Направления работы с детьми и молодежью «группы риска»

 

2.1. Модели первичной профилактики употребления
психоактивных веществ

Традиционная модель первичной профилактики употребления психоактивных веществ детьми и подростками, сложившаяся в течение несколько десятилетий в разных странах, в содержательном и структурном отношении соответствует совместной деятельности определенных специалистов.

До настоящего времени ее основными методами выступали - система запретов и наказаний, относящаяся к компетенции сотрудников органов внутренних дел; выявление групп риска; санитарное просвещение и т.п. Причем, главным субъектом выявления групп риска, работы с ними и санитарного просвещения обычно является врач-нарколог. Объектом воздействия – соответственно, выступают подростки, в том числе, подростки с девиантным поведением и различными видами аддиктивного поведения. В качестве основных формам и средств реализации традиционной модели первичной профилактики используются: лекции, беседы, психотерапевтические приемы, т. е. воспитательные, а не лечебные действия. Основное содержание этих мероприятий состоит в разъяснении вреда, наносимого здоровью злоупотреблением психоактивных веществ. При этом, в качестве результата ожидается формирование саморегуляции поведения подростков посредством сообщения специально подобранной информации.

Другим фактором первичной профилактики или ее информационным каналом является антинаркотическая пропаганда, осуществляемая средствами массовой информации (СМИ). Предоставляемые СМИ сведения теряют преимущества санитарного просвещения, адресуемого непосредственно подросткам, и по существу сводятся к попыткам манипулирования массовым сознанием в условиях искусственного дефицита информации, навязывания готовых рецептов поведения и использования приемов запугивания в качестве главного средства воздействия - в духе классического социального и педагогического авторитаризма.

Санитарное просвещение посредством лекций и бесед с подростками, антинаркотическая пропаганда в СМИ опираются на единый по своей сути психологический механизм воздействия - деструктивное влияние на самопроизвольно формирующиеся в рамках традиции потребления или спонтанные социальные установки (аттитюды) по отношению к алкоголю и наркотикам. Причина низкой эффективности деструктивных методов первичной профилактики - в самой сути акцентуированного медико-биологического подхода к пониманию здоровья. Отсюда основной упор делается на вред алкоголя и наркотиков для физического здоровья людей.

Современная превентология, главной целью которой является формирование здорового образа жизни, актуализирует более сложное, системное представление о здоровье. Оно включает, как минимум, три компонента: физиологическое, психическое и духовное (моральное, нравственное) здоровье. Последние два часто объединяются в понятие "душевное здоровье", представляющее по своей природе культурно-исторический феномен. Поэтому в подходе к первичной профилактики с позиций системного представления о здоровье приоритетное значение приобретает идеологическая составляющая, в особенности психогигиеническая функция культуры. Деструктивные методы, направленные на запугивание и формирование чувства страха, заменяются на конструктивные. Они направленные не на изменение или разрушение спонтанных социальных установок (аттитюдов), а на формирование таких установок и смысловых личностных ориентаций, при которых алкоголь и наркотики не являются ценностями.

В ряде стран западной Европы и США, оппозиционная к традиционным методам санитарного просвещения и специальной пропаганды конструктивная первичная профилактика, в последнее десятилетие стала необходимым элементом воспитания подрастающего поколения.

Описание принципов, содержания и структуры современной поведенческой модели первичной профилактики следует предварить уточнением основных общепринятых рабочих ее понятий, так как многие из них сформировались по мере перехода к данной модели от предыдущей, информационной. Так, в круг психоактивных веществ (psychoactive substances/drugs) включаются некоторые медицинские препараты, табак, алкоголь, токсиканты (например, средства бытовой химии) и наркотики.

Необходимо учитывать, что злоупотребление (substance abuse/drug abuse) психоактивными веществами в разных странах понимается по-разному в соответствии со сложившимися национальными традициями и политикой каждого конкретного государства по отношению к алкоголю и наркотикам. Например, конечной целью первичной профилактики в Голландии считается снижение риска потребления "тяжелых" наркотиков; в Англии - умение ответственно употреблять психоактивные вещества; в США и Австралии - полный отказ от немедицинского потребления психоактивных веществ и т.д. Современная американская модель первичной профилактики направлена на формирование устойчивости детей к приобщению к любым психоактивным веществам. Работа с "экспериментаторами", т. е. детьми и подростками, вовлеченными в потребление психоактивных веществ, но без формирования каких-либо форм зависимости, относят к области вторичной профилактики, а преодоление зависимости - к третичной профилактике.

Теоретической основой современной первичной профилактики является поведенческая парадигма.

Обратимся к более подробному описанию поведенческой модели первичной профилактики.

Главная цель первичной профилактики в данном случае - формирование определенного типа поведения молодежи в масштабах всего общества. Эти изменения предполагают утверждение разумных форм личного и коллективного поведения, а также совершенствование условий жизнедеятельности, т. е. затрагивают обе части, системы "подрастающее поколение - общество". На первый взгляд, масштабы необходимых изменений выглядят пугающе огромными и неосуществимыми. Однако, как показал опыт информационной первичной профилактики, другие пути являются паллиативом. Вне системных изменений в той сфере жизни общества, которая касается психоактивных веществ, эффективная первичная профилактика попросту невозможна.

Эффективная первичная профилактика требует сочетания как минимум трех необходимых элементов: специального обучения и воспитания детей; четкой деятельности правоохранительных органов; создания положительных жизненных альтернатив употреблению наркотиков, что, в свою очередь, непосредственно зависит от молодежной политики государства. Очевидно, что в таком случае, цель первичной профилактики объединяет представителей всех слоев общества и различных организаций стремлением способствовать здоровому будущему собственных детей.

Находятся люди, у которых постановка задач целенаправленного формирования определенного типа поведения у подрастающего поколения в масштабах общества вызывает подозрение, недоверие, сомнение в реалистичности поставленных задач и даже обвинение в стремлении к манипулированию общественным сознанием лиц, ее сформулировавших. Опровержением может послужить отчетливое осознание социальной позитивности ценностей, которыми руководствуется поведенческий подход: воспитание чувства ответственности за свои поступки, основанного на уважении себя и окружающих, умение эффективно общаться и др.

Характеристика структуры поведенческой программы первичной профилактики

Примеры архитектоники достаточно эффективных поведенческих программ первичной профилактики уже известны отечественным специалистам. Любая программа предполагает овладение набором из 12-15 необходимых и достаточных для реализации здорового стиля жизни психосоциальных навыков. Признание необходимости обучения этим навыкам основано на данных интенсивного научного анализа факторов риска приобщения к психоактивным веществам и противостоящих им факторов антириска.
 Удобной для практического применения классификацией факторов риска признана следующая:

1) индивидуальные факторы: низкая самооценка, ощущение собственной незначительности, недостаточный самоконтроль, неспособность правильно выражать свои чувства и др.;

2) факторы, которые определяются в семье ребенка: отсутствие должного контроля со стороны взрослых, четких правил поведения, чувства принадлежности к семье, злоупотребление психоактивными веществами членами семьи и т.п.;

3) факторы, связанные с обучением в школе: низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую, нарушение отношений со сверстниками, злоупотребление психоактивными веществами в школе.

Даже беглого взгляда на перечень факторов риска достаточно, чтобы понять, что приобщиться к потреблению психоактивных веществ или обнаружить какие-либо другие девиации поведения может практически любой ребенок. Поэтому комплекс психосоциальных задач, на решение которых направлены поведенческие программы первичной профилактики очень широк. По сути, он направлен на профилактику любых форм девиантного поведения у всех без исключения здоровых детей. В ходе реализации профилактических программ, обучающих психосоциальным навыкам, устраняется или минимизируется действие факторов риска.

Цель, конкретные задачи, набор психосоциальных навыков, прививаемых детям, составляют содержание типовой программы первичной профилактики. Воплощению его в жизнь служит определенная методика работы с детьми и подростками.

Методология поведенческих программ первичной профилактики
 Методологией формирования здорового стиля жизни у детей является воспитание личности в условиях диалогического общения.

Согласно современным представлениям, сложившимся в педагогике, общение учителя с учеником может осуществляться в двух формах: инструктивно-назидательной и диалогической. Преобладающей формой общения в нашей школе пока еще является первая из них. Поскольку она более пригодна для передачи сумма готовых знаний, то исторически обречена на уступки в пользу формы диалогической. Диалогическая форма общения служит целям воспитания в широком смысле слова, предполагает совместный поиск решений жизненных проблем и является, в определенном смысле, универсальной. Демократический стиль воспитания реализуется с помощью группового метода обучения ведению дискуссий и принятию решений. Поэтому работа по программам первичной профилактики предполагает обязательное владение учителем этим методом. Групповые дискуссии и совместное принятие решений является эффективным средством интенсивного и продуктивного решения любых задач. Групповой метод дает человеку, а для подростков это особенно важно, возможность: увидеть проблему с разных сторон; уточнить свою позицию, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы; а главное - задействовать механизм возложения и принятия на себя ответственности за последующую реализацию собственных решений. Последнее имеет очень важное значение, так как прямо отвечает главной цели конструктивной первичной профилактики - ответственному и сознательному выбору ребенком здорового стиля жизни.

 При обучении детей и подростков конкретным психогигиеническим навыкам используются разнообразные психотехнические приемы, разработанные в многочисленных моделях группового социально-психологического тренинга. Количество их в пределах только одной программы может исчисляться трехзначными числами. Подача фактического материала строится обычно с применение принципа "спирали": по мере углубления в предмет детям предлагаются все более сложные задания и используются новые приемы, подчеркивающие те или иные детали, несущие смысловые оттенки.

Таким образом, содержанию нетрадиционных программ первичной профилактики соответствуют следующие формы их реализации: демократический стиль воспитания; групповой метод построения занятий; психотехнические приемы формирования психосоциальных навыков.

