления могут не определять все поведение, но вместе с тем возникать в определенных состояниях и в некоторых ситуациях. Видеть эти проявления у других и рефлексировать их в собственном поведении важно для осознавания ряда своих проблем, уходящих корнями в детство, в семейное воспитание. Опыт предшествующего тесного общения в группе, навык подробного, не содержащего прямых оценок описания, как правило, дает возможность участниками принять то новое знание о своих особенностях, которое возникает в этой дискуссии. Другая, и весьма важная грань данной темы состоит в том, что в ней может отражаться целый ряд межличностных ролей, принимаемых каждым участником в различных ситуациях.

3) В качестве еще одного вступления к занятию биографической ориентации можно предложить каждому из присутствующих рассказать несколько коротких воспоминаний своего детства, подчеркнув, что они могут рассказываться без всяких комментариев или анализа, просто как некие картины, “кадры”, фрагменты. Затем легко перейти к разговору о том, “кто каким ребенком был ”: вступление помогает создать своеобразную атмосферу, в которой этот вопрос не покажется искусственным, нарочитым.

4) “Какими мы были пять лет назад и какими будем через пять лет”. Тема носит отчетливый биографический характер, при этом важно обратить внимание на разнообразные, множественные варианты “будущего”. Если группа вникает, погружается в характер проблем того или иного участника, она не довольствуется однозначным, пусть даже наиболее вероятным решением, а предлагает ряд вариантов.

В обсуждении косвенно или прямо присутствуют те конкретные рекомендации, советы, пожелания и предостережения, которые могут дать члены группы друг другу.

5) “Изменения, которые происходят с нами”.

В конце курса лечения довольно часто спонтанно возникает разговор о том, как изменился кто-либо из пациентов. Ведущий группу может поддержать и отчасти направить такой разговор несколькими частными вопросами, касающимися проблем и особенностей данного человека. Важно, чтобы вопрос всегда затрагивал конкретные качества, вызывающие у группы живые воспоминания о разных ситуациях, а не формулировался в научных категориях. С этой точки зрения вопрос “Как менялись способы привлекать наше внимание?” более правилен, чем вопрос “Как менялись проявления демонстративности?” Кроме того, желательно не фиксировать внимание участников на том, “как было плохо и как стало хорошо”, а подчеркнуть принципиальную возможность изменяться и дальше, способность развиваться в различных конкретных свойствах, умениях, способах поведения. В связи с этим представляется желательной такая формулировка вопросов, которая оставляла бы их отчасти открытыми, и была ориентирована на дальнейшие позитивные изменения каждого участника.

На заключительном этапе могут вновь вспоминаться некоторые уже знакомые, ранее предлагавшиеся для обсуждения темы. При этом становятся наглядными те изменения, которые произошли в осознании участниками своих проблем, в их способе участия в дискуссии, в восприятии друг друга и в том, что составляет для них смысл и ценность той или иной темы.

Так, тема “С кем из группы мне трудно общаться и почему?” превращается в тему “С кем как лучше общаться, кому и что я стал бы рассказывать и почему?” Снимается оценочность, конфликтность, но начинает звучать проблема собственной ответственности за характер и итог любого общения. Упомянутая выше тема “Кто что вносит в работу в нашей группе” также приобретает иной смысл, ее скорее можно сформулировать как “Какую атмосферу несет с собой каждый из нас и за счет чего он ее создает” — т.е. выделение нескольких существенных признаков сменяется подробным качественным анализом, включающим разнообразные оттенки и переходы.