2.2. Профориентационная деятельность специалиста
в образовательном учреждении

Основная и старшая школа являются особым образовательным пространством, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит (в силу достижения соответствующего возраста) социальное, профессиональное и гражданское самоопределение молодежи. Данный факт с необходимостью требует поиска таких форм организации учебных занятий и их сочетаний, которые будучи сообразны возрасту, в максимальной степени способствовали бы становлению ключевых компетенций выпускника, проходящего период учебного, профессионального и социального самоопределения.

В рамках стратегии модернизации общего образования самоопределение трактуется как базовый личностный процесс в старшей школе; осознание своих возможностей, способностей в сравнении себя со сверстниками и с идеалом (идеальной формы социальной и профессиональной взрослости) оформление своей роли, позиции, стиля поведения. Определение в самом себе – что хочу, что могу, что буду делать, зачем буду это делать.

Профессиональное самоопределение, в свою очередь рассматривается как оформление образа будущей профессиональной деятельности, выбор будущей профессиональной области: «к чему тянет», что получается, что дается или по принципу «ничего не получается, кроме этого», в каком учебном предмете более успешен, тот и буду сдавать в тот ВУЗ, где он есть.

Немаловажным моментом в процессе профессионального самоопределения является понятие о профессиональном жизненном плане. По мнению Е.А.Климова, это мысленное представление будущего. «В поведении и жизни человека этот образ играет такую же роль, какую проложенный штурманом на карте курс играет в движении судна или самолета». Жизненный план – по Е.А.Климову – это структура, которая должна состоять из более или менее ясных знаний о следующих обстоятельствах:

- главная цель – что буду делать, какой трудовой вклад внесу в общенародное дело, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну, идеал жизни и будущего;

- цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей – первая область деятельности, специальность или работа, чему и где учиться, первый трудовой пост после окончания учебы, перспективы повышения мастерства и т.д.;

- пути и средства достижения ближайших жизненных целей – изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, проба сил, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение и т.д.;

- внешние условия достижения целей – трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей;

- внутренние условия – состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, личностные качества, необходимые для работы по данной специальности;

- запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непредвиденных непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов.

Выбор профессии может происходить неоднократно, то есть, человек может сменить за свою жизнь не одну работу. Этот процесс, несомненно, болезненен для личности, т.к. часто связан с ломкой старой структуры ценностных ориентаций и построением новой.

Подготовка к выбору профессии должна стать органичной частью всего учебно-воспитательного процесса в школе и семье. Одной из важнейших задач в данном контексте является работа по формированию у школьников «стремления к самопознанию, активизации внутренней позиции в выборе профессии». Правильный профессиональный выбор свидетельствует о сформированности личности учащегося, его склонностей и способностей, о понимании им своих индивидуальных особенностей, знании мира профессий. В процессе изучения психологии у обучаемых формируются следующие составляющие профессионального самоопределения: ориентация в мире профессий, умение планировать будущую деятельность, готовность к трудовой деятельности, готовность к преодолению жизненных трудностей, а также когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие.

Вопросам организации профориентационной деятельности посвящено большое количество разработок известных исследователей – Е.А.Климов, С.С.Газарян, А.Н.Степанов, М.А.Вендюков, И.Л.Соломин, Л.Ф.Шеховцова, Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева и др.

По мнению многих авторов в настоящее время существуют серьезные основания к пересмотру традиционно сложившихся приемов профориентации молодежи. Сейчас насчитывается более 40 тысяч различных профессий и специальностей и сделать выбор одной из 40 тысяч очень сложно, т.к. мешает слабое знакомство с миром профессий и низкая психологическая культура. Кроме того, появляются все новые и новые профессии, не имеющие аналогов в прошлом, во многом меняются наши привычные представления о старых специальностях. И еще одна особенность времени, которая также осложняет проблему выбора профессии; социально-экономические условия в нашей стране способствуют более интенсивному перераспределению специалистов из одной области народного хозяйства в другую, что требует также быстрой и значительной профессиональной переориентировки.

Все эти перемены определенным образом влияют и на установки cпециалиста в процессе профессиональной ориентации. Если раньше мы создавали установку, что «профессию выбирают один раз и на всю жизнь», то теперь приходится ориентировать молодежь не только на oднy профессию или на ряд родственных, но и формировать психологическую готовность к разным профессиям и специальностям, к смене профессии, и возможно, к постоянному обновлению профессиональных знаний, к профессиональной переподготовке, к творческому подходу при повышений профессионального мастерства.

Цель профориентации — содействовать развитию профессионального интереса, помочь выбрать сферу деятельности, а в ней профессию, отвечающую склонностям и возможностям личности.

Как считают Н.А.Даниличева и Л.А.Балакирева, профориентация — это не отдельные мероприятия, пусть даже полезные в определенной степени при выборе профессии, это система психолого-педагогических, социальных мероприятий, помогающих личности выбрать профессию с учетом ее желаний и возможностей, а также с учетом потребностей общества в кадрах для данной профессии. Данный подход чрезвычайно важен для нашего исследования.

Для того, чтобы правильно выбрать профессию, необходимо определить свои профессиональные интересы и склонности, условно это можно назвать «я хочу», во-вторых, оценить свои профессионально важные качества, т.е. свои возможности и состояние здоровья, что также условно можно назвать «я могу», и, наконец, узнать, какие профессии пользуются спросом на рынке труда, какие из них перспективные, по каким профессиям надо готовить специалистов, т.е., что сегодня «надо» обществу. Образно говоря, в процессе профориентации должен иметь место равносторонний треугольник, где одна сторона «хочу», другая «могу», а третья — «надо».

Хочу – это интересы и склонность личности. Интересы в профориентации рассматриваются как избирательное отношение к определенной профессиональной деятельности, связанное с желанием познавать, изучать, читать, думать, созидать в сфере этой деятельности. Склонности личности свидетельствуют о стремлении заниматься той или другой профессиональной деятельностью. Интересы и склонности могут быть замечены уже в школьные годы. Например, склонность к работе с людьми, с техникой, с природой, к художественной деятельности и др.

Могу — это способности и состояние здоровья личности. Способности при профориентации рассматриваются как совокупность свойств личности, помогающих быстро и успешно освоить и выполнять определенную профессиональную деятельность.

Надо — это потребности общества в конкретных специальностях, в людях определенных профессий. Это тот социальный заказ, который диктует общество.

Если в процессе профориентационной работы удается совместить «хочу», «могу» и «надо», то профессиональный выбор будет удачен, и отдача от такого человека в процессе его трудовой деятельности составляет, как показали исследования Н.А. Даниличевой и Л.А.Балакиревой, все 100%. Если же нет интереса к профессии, то — 85%, а если нет интереса и способностей, а есть только отдельные умения и навыки в области профессиональной деятельности, то полезная отдача от такого человека лишь 30%.

Как показывает практика, в школах в настоящее время профориентационная деятельность осуществляется по «мероприятийному» принципу: -тематические классные часы; - экскурсии в ЦЗН; - выезды в Центры профориентации; - фрагментарное участие в ярмарках вакансий. В основном суть этих мероприятий заключается в проведении диагностических процедур и выдаче рекомендаций по выбору типа профессии. Наряду с этим, имеются серьезные разработки профориентационных программ

- Е.А.Климов «Как выбирать профессию», 1989

- Проведение профориентационной работы в 8 – 9 классе общеобразовательной школы. Методические рекомендации для классных руководителей, 1989

- А.Н.Степанов, М.А.Бендюков, И.Л.Соломин. «Азбука профориентации (Как молодому человеку преуспеть на рынке труда)»,1995/96

- Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева «Психология профессионального выбора», 1998.

Данные программы в основном нацелены на реализацию задач профориентационной помощи.

Предлагаемая программа обучения школьников психологии представляет собой образовательный модуль, который может быть предложен учащимся либо как профильный компонент обучения, изучаемый по выбору на углубленном уровне и отвечающий по своему содержанию и системе требований профильным образовательным стандартам; либо в качестве элективного компонента, как дополнительная, факультативная часть учебного плана, осваиваемая учащимся по своему усмотрению и выбору.

По предлагаемой методике преподавания психологии образовательный процесс включает в себя пять учебных блоков:

Первый блок программы – работа с учащимися 7-х классов. Именно на этом возрастном этапе, проблема выбора профессии и подготовки к ней становится актуальной, учащиеся начинают более серьезно задумываться о готовности к трудовой деятельности, пытаются оценить себя, свои психологические и психофизиологические «ресурсы». На этом этапе проводится профдиагностика с использованием методик ДДО, «Карта интересов», т.е. выявляются первичные ступени уровня «я хочу». Затем – индивидуальные беседы с учащимися, родителями, педагогами с обсуждением результатов и рекомендациями. На основе этих данных оказывается помощь в выборе предметов для углубленного изучения с учетом индивидуальных интересов и способностей обучаемых.

Второй блок – 8-й класс. Основной задачей на этом этапе является адаптация к новым условиям обучения и запуск динамики групповых процессов. В теоретический блок включены сведения о темпераменте, характере, способностях; представление о структуре личности, понятие об одаренности. Практический блок знакомит с особенностями самопознания, самовоспитания, саморегуляции; здесь отрабатываются коммуникативные умения и навыки с целью построения индивидуальных конструктивных стилей взаимодействия с окружающими.

Третий блок – 9-й класс, который занимает особое место в системе школьного обучения. Во-первых, это заключительный этап получения неполного среднего образования, что, как предполагается, обеспечивает успешное осуществление ближайших жизненных перспектив человека. Во-вторых, это начало самоопределения личностного, профессионального и в целом жизненного. После окончания 9 класса современному подростку необходимо сделать первичный профессиональный выбор или продолжить свое обучение. Как в первом, так и во втором случае подростку необходимо определить направление своего дальнейшего пути и собственные возможности в этом.

В этот блок включается теоретическое информирование о мире профессий, общее знакомство с такими познавательными процессами, как ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, а также вводятся понятия о координации движений, способностях, характере, темпераменте, на более глубоком уровне, чем в предыдущем классе; знакомство с требованиями, предъявляемыми к человеку профессиями, и определение путей самовоспитания в соответствии с личностными интересами, склонностями; знакомство с основами трудового законодательства. Практический блок предполагает развитие навыков самоанализа и анализа личностных свойств одноклассников; самооценки. Формируются рекомендации по саморазвитию и профессиональному самовоспитанию. На данном этапе более глубоко раскрывается уровень «я хочу», осуществляется определение уровня «я могу» и формируется осознание уровня «надо» в рамках потребностей данной возрастной категории. Уже на этом этапе обучения подросток может представить свой психологический портрет в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему выбранной профессией или специальностью.

Четвертый блок – 10-й класс. Основы взаимодействия с элементами тренинга. В этом блоке формируются и отрабатываются такие практические умения и навыки как, феномен парного взаимодействия, формы группового общения, обратная связь, проблема оценки, условия установления контакта между людьми и различные формы контакта, партнерская дискуссия, аргументация своей позиции, разрешение конфликтов, социально-психологическое взаимодействие в семье, стратегии родительского воспитания.

Пятый блок – 11-й класс. Этот блок предусматривает формирование и развитие навыка планирования жизненного пути и активизацию процесса профессионального самоопределения. Учащиеся получают информацию об учебных заведениях города; им оказывается помощь в подборе альтернативных путей достижения поставленной цели при неудаче, постановке целей и путей их достижения; школьники знакомятся с основными положениями Закона о труде. Далее по программе предусматривается знакомство учащихся с основами визуальной психодиагностики. Обучаемые получают информацию о возрастных особенностях личности; о типах людей и их характерных отличиях; о темпераменте и его внешних проявлениях; о невербальном поведении человека; о способах получения психологической информации. Выпускники осуществляют осознанное самоопределение; профессиональный выбор в преобладающем большинстве удачен, т.к. в процессе обучения психологии учащимся удается совместить «я хочу», «я могу» и «надо».

Предлагаемая методика преподавания психологии школьникам основана на том положении, что одним из эффективных приемов, используемых в практической психологии, являются разнообразные формы активного социально – психологического обучения. Групповая работа чрезвычайно продуктивна для личностного развития и интеллектуальных изменений подростков, так как отвечает насущным потребностям возраста, соответствует внутренним механизмам, определяющим развитие в этот период.

На первом этапе (8 класс) учащиеся получают первый опыт самопознания и познания себя глазами других людей – активизируется процесс формирования адекватного «Я – образа» субъекта; получают начальный опыт в отражении и адекватной интерпретации поведения других людей, оценивания возможностей друг друга. Уже в 8 классе школьники учатся осознавать и адекватно проявлять собственные эмоции; воспринимать и понимать эмоциональные состояния других людей. Кроме того, учащиеся 8 класса отрабатывают первичные коммуникативные навыки и умения.

В 9 классе учащиеся познают свои способности, возможности, учатся находить альтернативные пути решения сложных жизненных задач, и в результате у них повышается уровень критического мышления, что особо важно в ситуациях межличностного взаимодействия. Школьники могут грамотно и осознанно разработать свой адекватный психологический портрет. В 10 классе школьники отрабатывают навыки и умения партнерского взаимодействия. В выпускном, 11 классе, учащиеся формируют навыки и умения познания других людей средствами визуальной психодиагностики; на основе результатов самоанализа учатся строить жизненные планы, вырабатывать индивидуальные стратегии конструктивного взаимодействия с собой, окружающими, миром.  

 Условиями эффективности обучения психологии являются:

-Введение уроков по психологии в учебное расписание;

-Проведение уроков в подгруппах (не более 16 – 18 человек в подгруппе);

-Построение бинарной системы организации урочного времени (не менее 90 минут одно занятие);

-Организация специально организованного пространства для проведения занятий;

-Осуществление итогового контроля в зачетно – реферативной форме.

Структура преподавания психологии как средства формирования профессионального самоопределения.

Классы	7 –й	8 – й	9 – й	10 – й	11 – й
Виды деятельности	Профдиагностика, индивидуальные консультации, рекомендации по выбору индивидуального образовательного маршрута	Теоретико-практический курс «Психология личности» с элементами самопознания и самонаблюдения, тренинга коммуника-тивных умений	Курс «Познай себя», познавательные процессы, понятие о профессиях, трудовое законодательство. Индивидуальные консультации	Курс «Основы взаимодействия» с элементами тренинга партнерского взаимодействия	а). Планирование жизненного пути и профессиональной карьеры, б). Визуальная психодиагностика. Индивидуальные консультации
Контингент	Учащиеся, родители, педагоги	Учащиеся	Учащиеся, родители	Учащиеся	Учащиеся, родители, классные руководители

Задачи, реализуемые в программе:

· Отработать коммуникативные навыки учащихся;

· Повысить уровень осознанности профессионального выбора и планирования жизненного пути;

· Активизировать процессы самопознания и самовоспитания школьников;

· Повысить уровень социально – психологической компетентности подростков.

Обучение рассчитано на четыре года. Материал выстроен с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает индивидуальный подход к каждому, как непосредственно на занятиях, так и на консультациях вне занятий. Информация и формы работы усложняются от класса к классу, каждый блок является логическим продолжением предыдущего и более сложные понятия рассматриваются на базе уже полученных навыков, умений, знаний.

Психологическая подготовка учащихся позволяет решить такие важные для ребят задачи, как:

- ориентация в мире профессий;

- осознание своих способностей, интересов и склонностей, а главное, осознание возможностей реализации своих индивидуальных особенностей в выбранной профессии;

- более осознанный выбор профессиональной деятельности;

- снижение уровня конформности при выборе профессии;

- снижение уровня тревожности по поводу своего будущего;

- видение альтернативных путей достижения поставленных перед собою целей;

- помощь в планировании будущей профессиональной деятельности.

Структура программы: Обучение построено на поурочной системе преподавания, что является наиболее приемлемой формой в условиях школы. Уроки проводятся один раз в неделю по 2 часа в малых группах (не более 16 человек в группе).

1 блок. Элементы тренинга коммуникативных навыков – 8 класс (36 часов).

2 блок. Психология личности с элементами самопознания и самовоспитания – 9 класс (36 часов).

3 блок. Основы партнерского взаимодействия с элементами тренинга – 10 класс (36 часов).

4 блок. Визуальная психодиагностика – 11 класс (36 часов).

В приложении представлены диагностические методики по оценке эффективности профориентационной деятельности специалиста в рамках обучения школьников психологии.

Рекомендуемая литература:

- Е.А.Климов «Как выбирать профессию», М., 1989

- А.Н.Степанов, М.А.Бендюков, И.Л.Соломин. «Азбука профориентации (Как молодому человеку преуспеть на рынке труда)», М., 1996

- Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева «Психология профессионального выбора», 1998.

- Прутченков А.С.: «Методические разработки занятий» - М., «Новая школа». 1993 г.

 

2.3. Разрешение межличностных конфликтов

 

Известный философ 20 века Хосе Ортега и Гассет заметил, что главными слагаемыми человеческой жизни являются – обстоятельства и решения. Конфликт, как феномен объективно реальности, является одним из внешних выражений жизненных обстоятельств. Конфликт вскрывает противоречия в отношениях, как отдельных людей, так и человеческих групп и сообществ, ибо в конфликте сталкиваются их интересы в различных сферах жизнедеятельности. История человеческой цивилизации – это не только история локальных и маштабных конфликтов, но и история выхода человечества из порожденных обстоятельствами конфликтов. Энциклопедический словарь определяет конфликт как столкновение сторон, мнений, сил. Конфликты пронизывают жизнь человека: личную, профессиональную, общественную, но не всякое столкновение мнений можно назвать конфликтом, так как людям, имеющим даже различные взгляды, суждения о какой-либо проблеме, это не мешает их совместной, слаженной работе. Но противоречия, затрагивающие интересы, статус, достоинство личности или группы, неизбежно, приводит к конфликтам. Зоной гарантированного конфликта является попытка оценки или проникновения во внутренний мир человека, провокационные высказывания в адрес близких людей, религиозных убеждений, национальности, прошлого опыта.

В конфликте всегда присутствует объект интереса двух субъектов и столкновение разворачивается вокруг этого объекта. По мнению Н.Е. Щурковой, символически конфликт можно изобразить следующим образом: S₁ -> О <- S₂

Значимость «феномена конфликт» обусловило интерес различных наук: философии, социологии, педагогики, психологии к проблеме. В последнее время успешно развивается новая отрасль интегрированного научного знания – конфликтология. Систематизация собранного обширного материала по природе конфликта, осуществляется на основе учета общих объектов при выборе основания для классификации.

Анализ специальной литературы показывает, что в современной науке и практике выделяют: конфликт по длительности протекания, по источнику возникновения, по объему, в зависимости от содержания противоречий, приведших к конфликту.

По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. Кратковременные конфликтычаще всего является следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные конфликты связаны с объективными трудностями или с глубокими нравственно-психологическими травмами.

Причем, длительность конфликта зависит не только от предмета противоречии, но и от черт характера участвующих в столкновении людей. Затяжные конфликты очень опасны, так как закрепляют негативные состояния, формируют напряженность отношений.

По источнику возникновения конфликты можно разделить на объективно и субъективно обусловленные.

Объективным считается конфликт, возникающий в сложной, противоречивой ситуации, в которой оказались его участники: плохие условия труда, нечеткое разделение функций и ответственности, напряженная обстановка. Если люди поставлены в неприемлемые для них условия, то независимо от их настроения, характеров, отношений, призывов к взаимопониманию вероятность возникновения конфликтов довольно велика.

Субъективные конфликты связаны с личностными особенностями людей, с ситуациями, создающими преграды на пути удовлетворения тех или иных стремлений, желаний, интересов. Принятое решение кажется ошибочным, оценка труда или поведения – неправильной, позиция коллег или близких – неприемлемым.

По объему конфликты делятся на внутриличностные, межличностные и межгрупповые.