В отношении социометрического аспекта взаимодействия необходимо отметить, что сама идея шкалирования, лежащая в основе социометрии, теряет для зрелой группы свою привлекательность, начинает восприниматься как искусственная и несколько примитивная. Опыт интенсивного общения, разрешения конфликтов, изменения и развития отношений уже не позволяет пациентам всерьез отвечать на вопросы социометрической направленности, эта сторона группового процесса отходит на второй план. Поэтому в эффективно работающей группе на третьем этапе такие задания могут носить более условный, свободный характер, снимающий их однозначность; они становятся рядом “набросков” к последующему спонтанному обсуждению, а не самостоятельной задачей. Графическая форма социометрии в этот период теряет актуальность, поскольку лишена оттенков, не допускает внутренних вариаций. В пантомимической социометрии следует обратить внимание на возможную полифункциональность выполняемых действий, т.е. на то, что группа способна извлекать различные проблемы, множество смыслов даже из короткого игрового эпизода. Например, можно предложить кому-то из пациентов, объединяя остальных попарно и используя хорошо знакомый прием “лепки”, выразить отношения хозяина и слуги, агрессора и жертвы, взрослого и ребенка для каждой пары участников. Затем “автором” становится кто-то другой, третий, а в последующем обсуждении может анализироваться не только выбор, осуществляемый каждым из них, но и целый ряд других вопросов. В зависимости от внутригрупповых отношений на первый план может выступить проблема агрессии и подавления или активности и ответственности в противопоставлении подчинению, зависимости. Участники могут в качестве основной темы рассматривать невербальные проявления доминирования и подчинения, используя серию “лепок” только как отправную точку и быстро переходя к примерам из других ситуаций и т.д. Дискуссия может сконцентрироваться вокруг двух-трех человек (например, если несколько “авторов” воспринимают их настолько по-разному, что это привлечет внимание и вызовет интерес). В ходе занятия возможен самостоятельный переход к обмену ролями, и в этом случае темой последующего обсуждения становится связь внешне противоположных, дополнительных ролей у одного и того же человека, а также те детали в поведении каждого, которые соответствуют разным ролям.

Таким образом, одним из важнейших критериев эффективной работы группы на заключительном этапе может служить способность участников разворачивать в продуктивное обсуждение практически любое событие, любой вопрос. В описываемый период для пациентов уже не существует “неудачных тем” и “плохих занятий”: если взаимодействие по каким-либо причинам заходит в тупик, совместными усилиями находится выход, и работа продолжается. Такая способность к самоорганизации представляет большую ценность, и если психотерапевту удается добиться подобного уровня функционирования группы, его задачу во многом можно считать выполненной.

Организация и проведение

групповой психотерапии при заикании

Успешность групповой психотерапии при заикании во многом зависит от ее правильной организации, включающей ряд условий. Оптимальное число участников — 8—10 человек; увеличение группы отрицательно сказывается на интенсивности взаимодействия, в особенности при переходе к его вербальным формам. Крайне желательно, чтобы среди участников было хотя бы две—три женщины.

Длительность одного занятия 1,5—2 часа, причем лучше проводить его без перерыва. В рамках самого занятия возможны паузы, имеющие характер переключения и релаксации, иногда достаточно предложить пациентам в течение нескольких минут молча посидеть с закрытыми глазами. В эффективно работающей группе уже на втором этапе уровень самоорганизации оказывается достаточно высоким, и возникшая потребность в коротком отдыхе и переключении реализуется самостоятельно, не нарушая течения занятия. Следует помнить, что заикающиеся утомляются в процессе общения (особенно речевого): внимание психотерапевта к их коммуникативному самочувствию помогает создать нужную атмосферу и преодолеть ряд трудностей “технического” характера.

Целесообразно начинать занятия в точно оговоренное время; при этом собственная пунктуальность ведущего, его сосредоточенность на происходящем в группе и заинтересованность в общении с пациентами в известной мере становятся для них моделью поведения на занятиях. Лучше, если группа собирается всегда в одном и том же помещении, так как привычная обстановка способствует более быстрому включению в работу, актуализирует у участников воспоминания. Совершенно исключено случайное появление на занятии посторонних лиц. Если необходимо присутствие наблюдателя, ему отводится место за пределами круга. Опыт показывает, что интенсивное общение пациентов достаточно быстро создает своеобразное замкнутое пространство их взаимодействия, при этом присутствие наблюдателя вскоре перестает ощущаться участниками как помеха. Какие-либо комментарии или вмешательство с его стороны недопустимы.

При успешно развивающемся психотерапевтическом процессе пациенты обычно начинают приходить несколько раньше назначенного времени, чтобы настроиться перед работой, “обжить” комнату. Важно обеспечить им подобную возможность, так как спонтанная коммуникативная активность говорит о ценности и привлекательности общения в группе и является одним из знаков вовлеченности ее участников в психотерапевтический процесс.

Не стоит резко прерывать занятие по истечении его времени: (лучше за 5—7 минут напомнить участникам о приближении этого момента. В некоторых случаях работа затягивается дольше обычного (если происходящее в группе требует немедленного выяснения и отреагирования и не может быть отложено, например, до следующей встречи). Но такие выходы за временные рамки занятия не должны становиться правилом: умение пользоваться отведенным временем и дорожить им имеет значение для ощущения групповой ответственности за исход занятия и за свою работу в целом.