Внутриличностный конфликт – это столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направлению потребностей, мотивов, интересов, влечений у одного и того же человека. Проявляется внутриличностный конфликт в неустойчивости настроения, повышенной ранимости. Если внутриличностный конфликт носит затяжной характер, то он проявляется, как правило, в форме отклонений поведении, снижении результатов деятельности, а так же возможно возникновение на этой почве неврозов.

Межличностные конфликты – это ситуация взаимодействия людей, при которой они преследуют несовместимые цели, которые пытаются реализовать во взаимоотношениях друг с другом, или одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях явление естественное, ибо не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Межличностные конфликты в сфере производства связаны, как правило, с притязаниями на ограниченные ресурсы, рабочую силу, использование оборудования, вакантную должность и др.

Конфликт между личностью и группой проявляется как противоречие между ожиданиями или требованиями отдельной личности и сложившимися в группе нормами поведения и труда. Чаще всего, подобные конфликты возникают в связи с несоответствием компетентности руководителя и компетентностью специалистов коллектива или неадекватности стиля руководства уровню зрелости коллектива.

Межгрупповые конфликты – это конфликты внутри формальных групп коллектива, внутри неформальных групп, а так же между формальными и неформальными группами.

В зависимости от содержания противоречий конфликты можно разделить на следующие виды: экономические, идеологические, бытовые, профессиональные, этические, психологические и педагогические.

Экономические конфликты – в их основе экономические противоречия, когда потребности одной стороны удовлетворяются за счет другой стороны. Экономические конфликты вызывают глобальное противостояние между государствами, группами людей, отдельными людьми.

Идеологические конфликты – в их основе лежат противоречия во взглядах, ценностях, установках людей по самым разным вопросам жизни общества: политика государства, межнациональные отношения, религия и др. Идеологические конфликты относятся к разряду трудноразрешимых.

Бытовые конфликты – связаны с противоречиями групп или отдельных людей по вопросам жилья, пользования бытовыми услугами, распределения обязанностей, установкой очередности и т.д.

Профессиональные конфликты – в их основе столкновение компетенций специалистов.

Эмоциональные конфликты - причиной их возникновения является эмоциональное состояние участников, а не столкновение каких-либо интересов. Причем именно эмоциональное состояние, вызывающее напряженную обстановку, в конечном счете перерастает в действительные конфликты самого разнообразного характера: от идеологических до семейно-бытовых. Причиной такого рода конфликтов является состояние здоровья и особенно нервной системы людей. Это может быть неврозы, навязчивые состояния, патологические влечения, отклонения в сфере интимных отношений.

Этические конфликты возникают вокруг норм поведения людей в различных жизненных ситуациях: личностных, профессиональных, общественных.

Психологические конфликты возникают вокруг психологических отличий субъектов, их психологической несовместимости, т.е. неосознанное, внешне не мотивированное неприятие человека человеком.

Особое место в жизни общества занимает педагогический конфликт. В основе педагогического конфликта – противоречия, возникающие в образовательном процессе ОУ, при столкновении интересов его участников: учащихся, родителей, педагогов. Педагогические конфликты бывают между личностями (учитель-учитель, учитель-родитель, учитель-ученик, родитель-ребенок); между отдельными группами (учащихся разных классов, учителей разного возраста и разных ценностных и профессиональных ориентаций). Причем, в педагогической практике имеется ряд объективных оснований для возникновения конфликта. Так, как известно, в личности растущего человека происходят отдельные изменения, которые могут быть не замечены родителями и педагогами, и не учитываться в процессе его обучения и воспитания. Серьезные изменения могут происходить с коллективом учащихся, членом которого является ребенок. В целостном педагогическом процессе возможно несовпадение целей и задач учителя и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к конфликтам между учителем и учащимися. Как правило, это становиться причиной потери учащимися познавательного интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицательного отношения к школе. Такой конфликт иногда провоцирует ребенка на поиск иной среды общения, в которой он удовлетворяет свою потребность в ощущении собственной защищенности, своей значимости и полноценности.

Конфликт между отдельными детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. Конфликт между учащимися сопровождается чаще всего рядом эмоциональных переживаний – повышенной тревожностью, страхом, враждебностью чувств, предубежденностью, агрессивностью. Однако, при педагогически целесообразном вмешательстве в такой конфликт, он может способствовать успешному формированию личности, положительными изменениями в поведении ребенка.

Для социального педагога чрезвычайно важно отследить сигналы, предупреждающие о возможном развитии конфликтной ситуации. Такими нарастающими формами конфликта являются:

· недовольство (противоречие еще не ясно субъектам, столкновения еще нет, но неудовлетворенность от взаимодействия проявляется в мимике, интонации, пластике);

· разногласие (противоречие явственно проступает, оно высказывается, выражается, субъекты осознают момент столкновения);

· противодействие (никто из участников не хочет уступать объект своего интереса и делает все, чтобы реализовать свой личностный интерес);

· противостояние (застывшее противодействие, когда субъекты не желают сдвинуться с места);

· противоборство (субъекты начинают действия, направленные даже не на объект интереса, а на самого противника, борются против него, но уже не за свой интерес).

Для того чтобы успешно разрешать педагогические конфликты, социальному педагогу необходимо избирать ранние формы его проявления. Умению, социального педагога профессионально разрешать конфликты так же способствуют знания о процессе его разрешения. По мнению специалистов, разрешение конфликта – многоступенчатый процесс, включающий в себя: анализ и оценку конфликтной ситуации, выбор способов разрешения конфликта, прогнозирование возможных действий участников, реализация выбранной стратегии и тактики, оценка эффективности своих действий, коррекция тактических приемов при необходимости смена самой стратегии.

Аналитический этап предполагает сбор и оценку информации по: объекту конфликта, участникам, мотивов участия в конфликте, причине и непосредственному поводу, приведшему к конфликту, определению собственной позиции в конфликте, социальной среде, в которой происходит конфликт. Источниками информации выступают личные наблюдения, беседы с коллегами, друзьями участников конфликта, свидетелями конфликта, руководством ОУ и др. Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, социальный педагог вместе с участниками конфликта определяют соответствующие данной ситуации способы его разрешения. При этом прогнозируется как наиболее благоприятное, так и наименее благоприятное и наиболее реальное развитие событий, а так же прогнозируется стратеги собственного поведения в конфликте. На этой стадии процесса важно определить критерии разрешения конфликта, которые должны быть признаны обеими сторонами. К возможным критериям разрешения конфликта, как правило относят: правовые нормы, нравственные принципы, мнение авторитетны лиц, прецеденты решения подобных проблем в прошлом.

На следующем этапе процесса разрешения конфликта, социальный педагог реализует намеченную стратегию. По необходимости корректируются избранные приемы, пересматривается намеченная стратегия, обсуждается вновь варианты решения конфликта, выдвигаются новые аргументы и т.д.

По завершению конфликта, социальному педагогу целесообразно проанализировать собственное поведение в конфликте и опыт его разрешения, попытаться нормализовать отношения недавних участников конфликта, миминизировать его отрицательные последствия.

Практика успешного разрешения педагогического конфликта позволяет назвать некоторые наиболее успешные способы. По мнению специалистов, основным способом воздействия на конфликтующих является – убеждение, ибо разрешить конфликт целесообразно не обличая виновных, а дружелюбным сочувствием и тактичным отношением к обеим враждующим сторонам. Самым простым и доступным способом погашения конфликта является нежность. Она прекрасно снимает психическое напряжение, гасит экспрессию, снижает агрессивность. Эффективно разряжает обстановку и устраняет конфликт шутка. Действенным способом разрешения конфликта может быть компромисс, когда стороны приходят к соглашению на основе взаимных уступок. В некоторых случаях, для разрешения сложившейся конфликтной ситуации, прибегают к способу – третейского суда – обращения к независимому лицу. Иногда в этом качестве выступает кто-то из старшеклассников. Школьный психолог, специальная экспертная группа из учеников того же класса, часто в качестве третейского судьи выступает социальный педагог. Одним из возможных приемов разрешения конфликта выступает прием – авансирование похвалой. Социальный педагог сочувственно выслушав конфликтующих, отмечает какие-либо положительные черты характера, указывая при этом на действительно существующие личностные качества. Затянувшийся конфликт между преподавателем и учеником может быть разрешен с помощью обоюдного анализа. Эта форма требует создания атмосферы доброжелательности и доверительности, искренней заинтересованности в налаживании отношений. В процессе разрешения конфликта, социальный педагог может использовать тактику посреднического поведения:

· тактика поочередного выслушивания участников конфликта на совместной встрече; эта тактика применяется для прояснения ситуации в период острого конфликта;

· сделка – посредник (социальный педагог) стремиться вести переговоры с участием обеих сторон, делая основной упор на принятие компромиссных решений;

· челночная дипломатия – посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая различные аспекты соглашения. В результате челночной дипломатии достигается компромисс;

· воздействие на одного из участников конфликта – большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, доказывая ошибочность его позиции. Для социального педагога, выступающего в роли посредника, чрезвычайно важно попытаться поставить себя на место конфликтующих сторон, не делать поспешных выводов, не давая конфликту разрастись, стараясь не втягивать в него новых участников, помня о том, что конфликт разрешим лишь при твердом намерении обеих сторон к конструктивному диалогу в интересах дела.

3. Социальный педагог как специалист по работе
с детьми и молодежью «группы риска»

3.1. Социальный педагог и функции его деятельности.

 

Социальный педагог – новая профессия, рождение которой, в большей степени, вызвано «новым качеством социализации личности», в связи с резким обострением социально-политических, экономических, национальных и экономических противоречий современного мира (С.А.Расчетина). В БСЭ профессия рассматривается как «род трудовой активности …человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы». Т.е. профессия есть - деятельность, имеющая оригинальный предмет, субъект и объект деятельности, обладающая собственной целью, нормами и средствами. Предметом деятельности социального педагога является проблемная ситуация развития ребенка, сутью которой является ослабление необходимых социальных связей и нарушение некоторых социальных пропорций, травмирующие его личность. Включаясь в проблемную ситуацию, социальный педагог берет часть проблем ребенка на себя, актуализирует личностный потенциал ребенка, активно создает целесообразные социальные отношения, формируя тем самым ситуацию преодоления проблемы. По мнению В.А.Сластенина, назначением профессиональной деятельности социального педагога является повышение эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей и подростков.

Вопрос о объекте и субъекте социально-педагогической деятельности остается дискуссионным в современной социальной педагогике. Истоки различных позиций в понимании этих явлений лежат в различных воззрениях, сложившихся в педагоге конца 19 – начала 20 веков, на предмет социальной педагогики. Так, известный немецкий ученый, один из основоположников социальной педагогики, П.Ноторп считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Иначе определяли назначение социальной педагогики Г.Ноль, Г.Боймер и др. Они считали, предметом изучения социальной педагогики является социальная помощь обездоленным детям и профилактика правонарушений несовершеннолетних. Современная социально-педагогическая наука развивает эти подходы, уточняет и развивает понятийный аппарат науки в процессе становления профессиональной деятельности социального педагога. По мнению М.А.Галагузовой объектом деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. В.А. Сластенин утверждает, что объектом профессиональной деятельности социального педагога выступает, с одной стороны, растущий человек во всем богатстве его жизнедеятельности, а с другой – элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат «строительным материалом» для формирования личности. Возможно и иное толкование, - объектом деятельности социального педагога является социально-педагогический процесс как целенаправленная последовательность действий, обеспечивающая оптимальное достижение цели (Л.Н.Маркина, В.А.Никитин). Сущностно, социально-педагогический процесс понимается как двусторонний процесс, с одной стороны это процесс профессиональной помощи ребенку в его социальном развитии, путем создания педагогически целесообразной среды, а с другой стороны это процесс и результат саморазвития ребенка, за счет включения его в осмысления и разрешения проблем собственной социальной жизни. В.А.Никитин выделяет три этапа социально-педагогического процесса: подготовительный, реализационный и результативный, которые в свою очередь разделены на соответствующие подэтапы. Так подготовительный этап включает в себя изучение условий социальной жизни ребенка, уровня его физического, психического и социального развития, его жизненной позиции, его возможностей, его восприятия социального педагога; анализ факторов негативно и позитивно влияющих на процесс социального развития, а так же анализ собственных профессиональных и личностных возможностей социального педагога. Причем, учитывая сложность проблемы, социальный педагог обращается за профессиональной помощью к юристам, медикам, психологам, педагогам. Учитывая собственный анализ, рекомендации, предостережения, советы специалистов, социальный педагог формулирует проблему социальной жизни ребенка, прогнозирует вероятность ее решения, возможности социального воспитания ребенка, его перевоспитания и адаптации. Прогнозирование возможного социального развития ребенка, имеющего проблему, один из самых сложных подэтапов процесса. Его успешность зависит от наличия объективной информации о ребенке, его окружении, его проблеме, а так же от уровня профессионального мышления, опыта и интуиции социального педагога. Затем, социальный педагог моделирует свои конкретные профессиональные шаги: цели и задачи деятельности, выбор оптимального варианта социально-педагогической технологии (или ее разработка) и способы ее реализации. Второй этап социально-педагогического процесса является основным. Он представляет собой непосредственную реализацию отобранной технологии по решению проблемы ребенка, с применением той или иной совокупности методов, средств, приемов социально-педагогической деятельности. Он начинается с апробации выбранной технологии, а затем ее корректировки, в зависимости от индивидуальных особенностей социального развития ребенка. Основой этапа реализации является включение ребенка в процесс решения проблемы социальной жизни, включения его в процесс саморазвития, самовоспитания. Сложность этого этапа обусловлена тем, что включение детей, в процесс разрешения проблемы в социальном развитии, требует от социального педагога гибкости мышления, умения видеть свои просчеты, умения искать новые, более эффективные, методы и приемы деятельности. Третий этап процесса – эта заключительный, результативный этап. На данном этапе имеет место анализ и оценка результативности, используемой технологии, выявляются ее позитивные и негативные аспекты, анализируется собственная деятельность ребенка, профессиональная компетентность социального педагога, определяются дальнейшие перспективы в работе.

 Деятельность социального педагога можно рассматривать как особый вид взаимодействия ребенка и взрослого. По мнению С.А.Расчетиной, особенность цели деятельности социального педагога заключается в том, что она выступает не только как рациональное распознание проблемы, но и как эмоциональное переживание проблемности ситуации социального развития ребенка. Эмоции сопереживания ребенку предвосхищают цель, формируя потребность заботы, защиты, помощи. Как известно, цель это идеальный образ будущего результата деятельности. Она формируется на двух уровнях:

1) как цель - идеал (стратегическая цель). Для профессиональной деятельности социального педагога в качестве стратегической цели выступает становление ребенка как субъекта социальной жизни;

2) как цель – ожидаемый результат деятельности (тактическая цель). Тактической целью деятельности социального педагога является помощь ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации, в распознании, формулировании и совместном разрешении проблемы его социальной жизни. Причем, цель как ожидаемый результат деятельности по отношению к цели-идеалу может выступать в качестве задачи деятельности. Цель может быть конкретизирована как по «вертикали» (исходные, промежуточные и конечные цели), так и по «горизонтали» (в зависимости от места работы социального педагога, его специализации и характера профессиональных проблем).

Субъект социально-педагогической деятельности многомерен, выделяют три уровня включенности в решение социальных проблем ребенка учреждений, организаций, специалистов:

· ведущие (социальные педагоги, социальные работники, социально-педагогические центры системы социальной защиты детей и подростков, органы государственной власти);

· сопутствующие ( учреждения, организации и специалисты здравоохранения, внутренних дел, социальной защиты, спорта, культуры, общественные организации);

· оказывающие косвенное влияние на реализацию ведущими учреждениями, организациями и специалистами, задач социальной помощи детям и подросткам ( финансово-экономические организации, учреждения пищевой и легкой промышленности и т.д.).

Очевидно, что ведущим субъектом социально-педагогической деятельности является социальный педагог, но без активного участия самого ребенка в социально-педагогическом процессе, эффективное социально-педагогическое взаимодействие - не возможно. Социальный педагог способствует саморазвитию личности, созданию благоприятных условий, психологического комфорта, консолидации возможностей общества по отношению к конкретному ребенку, формированию его активности как субъекта социальной жизни.

Обобщенные требования к подготовки специалиста и его профессиональной деятельности устанавливаются нормативно-правовым документом «квалификационная характеристика». Она содержит характеристику труда, должностные обязанности, основные знания и умения, которыми должен обладать выпускник учебного заведения или практикующий специалист в данной области. Квалификационная характеристика социального педагога была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 году и состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования». (См. Приложение №4). В первой части характеристики определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку; во второй части представлена совокупность теоретических знаний и умений, необходимых для качественной профессиональной деятельности социального педагога; третья часть « Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются педагогу для получения определенной категории.

 Работа социального педагога это не только и не столько профессия, но и потребность души, особое призвание, требующее определенных личностных качеств. Он добровольно принимает моральную ответственность за улучшение качества жизни ребенка, имеющего те или иные проблемы в социальном развитии. Обязательные личностные качества этого специалиста – гуманность, эмпатийность, деликатность и тактичность, социальная зрелость, терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам. (Эмпатия -способность личности проникать в душевные переживания других людей, сочувствовать им, сопереживать).Социальный педагог должен обладать хорошим физическим и психическим здоровьем, эмоциональной устойчивостью, коммуникативными и организаторскими способностями, высокой нравственной и общей культурой, уметь анализировать социальные явления, видеть свое место и свою роль в защите прав ребенка на достойную жизнь. (См. Приложение №2 «Кляссер методик по диагностики соответствия профессии»).

 Анализ, значимых профессиональных и личностных качеств социального педагога показывает, что ведущим в определении соответствия профессии является альтруизм и чувство собственного достоинства. ( Альтруизм – способность делать добро другому человеку, независимо от его происхождения, веры, социального статуса, приносимой им пользы обществу.) Альтруистическая установка социального педагога позволит ему подняться над своими собственными желаниями и потребностями в пользу нужд ребенка. Чувство собственного достоинства является условием и предпосылкой личной и профессиональной ответственности социального педагога, если у профессионала нет такого чувства, то он не сможет его воспитать у ребенка, нуждающегося в помощи.

Профессиональный уровень социально-педагогической деятельности, заявляет особые требования к людям, ее избравшим, так как она базируется на этически допустимом вмешательстве в процесс оказания социальной и психолого-педагогической помощи ребенку. В июле 1994 года в г. Коломбо (Шри-Ланка) состоялся съезд Международной федерации социальных работников, который принял документ «Этика социальной работы: принципы и стандарты». Представители разных стран, входящих в эту организацию, с различными религиозными и политическими взглядами, культурными традициями, провозгласили единые этические принципы и стандарты социальной работы. Руководствуясь положениями данного международного документа, был разработан этический кодекс социального педагога. (Кодекс от лат. codex – совокупность правил, норм, убеждений.)

Социальный педагог должен:

1. Вдохновлять и побуждать ребенка к действию, инициативе, творчеству, уважая достоинство и уникальность личности.

2. Уметь слышать ребенка, проявлять выдержку, понять проблему и ситуацию, войти в его положение, проявлять деликатность, чувство такта.

3. Быть коммуникабельным, контактным, уметь быть нужным, интересным для окружающих.

4. Быть связующим звеном между ребенком и его окружением, не допускать унижения достоинства ребенка формами оказываемой ему благотворительной помощи.

5. Уметь быть не формальным в работе, строить взаимоотношения на основе диалога.

6. Всегда исходить из позиций гуманизма и милосердия. Не осуждать, не упрекать ребенка, предупреждать возможности негуманного или дискриминационного поведения по отношению к нему.