Позиция и поведение психотерапевта

в группе заикающихся на различных этапах

Непосредственное поведение психотерапевта в значительной степени определяет реальную направленность его действий — наряду с предлагаемыми им заданиями, тематикой обсуждений и прочими способами структурирования хода занятий.

Специфические особенности группы заикающихся вынуждают психотерапевта несколько отсрочить и смягчить реакции недоумения, раздражения группы, ее упреки и агрессию в свой адрес, облегчить для пациентов фазу ориентировки. Основной задачей первых нескольких занятий является незаметное для самих заикающихся вовлечение их в интенсивное взаимодействие, что само по себе становится альтернативой их установкам в отношении психотерапевта. Ожидания, касающиеся психотерапевта, отражают привычное отношение к любому формальному авторитету и предполагают собственное стереотипное (чаще всего — внешне конформное) поведение. Подобные установки, выраженные у различных пациентов в неравной степени, но в целом все же характерные, непродуктивны и не позволяют использовать психотерапевтический потенциал межличностных отношений в группе.

Поведение группового психотерапевта на первых занятиях характеризуется сочетанием двух на первый взгляд противоречивых тенденций. С одной стороны, он предлагает группе вполне определенные упражнения, организованные в четко структурированные, взаимосвязанные серии; с другой — ни в малейшей степени не определяет конкретного характера выполнения этих упражнений, не оценивает их успешность, не подсказывает выход из проблемных “микроситуаций”. Объяснение психотерапевтом смысла того или иного упражнения до его начала исключается, никаких вводных бесед о целях и задачах работы также не проводится. Для того чтобы показать, как достигается это сочетание заданности и спонтанности, приведем в качестве примера описание начала занятия.

Группа заикающихся, собравшаяся для первой встречи, обычно ожидает обязательного знакомства с правилами и программой предстоящего курса занятий. (Неоднократно наблюдалась ситуация, когда пациенты приходили на первое занятие с тетрадями, чтобы сразу начать записывать рекомендации.) Подтвердив своим поведением эту установку, ведущий группу вызовет к жизни множество других стереотипов. Поэтому с первых же минут работы в группе важно создать у пациентов ощущение непохожести всего происходящего на способы взаимодействия, известные по прошлому опыту. Столь же важно сразу вызвать спектр позитивных ощущений, связанных с общением. В одном из вариантов начала групповых занятий действия психотерапевта могут быть примерно таковы.

Точно в назначенное время он заходит в комнату, где будет происходить занятие и где заранее стулья или кресла поставлены в круг, здоровается с пациентами, садится в круг вместе с ними и без всякого вступления предлагает каждому “сесть в самую удобную, непринужденную, спокойную позу... обратить внимание на положение спины, шеи, ног ... на возможность спокойно и глубоко дышать”... Следующее предложение ведущего заключается в том, чтобы не спеша, плавно пересесть в другую, но также удобную и ненапряженную позу, а затем — в третью. За это время пациенты, слегка взволнованные и напряженные — что нормально для первой встречи — начинают чувствовать себя естественнее; непосредственное впечатление от того, что об их комфорте и самочувствии проявлена забота, заслоняет ощущение “неправильного” начала занятий без всякого предисловия. Следующее предложение может состоять в том, чтобы каждый, наоборот, попытался на несколько секунд сесть крайне неудобно, напряженно; затем следует просьба “подвигаться на своем месте так, как будто всем очень неловко, не по себе”; затем можно предложить каждому по-своему без слов выразить недоумение по поводу такого странного поведения остальных.

В этот момент, как правило, уже возникают улыбки: заикающиеся получают истинное удовольствие от того, что не стесняются на самом деле, а как бы играют в застенчивость, начинают смелее друг друга разглядывать. Их уже не беспокоит отсутствие обязательного знакомства на уроне бытового ритуала (имя, возраст, род занятий). Знакомство, между тем, уже началось; ведущий группу развивает его своим следующим предложением: каждому без слов как-то поприветствовать остальных, поздороваться со всеми по-разному. Обычно группа сталкивается с дефицитом вариантов, с трудностью подбора “своего” приветствия для каждого, но это также не становится предметом отдельного разбора, следует новое предложение — например, всем вместе как можно точнее повторить чье-либо приветствие и т.д.