7. Соблюдать высокие нравственные своего поведения, исключая любые уловки, введение кого-либо в заблуждение, нечестные действия.

8. Вести работу только в рамках своей компетентности, вести персональную ответственность за качество своей работы, не поддаваясь влияниям и нажимам.

9. Не использовать свои профессиональные отношения в личных целях, уважать и не разглашать тайну, доверенную ребенком.

10. Стремиться к постоянному повышению уровня квалификации, защищать и усиливать достоинство и чистоту профессии, уважать доверие коллег в ходе профессионального взаимодействия, соблюдать деликатность и справедливость. (В.Г.Бочарова).

 

Вопрос о содержании деятельности социального педагога в настоящее время остается дискуссионным. В Методическом письме «О социально-педагогической работе с детьми» определены основные ориентиры деятельности социального педагога, позволяющие моделировать ее содержание с учетом специфики того или иного региона, микрорайона, образовательного учреждения, запросов социума. (Моделирование – построение моделей реально существующих предметов, явлений или процессов, исследование объектов познания на их моделях.). Как показывает опыт, основными направлениями социально-педагогической работы с детьми в современном образовательном учреждении могут быть следующие:

- Учет всех детей школьного возраста, проживающих в микрорайоне данного образовательного учреждения, изучение их социального положения и условий жизни, предупреждение отсева учащихся;

- Изучение проблем социальной жизни учащихся, причин их возникновения и разрешение этих проблем с учетом возможностей ОУ;

- Осуществление мер по социальной защите прав учащихся, предусмотренных законодательством РФ на образование, воспитание в семье, на охрану здоровья, имущественных прав, участие в трудовой деятельности, развитие способностей;

- Учет педагогически и социально неблагополучных семей, их социальный надзор и патронаж;

- Социально-педагогическая поддержка личности в критических и кризисных ситуациях;

- Осуществление системы мер по предупреждению и устранению прямых и косвенных десоциализирующих влияний социума, создание условий, компенсирующих негативный опыт социализации, социально-педагогическая профилактика и реабилитация детей и подростков, имеющих социальные проблемы;

- Объединение усилий различных государственных учреждений, социальных служб, общественных организаций и частных лиц по оказанию помощи детям, находящимся в сложной жизненной ситуации и их семьям.

Содержательное наполнение профессионального взаимодействия социального педагога определяется основными функциями деятельности и ведущими социальными ролями. Анализ, имеющихся подходов в современной науке и практике, показывает, что в качестве устоявшихся функций социально-педагогической деятельности принято считать следующие: охранно-защитную, профилактическую, обробразовательно-воспитательную, организаторскую и исследовательскую.

Реализуя охранно-защитную функцию своей профессиональной деятельности, социальный педагог создает и постоянно совершенствует информационный банк данных о детях, нуждающихся в защите: о детях-сиротах, опекаемых, детях-инвалидах, хронических больных, детях, страдающих от жестокого обращения и унижения. (Социальная защищенность - совокупность социальных юридических гарантий, обеспечивающих каждому члену общества реализацию его важнейших социальных прав.).

Социальный педагог осуществляет профессиональную поддержку этих детей, используя имеющийся арсенал государственных правовых норм для защиты прав и интересов личности; содействует получению пособий, компенсаций, единовременных выплат, любой адресной помощи; способствует применению мер государственного принуждения в отношении лиц, допускающих любые (прямые и опосредованные) противоправные действия по отношению к несовершеннолетни; организует дополнительные занятия, развивающий досуг, коррекцию поведения. Особого внимания, в этой связи, заслуживает работа социального педагога по защите прав детей, соблюдение которых зависит от деятельности образовательных учреждений.

(Право - совокупность правил поведения (норм), узаконенных возможностей человека, санкционированных, регулируемых охраняемых государством. Основным документом, регламентирующим права граждан России, является Конституция РФ.).

 К таким правам относиться: право на образование; право на охрану здоровья; право на отдых и досуг; право ребенка участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, свободно участвовать в культурной и творческой жизни и заниматься искусством; право свободно выражать свое мнение, включая право свободно искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода; право на свободу мысли, совести, религии; право на свободу ассоциаций и свободу мирных собраний; право на личную жизнь; право пользоваться благами социального обеспечения; право на защиту от всех форм физического или психического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации. (См. подробнее Лебедев О.Е., Чепурных Е.Е., Майоров А.Н. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. –СПб,2001.).

Как известно, деятельность ОУ по охране и защите прав несовершеннолетних закреплена законодательно, следовательно, школа не только отвечает за соблюдение прав ребенка в своих стенах, но и представляет его интересы в тех ситуациях, когда требуется вмешательство в условия и обстоятельства его проживания и воспитания.

Профилактическая функция профессиональной деятельности социального педагога чрезвычайно значима, как известно, легче предупредить те или иные негативные влияния на человека, нежели бороться с их последствиями. Профилактика ( греч. prophulaktikos предохранительный) в широком смысле ставит своей целью повышение качества жизни человека. Причем качество жизни определяется содержанием понятия «здоровье», ВОЗ определяет здоровье как гармоническое сочетание физического, психического и социального благополучия человека. В узком смысле профилактика - это активный поступательный процесс создания условий для формирования личных качеств, поддерживающих благополучие человека. В социальной педагогике под профилактикой понимается процесс предупреждения негативных тенденций социального развития ребенка в нестабильных условиях его социального окружения (С.А.Расчетина). Процесс профилактики способствует формированию безопасной и поддерживающей среды социального развития ребенка, обеспечивает доступ детей и подростков к необходимой информации, способствует созданию условий для решения проблем социальной жизни, помогает в приобретении необходимых жизненно важных социальных навыков. Успех в этой деятельность зависит от реализации в работе социального педагога известных принципов: непрерывности, адресности, доступности.

Специалисты считают, что процесс профилактики не будет эффективен, если свести его к ряду не связанных друг с другом мероприятий, необходима система непрерывного воздействия на сознание, чувства и волю детей, объединенных благородной целью предотвратить их приобщение к миру наркотиков, преступлений, алкоголизма. Важен в этом процессе принцип доступности, реализация которого предполагает организацию доступа к информации и профессиональной консультации по заявленным проблемам, с учетом возможностей и особенностей восприятия детей разного возраста. Социальному педагогу следует помнить и о том, что у всякой информации, в том числе и профилактической, есть свой потребитель, поэтому информация не может предоставляться «для общего развития», необходимо учитывать что говорить, кому, зачем и почему именно в это время.

Профилактика предусматривает как решение еще не возникших проблем в социальном развитии ребенка, так и специальные меры в отношении уже возникших проблем, но предупреждающих возникновение новых. Профилактика, еще не возникших проблем ребенка, предполагает развитие активности ребенка, поощрение его инициативы и самостоятельности, предоставление свободы выбора, предупреждение социальной инфантильности.

(Инфантильный - детски недоразвитый, отличающейся инфантилизмом, т.е. поведением взрослого, сходным с поведением ребенка.).

Другого рода профилактические меры предпринимаются непосредственно в связи с возникновением проблем у ребенка. Так, например, при возникновении у ученика пробелов в знаниях по конкретному предмету, социальный педагог организует индивидуальные консультации, дополнительные разъяснения материала, индивидуальные задания, тем самым - предупреждая педагогическую запущенность ребенка. Третья группа профилактических мер носит специальный характер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилактика отклонений в полоролевом поведении детей и подростков и т.д.

 Как правило, содержание профессиональной деятельности социального педагога по общей профилактики представлено в виде долгосрочных программ, адресованных детям, родителям и педагогам. Для учащихся 5-8 классов ОУ это может быть программа "Социальная практика», в рамках которой школьники освоят понятия: права человека, нормы поведения, закон, юридическая ответственность, межнациональные отношения, толерантность, агрессивность, нравственность, права и обязанности и т.д.

Для старшеклассников (9-11 классы) подобная программа может быть названа «Социальная компетентность», освоение этой программы поможет сформировать у школьников базовые компетентности личности, развить свои способности, узнать о психофизиологических механизмах любой зависимости. Для педагогов профилактическая программа может быть названа «Педагогический конфликт», в подобной программе может быть рассмотрена природа конфликта, варианты профессионального выхода из конфликта. Для родителей может быть разработана программа их социально-педагогического просвещения(«Социально-педагогический всеобуч»). Общей долгосрочной программой для всех участников образовательного процесса ОУ может быть – программа профилактики здорового образа жизни.

Содержание деятельности социального педагога по специальной профилактики может быть представлено такими программами как:

- Программа коррекции агрессивного поведения детей и подростков;

- Программа коррекции нарушений общения у детей и подростков;

- Программа психолого-педагогической профилактики девиантного поведения детей и подростков;

- Программа социально-педагогической поддержки детей и подростков в кризисных ситуациях;

- Программа профилактики и преодоления межличностных конфликтов у детей и подростков.

Организационная функция профессиональной деятельности социального педагога призвана способствовать включению педагогов, родителей , административных органов, специалистов детских учреждений, общественности, населения микрорайона (поселка) в процесс социального воспитания подрастающего поколения. Реализуя эту функцию, социальный педагог устанавливает, развивает и совершенствует связи воспитательной службы как внутри своего ОУ, так и вне его. Внутри ОУ социальный педагог способствует упрочнению связей воспитательной службы с классными руководителями, учителями-предметниками, библиотекарем, школьным медицинским работником, заведующим школьным хозяйством, родителями учащихся, формируя демократическую систему взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также в системе отношений взрослых и детей. Вне ОУ социальный педагог стремиться укреплять связи воспитательной службы ОУ с органами местной власти, общественностью поселка (микрорайона), депутатами выборных органов власти (всех уровней), спонсорами, СМИ, отделом социальной защиты детства Муниципальных органов образования, общественными организациями, налаживая необходимые деловые и личные контакты между этими учреждениями и ребенком, нуждающимся в поддержке. Кроме того, социальный педагог влияет на разумную организацию досуга, предлагая социально значимую деятельность для детей и подростков и жителей территории, содействует профессиональной ориентации, трудоустройству, детей имеющих проблемы в социальном развитии. Так же социальный педагог выступает инициатором создания различных общественных организаций в социокультурной среде школы, таких как: общественная организация многодетных семей или общественного движения «Матери против наркотиков», способствуя включению добровольных помощников в социально-педагогическую деятельность.