Ведущий группу предлагает упражнения, следит за их соответствием состоянию участников, незаметно для них вводит различные способы взаимодействия, но при этом ничего не комментирует, не оценивает, не объясняет заранее. В конце первого занятия можно попросить членов группы познакомиться, назвав имена, но лучше сделать это также в игре, в движении.

В дальнейшем тактика ведущего направлена на то, чтобы, не отказываясь полностью от взаимодействия с участниками, максимально обратить их друг к другу. Следует отметить, что при проведении групповой психотерапии с больными, страдающими заиканием, конфронтация психотерапевта с группой в начальный период ее существования малоэффективна. Для того чтобы возникающее в группе напряжение, конфликты, в том числе и агрессия, направленная на ведущего, приобрели продуктивный характер, группа должна стать для участников значимой, привлекательной. Только в этом случае возможно поддержание так называемого группового баланса — динамического равновесия между поддержкой, заинтересованностью, подлинной сплоченностью и определенным напряжением, конфликтностью.

В ряде случаев в течение первого этапа пациенты почти не проявляют растерянности или недовольства: это нельзя расценивать как негативный факт, свидетельствующий об отсутствии терапевтической динамики и искусственном благополучии в отношениях группы и психотерапевта. Как уже указывалось, с точки зрения процессов, обычных для групповой психотерапии неврозов, первый этап ведения группы заикающихся является подготовительным, обеспечивающим предпосылки для дальнейшей эффективной работы.

Тем не менее, иногда проведение невербального тренинга с заикающимися может стать поводом для агрессии в адрес психотерапевта. Для него также важно стимулировать откровенное и конструктивное обсуждение подобных вопросов и упреков в свой адрес, как и в описанных в литературе вариантах групповой работы с больными неврозами. Но при этом крайне существенно, чтобы недоумение и недовольство пациентов наталкивались на некоторые противоречия в их опыте взаимодействия. Например, вопрос “Зачем мы всем этим занимаемся”, заданный на третьем-четвертом занятии подготовительного этапа, уже содержит в себе возможность позитивного ответа со стороны кого-либо из других участников. Если же обсуждение целей и задач занятий преждевременно, возникает опасность актуализации всех специфических черт группы заикающихся.

Обычно негативные тенденции по отношению к психотерапевту возникают в начале второго этапа ведения группы, при постепенном переходе от “бесконфликтных”, более или менее игровых к личностно значимым темам и вопросам. Характерно, однако, что агрессия в адрес психотерапевта в этот период не бывает столь “монотематической”, упорной и единодушной, как это можно наблюдать в группах заикающихся, с которыми не проводилась работа подготовительного этапа.

С каждым занятием все большее значение приобретают невербальные проявления ведущего группу — тем более, что целенаправленное привлечение внимания к этой стороне коммуникации ведет к возрастанию наблюдательности пациентов. Если психотерапевт требует от участников активности, самостоятельности, неформального и спонтанного общения, но при этом сам перебивает их, торопит, комментирует их высказывания и действия в безапелляционном тоне или даже только посматривает на часы или бросает несколько безучастных взглядов в окно, группа быстро улавливает несоответствие между тем, что ведущий говорит, и тем, что он делает.

Среди конкретных навыков невербального поведения психотерапевта, работающего с группой заикающихся, специфическое значение имеет его умение контролировать свое дыхание и незаметно снимать возникающие мышечные напряжения. Дело в том, что иногда неопытные групповые психотерапевты, искренне сопереживая заикающимся в момент речевой судороги, невольно повторяют рисунок их невербального поведения — задерживают дыхание, напрягают мышцы артикулярного аппарата и т.д. Такое непроизвольное эмпатическое поведение нежелательно по ряду причин: возникает своего рода “резонанс” напряжений, взаимно усиливающих друг друга, в поведении психотерапевта видна тенденция говорить “за пациента”, что также не соответствует общей направленности его действия; наконец, такое поведение наглядно противоречит тезису о том, что заикание не является основной особенностью общения участников группы.

При проведении невербальной части занятий реальная позиция психотерапевта проявляется в каком-то смысле больше, чем в любых его заявлениях. Его неподвижность, еле заметная отстраненность от круга, в котором работают пациенты, тем более — оценки и комментарии создают для группы удобную возможность занять пассивную, зависимую позицию, заключающуюся в формальном выполнении предлагаемых действий как навязанных извне, без привнесения своего содержания и, соответственно, без чувства самостоятельности, собственного влияния на все происходящее. На самом же деле ведущий только предлагает материал для работы, определенным образом его организует и, по возможности, недирективно стимулирует наполнение этого материала собственным содержанием, предоставляемым данной группой. Некоторые невербальные упражнения психотерапевт может начинать сам, при этом отнюдь не задавая эталона или образца выполнения, а только подчеркивая свое участие в ситуации на равных основаниях. В какой-то момент, когда пациенты увлекутся взаимодействием друг с другом, можно незаметно прекратить делать то или иное упражнение вместе с ними, если это не нарушит атмосферу занятия.

Имеет значение интонация, в которой предлагается любая задача, будь то невербальное взаимодействие, рисунок или тема дискуссии. Интонация ни в коем случае не должна быть жесткой, императивной, не должна подавлять участников. Громкий и напряженный голос ведущего, торопливая и небрежная речь или стандартные, заученные обороты также плохо сказываются на атмосфере занятия. Для психотерапевта, работающего с заикающимися, важно научиться не навязывать им своих интонационно-мелодических особенностей, давать пациентам возможность себя перебивать, заканчивать начатую им фразу по-своему, т.е. постепенно приучать их к самостоятельному ведению разговора, к владению речевой ситуацией, к ощущению ценности их собственных высказываний. Возникновение в группе диалогического взаимодействия во многом определяется поведением психотерапевта, так как участники склонны усваивать, перенимать те или иные способы ведения беседы, характер его реплик и комментариев. Поэтому особенно важно именно на первом этапе ведения группы воздержаться от оценочных суждений, собственных интерпретаций поведения пациентов, развернутых высказываний монологического характера.

В качестве одной из возможных ошибок при построении занятий начального этапа следует упомянуть опасность преждевременной вербализации ощущений пациентов. Когда в ходе сложного (в силу непривычности) взаимодействия ведущий настойчиво опрашивает “Что Вы чувствуете?” или “Что означает поведение такого-то?”, — у членов группы возникает впечатление, что они не знают ответа на простой вопрос, и вместо внимательного и подробного погружения в часто смутные и противоречивые ощущения, пациенты торопятся их объяснить, невольно переходя на бытовой, стереотипный и оценочный язык.

Поскольку в групповой психотерапии отношения специалиста и больных опосредованы динамикой складывающегося группового взаимодействия, психотерапевт может оказаться вовлеченным в самые разные ситуации. Возможны попытки возложить на него ответственность за те или иные трудности, испытываемые участниками (например, затянувшееся молчание), могут иметь место любые интерпретации его поведения, откровенная агрессия в его адрес, поиск зависимости от него и т.д.

Поведение психотерапевта во всех этих случаях не может быть заранее регламентировано и во многом зависит от его личностных особенностей, но разрешение им конкретной ситуации всегда направлено на стимуляцию собственной активности пациентов, их самостоятельности и способности к эффективному взаимодействию, а также на поддержание группового баланса.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ

И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ

ОБЩЕНИЯ В НОРМЕ

И В УСЛОВИЯХ НАРУШЕННОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ*

Проблема диалогичности — важнейшей характеристики общения — одна из наиболее актуальных проблем как психологической теории, так и конкретных исследований (см. 8, с. 3—23; 5; 3; 2, с. 219—244; 11, с. 223—241). В рамках этой проблемы представляется важным вопрос о преимущественной ориентации субъекта общения на диалогические или иные формы коммуникации. Такая ориентация характеризует существенные стороны “стратегии общения”, за которой могут стоять явления различных уровней — от той системы знаний, умений, навыков, которую принято называть коммуникативной компетентностью, до ценностных ориентации данной личности.

Оценка субъектом собственного участия в диалогической и иных формах коммуникативного взаимодействия, удовлетворенность или неудовлетворенность сложившимися формами общения, привлекательность другого коммуникатора с точки зрения преобладания диалогического или монологического начала в его способе общения — все эти аспекты ориентации на определенные формы речевой коммуникации могут представить как научный, так и практический интерес.