Реализуя образовательно-воспитательную функцию профессиональной деятельности, социальный педагог обеспечивает целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, содействует педагогической деятельности всех социальных институтов: семьи, образовательных учреждений, трудовых коллективов, средств массовой информации; использует воспитательный потенциал микросреды, возможности самой личности как активного субъекта воспитательного процесса. Социальный педагог в рамках образовательно-воспитательной функции вместе с педагогическим коллективом ОУ формирует нравственное сознание ребенка, его нравственные качества, базовые социальные компетентности современной личности. Причем, базовые компетентности личности понимаются как некая целостность, включающая в себя оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющие индивиду развиваться в гармонии с запросами общества.

 Различают следующие группы базовых компетенций:

· Познавательные компетенции (умение получать и обрабатывать информацию из различных источников в процессе школьного, дополнительного образования и самообразования;

· Трудовая компетенция (умение научной организации своего труда, навыки самоорганизации, ориентация в запросах рынка труда, умение выявлять свои профессиональные способности);

· Бытовая компетенция (навыки самообслуживания, умение выстраивать оптимальные отношения в семье, заботиться о своем здоровье и здоровье своих близких, помогать другим людям);

· Досуговая компетенция (умение реализовывать себя в различных сферах деятельности, обогащающих духовный мир человека, его интеллект и способствующая физическому совершенствованию);

· Гражданская компетенция (освоение роли активного члена общества, гражданина, патриота);

· Коммуникативная компетенция (умения устанавливать и поддерживать контакты с различными людьми, выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, принимать решения, понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках, сотрудничать и работать в команде).

Работа социального педагога по формированию базовых социальных компетенций у детей, находящихся в сложной жизненной ситуации, заключается прежде всего в максимальном включении их в разнообразную деятельность ОУ, способствующей формированию личного позитивного социального опыта. Кроме того, социальный педагог разрабатывает и реализовывает специальные программы педагогической поддержки детей, имеющих те или иные проблемы, по формированию базовых социальных компетенций личности.

Особое значение в профессиональной деятельности социального педагога имеет исследовательская функция, ибо социально-педагогическая деятельность начинается с исследования, любая из обозначенных социально-педагогических функций имеет исследовательскую составляющую. Для оказания качественной профессиональной помощи ребенку, являющемуся жертвой неблагоприятных условий социализации, социальному педагогу необходимо:

- проанализировать физическое и психическое состояние ребенка, мир его интересов, круг его общения, условия жизни;

- изучить и проанализировать процессы, происходящие в его ближайшем окружении, негативно влияющие на социальное развитие ребенка;

- вычленить проблему социальной жизни ребенка и попытаться осуществить прогноз ее возможного решения;

- выбрать и апробировать ту или иную методику профессионально деятельности;

- попытаться включить ребенка в совместный процесс решения проблемы социальной жизни;

- привлечь специалистов к анализу ситуации проблемного развития ребенка, получив экспертную оценку, изучаемой ситуации;

- проанализировать результаты собственных профессиональных действий.

Если задаться вопросом – что является главным в перечисленных действиях социального педагога, то очевидным становиться ответ – изучение, исследование ситуации, а не попытка действовать, опираясь только на свой житейский опыт. Ключевым в данном суждении является понятие «исследование». Толковый словарь трактует понятие «исследование» как вид деятельности, в результате которой получается новое знание. Следует помнить, что социальный педагог в своей профессиональной деятельности осуществляет как теоретическое, так и практическое исследование. В качестве примера теоретического исследования можно назвать изучение таких проблем как:

- социально-педагогический процесс ОУ;

- девиантное поведение детей и подростков;

- эффективность профессиональной социально-педагогической деятельности;

- правовые основы социально-педагогической деятельности и др

Практическое исследование в профессиональной деятельности социального педагога чаще всего связано с изучением личности учащегося, психологического климата в семье и ученическом коллективе, особенностей влияния среды на социализацию ребенка, ее позитивные возможности и негативные воздействия. Кроме того, социальный педагог тщательно изучает неформальное окружение ребенка, имеющего ту или иную проблему (соседи, группа сверстников по месту жительства, детские сообщества разного типа). На основе комплексного социально-педагогического исследования, анализа и интерпретации полученных данных разрабатывается прогноз деятельности всех участников процесса социального воспитания. Место исследовательской функции в профессиональной деятельности социального педагога можно представить в следующей логике: изучать, чтобы знать; знать, чтобы понимать; понимать, чтобы помочь. В целом, социально-педагогическое исследование составляет информационную основу профессиональной деятельности социального педагога.

Реализация исследовательской функции в деятельности социального педагога будет успешна, если будут соблюдаться принцип объективности, так как специфика самой деятельности требует от социального педагога взвешенных профессиональных решений. Средством, получения объективного знания о ребенке и окружающей среде, являются методы исследования.

Содержание практической деятельности социального педагога можно представить как реализацию различных социальных ролей: посредника, защитника, наставника, помощника, эксперта, советчика, общественного деятеля, друга, психотерапевта, исследователя. Схема.2.

Чаще всего социальный педагог выполняет роль «посредника», связующего звена между детьми и взрослыми, между семьей и государственными службами, организациями и учреждениями, призванными заботиться о нравственном, физическом и психическом здоровье населения. В роли «посредника» социальный педагог содействует взаимопониманию между отдельными людьми и их окружением («третейский судья»), влияет на реализацию государственной социальной политике в конкретном районе. Социальный педагог выполняет роль «защитника» интересов, законных прав ребенка, его семьи, представляет права ребенка в суде, добивается справедливости в решении спорных вопросов, организует совместную деятельность детей и взрослых по защите прав ребенка. Роль «наставника» предполагает осуществление психолого-педагогического сопровождения семьи, заботу о психическом, физическом и нравственном здоровье ребенка, своевременном разрешении возникающих проблем. В качестве «эксперта» социальный педагог осуществляет своеобразную постановку социального диагноза, определяет оптимальную совокупность методов эффективного взаимодействия педагогов, родителей, представителей общественных организаций и ребенка, имеющего проблемы в социальной жизни. Социальный педагог в роли общественного деятеля – поддерживает, развивает, возглавляет социальные инициативы граждан, направленные на оздоровление окружающей среды.

 Таким образом, успешная реализация социальным педагогом ведущих функций и социальных ролей позволит создать условия, при которых усиливается способность ребенка по мере взросления отстаивать право на неприкосновенность внутреннего мира собственной личности, способность противостоять невзгодам жизни и самому оказывать посильную помощь тем, кто в ней нуждается.

 

3.2. Нормативно-правовые основы деятельности социального
педагога

 

Человечество, вступив в 21 век, серьезно озабочено решением проблем правовой защиты подрастающего поколения, поиском эффективных стратегий противодействия беспризорности, наркомании, преступности среди несовершеннолетних; совершенствования профессиональной помощи детям, находящимся в сложной жизненной ситуации. Одним из путей решения этой проблемы является четкое определение нормативно-правовых оснований профессиональной деятельности социального педагога на международном, федеральном, региональном и школьном уровнях.

Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка.

(Конвенция - международный договор, соглашение по какому-либо специальному вопросу)

20 век войдет в историю человечества, прежде всего, как век принятия уникального документа - «Мировой конституции прав ребенка». Цивилизованное человечество шло к принятию этого документа очень долго. В 1924 году была принята Женевская декларация прав ребенка в рамках Лиги наций; в 1948 году - Генеральная Ассамблея ООН утвердила Всеобщую декларацию прав человека; в 1959 году - провозглашена Декларация прав ребенка. 20 ноября 1989 года Генеральная Ассамблея ООН единогласно проголосовала за принятие Конвенции прав ребенка.

После единогласного одобрения Генеральной Ассамблеей ООН Конвенция о правах ребенка была открыта для подписания 26 января 1990 года, в этот день ее подписала 61 страна, а 2сентября 1990, после ратификации двадцатью государствами Конвенция вступила в силу, за последующие 6 лет она была ратифицирована всеми государствами мира ( за исключением двух).

 Следует отметить, что по сравнении с ранее принятыми документами о правах ребенка, Конвенция возлагает на принявшие ее государства правовую ответственность за их действия в отношении детей. Уникальность Конвенции заключается в том, что это первый международный механизм, регулирующий взаимоотношения мира взрослых и мира детей, определяющий новую этику отношений к детству.

Джеймс Грант, исполнительный директор ЮНИСЕФ определил эту новую этику так: « эта этика подразумевает, что только в соответствии с тем, как общество защищает своих детей и ухаживает за ними, измеряется его цивилизованность, проверяется его гуманность и складывается его будущее».

Цель Конвенции – максимальная защита интересов ребенка. «Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств" (ч. 1, ст. 2).

Положения Конвенции сводятся к четырем основным требованиям, обеспечивающим права детей: выживание, развитие, защита, создание условий для активного участия детей в жизни общества. Охватывая весь комплекс прав человека, Конвенция признает, что осуществление одного права неотделимо от осуществления других. Значимыми являются следующие положения Конвенции:

- несовершеннолетние, ввиду умственной и физической незрелости, имеют право на специальную охрану, заботу, защиту;

- в решении всех вопросов, связанных с интересами несовершеннолетних, любыми учреждениями, приоритет отдается интересам ребенка;

- семья рассматривается как основная ячейка общества, естественная среда для развития и благополучия детей и обеспечивается защитой и заботой государства;

- целью воспитания является подготовка к самостоятельной жизни в обществе в духе идеалов, ценностей провозглашенных ООН (мир, достоинство, терпимость, свобода, равенство, солидарность и т.д.), традиций и культурных каждого народа.

 

Конвенция – это документ высокого социально-нравственного значения, признающий любого ребенка частью человечества, а так же необходимость особого внимания и защиты со стороны государства и общества социально депривированных групп детей: сирот, инвалидов, беженцев, правонарушителей.

(Депривированный – ограниченный, лишенный тех или иных условий, необходимых для выживания и развития.)

Конвенция – это документ высочайшего педагогического значения. Взаимоотношения детей и взрослых должны строиться на такой нравственно-правовой и педагогической основе, когда уважение к личности ребенка, к его мнению, взглядам и желаниям не только было бы нормой общечеловеческой культуры, но и принималось бы как норма права. Родитель и ребенок, учитель и ученик должны стать равноправными субъектами права, строя свои отношения на взаимном уважении и доброжелательном отношении друг к другу. Конвенция - это документ высокого международного стандарта, она провозглашает ребенка самостоятельным субъектом права, подчеркивает высокие требования к государству за выполнение провозглашенных прав, подчеркивает необходимость приведения каждым государством национального законодательства в соответствие с международным законом.

Анализ текста Конвенции, осуществленный специалистами, показывает, что данный документ включает тридцать восемь прав, отражающих различные обстоятельства жизни ребенка, при которых он нуждается в правовой защите, в том числе и в системе образования.

 Соблюдение прав ребенка в ОУ чрезвычайно важная задача, так как именно в ОУ ребенок приобретает бесценный социальный опыт и именно в ОУ он ущемлен в своих правах в наибольшей степени, следовательно, именно в системе образования должен быть создан механизм, объединяющий усилия различных государственных структур, занимающейся защитой прав детей. Профессиональная деятельность социального педагога ОУ по защите прав ребенка в ОУ гарантирует их соблюдение (См. приложение №4 Нормативно-правовая база профессиональной деятельности социального педагога).

Федеральный уровень нормативно-правовой базы социально-педагогической деятельности представлен рядом Федеральных законов ( ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», «Семейный кодекс РФ», «Гражданский кодекс РФ», ФЗ «Об образовании», ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»), Президентскими федеральными программами («Дети России», «Молодежь России») и постановлениями Правительства РФ («О концепции профилактики злоупотреблений психоактивными веществами в образовательной среде», «О концепции модернизации образования РФ», « Типовое положение об общеобразовательном учреждении» и др.). Нормативные документы федерального уровня разрабатывались в рамках реализации Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей) (1995).

(Закон - нормативный акт, принятый высшими органами государственной власти в установленном Конституцией РФ порядке; основной источник права в обществе.).

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (1998г.) является самым важным в ряду законов России о детстве. Развивая положения Конституции РФ (ст.38) о том, что детство как важный этап жизни человека находиться под защитой государства, этот закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка в России. Основной особенностью принятого документа является то, что его текст содержательно соответствует Конвенции о правах ребенка.

Федеральный закон в качестве приоритетов государственной заботы о детях определяет:

- подготовка детей к полноценной жизни в обществе;

- развитие у детей общественно значимой и творческой активности;

- воспитание у детей высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

Закон специально выделяет особую категорию детей, нуждающихся в усиленной защите со стороны государственных органов, - детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. К ним относятся: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом или физическом развитии; дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и технологических катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети-жертвы насилия; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети, жизнедеятельность которых нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут их преодолеть сами или с помощью семьи; дети с отклонениями в поведении.

Закон предусматривает обеспечение социальной адаптации и социальной реабилитации таких детей, вводит понятие социальных служб для детей, гарантирует их судебную защиту.

Во второй главе Закона указывается на обязанность органов государственной власти всех уровней, родителей, педагогических, медицинских и социальных работников, а так же общественных объединений содействовать соблюдению прав ребенка в границах своей компетенции. «Педагогические, медицинские, социальные работники, психологи и другие специалисты, которые в соответствии с законодательством РФ несут ответственность за работу по воспитанию, образованию, охране здоровья, социальной защите и социальному обслуживанию ребенка, по поручению органов опеки и попечительства и других компетентных органов могут участвовать в мероприятиях по обеспечению защиты прав и законных интересов ребенка в органах образования, здравоохранения, труда и социального развития, правоохранительных и других органах, занимающихся защитой прав ребенка».

В Законе (3глава) рассмотрены организационные основы гарантий прав ребенка, определен уровень компетенции федеральных органов исполнительной власти, осуществляющие гарантии прав ребенка, определены их полномочия. В Законе конкретизировано понятие о механизмах защиты прав детей. К таким механизмам относятся: определение государственных минимальных социальных стандартов; персональный учет детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; создание социальных служб для детей; возможность рассмотрения в суде ситуаций, когда действия должностных лиц, организаций, граждан нарушают права детей; ограничения на использование объектов социальной инфраструктуры для детей (если объекты являются государственной собственностью); осуществление мер по информированию детей и их родителей (законных представителей) об их правах; разработка и реализация федеральных целевых программ по осуществлению государственной политики в интересах детства.

Следует отметить, что к моменту принятия ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» некоторые права ребенка уже были закреплены в Конституции РФ, в Гражданском и Семейном Кодексе РФ, в ФЗ» Об образовании».

(Кодекс - систематизированный единый законодательный акт, регулирующий однородную область общественных отношений.).

Право ребенка на жизнь гарантируется 20-й статьей Конституции РФ. Четвертый раздел Семейного Кодекса РФ посвящен правам и обязанностям родителей и детей. Во второй главе этого раздела прописаны права ребенка: «право жить и воспитываться в семье», «право на общение с родителями и другими родственниками», «право на защиту», «право выражать свое мнение», «право на имя, отчество и фамилию», «право на изменение имени и фамилии», «имущественные права ребенка». Право ребенка распоряжаться принадлежащим ему на правах собственности имуществом определяются статьями 26 и 28 Гражданского Кодекса РФ, (См. Приложение №4).

Право на образование гарантируется 43-й статьей Конституции РФ и конкретизируется в 50-й статье 5 главы Закона РФ «Об образовании». Максимальная открытость образовательного процесса в школе для контроля со стороны родителей гарантируется 15-й статьей Закона: «Родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся, воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, а так же с оценками успеваемости обучающихся».

Право на охрану здоровья и медицинскую помощь гарантируется статьей 41 Конституции РФ и детализируется по отношению к детям, обучающимся в образовательных учреждениях в 51 статье 5 главы Закона РФ «Об образовании».

Закрепление прав ребенка Конституцией РФ, Семейным и Гражданским Кодексом РФ, Законом РФ «Об образовании» обеспечило качественную разработку Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», содержательно ограничив набор статей о правах ребенка, которые уже были закреплены в законодательно-нормативных актах.

Логическим продолжением законотворческой деятельности государства в интересах детства стало принятие ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999г.). В первой главе Федерального закона определены: основные понятия; задачи и принципы деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; органы и учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; основания для проведения индивидуальной профилактической работы; права лиц, в отношении которых проводиться индивидуальная профилактическая работа.

В качестве основных задач деятельности по профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Законе заявлены:

·предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этим проявлениям;

·обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;

·социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении;

·выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий.

Ведущими принципами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, в рамках Федерального закона, названы принципы законности, гуманизма, демократизма, конфиденциальности, поддержки семьи, деятельности государственных и общественных организаций по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

 

Во второй главе Федерального закона определены основные направления деятельности органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав; органов управления социальной защиты населения и учреждений социального обслуживания; специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации; органов управления образованием и образовательных учреждений; специализированных учебно-воспитательных учреждений открытого и закрытого типа органов управления образованием; органов опеки и попечительства; органов службы занятости; органов внутренних дел; центров временной изоляции для несовершеннолетних правонарушителей органов внутренних дел.

 

В третьей главе Закона определяется порядок подготовки и рассмотрения материалов о помещении несовершеннолетних, не подлежащих уголовной ответственности, в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа.

Программа «Дети России» была разработана в 1993 году, в 1994 году получила статус президентской, т.е. программа патронируется непосредственно Президентом РФ.

Программа «Дети России» состоит из целевых программ: «Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии детского питания», «Одаренные дети», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие социального обслуживания семей и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Организация летнего отдыха».

Целью программы является создание условий для нормального развития детей, обеспечения их социальной защиты в период глубоких социально-экономических преобразований, происходящих в России. Структура каждой целевой программы включает характеристику проблемы, вынесенной в название, цели и задачи программы, основные направления реализации и оценку эффективности реализации. Социальный педагог принимает участие в реализации программ: «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», «Профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха детей».

Программа «Молодежь России» была принята в 1994 году, в 1998 году приобрела статус президентской. Она направлена на формирование правовых, экономических и организационных условий для личностного становления молодых людей, развития молодежных движений, объединений и инициатив. Программа «Молодежь России» разработана в русле государственной молодежной политики и направлена на активность, трудовой и творческий потенциал молодого поколения России.

Федеральные законодательные и подзаконные акты не исчерпывают всего многообразия нормативных оснований социально-педагогической деятельности большое значение, в этой связи, имеет законотворчество региональных органов самоуправления.

Региональный уровень нормативной базы социально-педагогической деятельности представлен рядом Областных законов ( ОЗ « О правовом регулировании в системе образования Ленинградской области» (2001г.), «Об органах опеки и попечительства» , «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений, реализующих молодежную политику на территории Ленинградской области» (1999 г.) и Региональной программой развития образования Ленинградской области до 2010 года.

Для эффективной профессиональной деятельности социального педагога особый смысл имеет школьный уровень нормативно-правовых документов, включающий следующий перечень документов:

·Устав ОУ, составленный на основе Типового положения о ОУ с учетом специфических условий данного образовательного учреждения;

·Программа развития ОУ, определяющая стратегию жизнедеятельности учреждения на ближайшие годы;

·Концепция воспитания данного ОУ;

·Должностная инструкция социального педагога данного ОУ;

·Программа социально-педагогической деятельности данного ОУ.

 

 

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 286; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!