Наша статья — фрагмент экспериментально-психологического исследования общения в норме и в условиях нарушенной коммуникативной функции. В качестве такого нарушения, затрагивающего различные уровни процесса устной коммуникации, было выбрано заикание (логоневроз). Как известно, заикание характеризуется не только собственно речевыми трудностями, но и широким спектром вторичных расстройств, в том числе и нарушениями отношения к общению, своеобразными коммуникативными установками, сформировавшимися в условиях речевого дефекта (см.: 9; 6, с. 213—216; 10, с. 100—110).

Цель настоящей работы — экспериментальное исследование преимущественной ориентации общения в норме и при заикании. Предшествующий опыт практической работы с психотерапевтическими и тренинговыми группами (в том числе и с группами, состоящими из заикающихся) позволил сформулировать гипотезу о качественной специфичности ориентации общения при заикании: если нормальное общение характеризуется преимущественно диалогической ориентацией*, то у заикающихся формируется специфическая тенденция к переоценке привлекательности и ценности монологических форм речевого общения, которое в известной мере становится “идеальной моделью” коммуникации. Стремление к успешности монологической коммуникации в этом случае вытесняет диалогическую ориентацию общения, характерную для здоровых людей (с. 4, с. 164—174).

В исследовании принимали участие 123 больных 16—52 лет (92 мужчины и 31 женщина) и 100 здоровых испытуемых 16—49 лет (76 мужчин и 24 женщины). Соотношение возрастных и социальных подгрупп также было практически одинаковым.

Поскольку коммуникативные процессы неотделимы от социального, культурного и языкового контекста, подбор испытуемых осуществлялся с учетом ряда дополнительных факторов. Одна группа была аналогична другой не только по социальному составу, но и по представленности в каждой из них лиц, для которых монологические формы коммуникации являлись профессионально необходимыми (преподаватели, руководители). Учитывались также те случаи, когда регламентированные формы речевого общения предполагались испытуемыми в будущем (студенты педагогических вузов и училищ), случаи повышенных коммуникативных нагрузок (мастера на производстве, врачи, продавцы), определенный процент испытуемых, для которых русский язык — не родной.

Была разработана специальная анкета, в которой наряду с представленностью у себя различных форм речевого общения испытуемые количественно оценивали желательные изменения в этом плане, а также представленность основных форм речевой коммуникации у любого человека, чью манеру общения они оценивают позитивно, и у негативно оцениваемого коммуникатора. Испытуемым, страдающим заиканием, предлагалось также оценить представленность различных форм речевого общения у лиц, не имеющих никаких речевых трудностей.

При разработке анкеты были использованы определения монолога, диалога и полилога, приводимые в литературе по проблемам русской разговорной речи; при этом некоторые тонкости, важные для специалистов-языковедов (например, различие между собственно монологом и рассказом), сознательно опускались (см. 1, с. 3—24)

Инструкция к заполнению анкеты испытуемыми формулировалась следующим образом: “Вся Ваша речь может быть разделена на три формы: монолог, диалог и полилог. Монолог — это изложение любых событий, любой пересказ или сообщение, когда есть один говорящий, а остальные, в основном, слушают. Диалог — это разговор двоих, к нему могут относиться различные деловые и неделовые обсуждения, споры, обмен мнениями, бытовые разговоры, разговоры по телефону — все случаи, когда “есть попеременное участие партнеров по общению”. Наконец, полилог — это такая форма разговорной речи, в которой несколько участников, и все они активны в речевом отношении; это — общий разговор, в котором больше двух участников.

Вам предлагается принять весь объем своей речи за единицу, т.е. за сто процентов, и приблизительно оценить, как она распределена у Вас по этим трем формам: сколько процентов составляют Ваши монологи, Ваше участие в различных диалогах и полилогах. Это и будет первая вертикальная графа анкеты, которая перед Вами”.

Подобная анкета для здоровых испытуемых отличалась отсутствием графы “У хорошо говорящих”.

Инструкция давалась устно и по мере заполнения испытуемыми каждой следующей графы делались необходимые пояснения. Так, экспериментатор уточнял, что негативная или позитивная оценка манеры общения еще не означает такой же оценки личности другого человека в целом; сообщалось, что различия между графами “У Вас” и “Как бы Вам хотелось” необязательны, и если человек доволен сложившимся распределением своего речевого общения, таких различий может и не быть. Комментарии оценочного характера и ответы на вопросы испытуемых, которые могли бы повлиять на результаты, исключались.

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 100; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!