Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 10 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 35Следующая ⇒

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времени могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примерами слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), маки (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произношения фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китермапом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваивается детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка формы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского ударения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударение на последнем слоге этого слова и в винительном падеже единственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми-еской структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна-ала один или несколько звуков слова, являющихся как бы представителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — ринеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом логовой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни-ания на фонемы (нананоп—огонек, какой киску—закрои крыш-У, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном тапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а акже последовательностью звуков в словах, еще более или менее олго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дфференцированным произношением фонем. Слово как последо-ательный комплекс, как единый речедвигательный динамический тереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся адолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонентов, вполне точное произношение фо-

тиволоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная позпавательная деятельность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потребность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребенок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребепка окружающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтрунивание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ребенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологическими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневниковых записях, опубликованных разными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонетической и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные леиетные звукосочетания (б# — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой (так называемые дубля с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полноценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. гг.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают-ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факс как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изиошении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времепи могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произношения фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) ц т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваивается детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности^ А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритмической структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сначала один или несколько звуков слова, являющихся как бы представителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая внимания на фонемы (нананбп—огонек, какой киску—закрой крышку, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее Долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последовательный комплекс, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное воспроизведение его компонептов, вполне точное произношение фо-нем. Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей показывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребенка, в последовательности усвоения им произношения фонем существуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психофизиологические особенности процесса усвоения ребенком произносительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выражается в акустических и артикуляционных особенностях фонем, характере и выраженности их взаимного противопоставления, употребительности фонем в речи и той нагрузке, которую выполняет каждая из них при использовании для выражения и различения слов и их форм.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акустические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождественны» (Сеченов И. М., 1952).

Несмотря на то, что, как указывалось, способность различать определенные фонемы находится в некоторой зависимости от способности ребенка их артикулировать, дифференцированное слуховое восприятие фонем служит необходимым условием правильного их воспроизведения в произношении. Однако, будучи необходимым, это условие еще не достаточное.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для овладения правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь 3-й год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными их противопоставлениями лишь отчасти, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. В основном яге, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, который характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельству-

_еТ о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых образов фонем в его произношении зависит в основпом от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательпого анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овладение артикуляцией -определенных фонем и способностью четко отличать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А. Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит В. И. Бельтюков (1964) в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере трудность овладения произношением фонем и влияющие на последовательность их усвоения ребенком?^

По-видимому, имеется два таких осповных фактора. Первый из них — характер артикуляции, присущей каждой данной фонеме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция которых близка к врожденным координациям движений, связанным ■с актами дыхания, сосания, жевания и глотания.

Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведение в словах. Именно этим обстоятельством следует, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализованных переднеязычных смычных (в том числе носовых) согласных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отно-' шению к фонемам, механизм образования которых сложен и сам по себе требует тонких двигательных дифференцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж, л и р, не находящие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнительно поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря происходящему при этом переносу речедвигательных навыков, но с другой— может вызвать большие трудности, обусловленные необходимостью дифференцировки близких артикуляций, предъявляющей высокие требования к аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильпой интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих Двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, bclmltze (1880) рассматривал отмечаемую у детей последовательность в усвоении произношения фонем как отражение различной «тепени трудности, которую представляет само по себе артикулио

Рис. 14. Гельвага.

Треугольник

рование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принципа наименьшей затраты энергии. В то же-время Jacobson (1943), отрицая точку зрения Schultze, все относит за счет последовательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между степенью акустической и артикуляционной контрастности одних и тех же фонем.

Сравнительная трудность и последовательность усвоения ребенком произношения фонем определяются, вероятно, взаимодействием обоих указанных выше факторов.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительна последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем дети усваивают в словах а, у, и, из согласных — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д ж заднеязычные к, г. Первые 3 гласные составляют как раз паиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляционным признакам.

Усваиваемые позднее гласные о, э, и, наконец, ы по акустическим и артикуляционным признакам занимают промежуточное положение, что можно наглядно представить, воспользовавшись треугольником Гельвага (Hellwag, 1781), с той разницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы й немецкого языка в системе фонем русского языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы (рис. 14).

На фоне индивидуальных различий в последовательности дальнейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Рассматривая последовательность овладения противопоставлением различных групп согласных в сопоставлении с выраженностью акустических различий между этими группами В. И. Бель-тюков (1964) отметил несоответствие двух полученных рядов. Это^ несоответствие недавно было подтверждено работой А. Д. Сала-ховой (1972). Оно отчетливо показано в табл. 4, где парные группы согласных расположены сверху вниз по убывающей контрастности.

Эти данные приводят А. Д. Салахову вслед за В. И. Бельтюко-вым и А. Н. Гвоздевым к заключению, что при ведущей роли слухового анализатора в формировании фонетической стороны речи, ребенка конкретная программа, последовательность усвоения им произношения фонем определяются артикуляционными свойства-

Таблица 4

При восприятии на слух

Свистящие—шипящие Твердые—мягкие Носовые—ротовые Звонкие—глухие ■Смычные—щелевые

В процессе усвоения п р оизцошения

Носовые—ротовые Звонкие—глухие Твердые—мягкие (переднеязычные) Свистящие—шипящие Смычные—щелевые Твердые—мягкие (губные)

эли последних, постепенным развитием функции речедвигательного .анализатора.

Обращает на себя внимание то, что вполне правильное с самого начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фонемы встречается сравнительно редко. Как правило, ребенок посте-пенно подходит к точному произношению фонемы. Это было «тмечепо еще А. Александровым (1883) и И. А. Сикорским (1899), и с тех пор подтверждалось многочисленными авторами, ■изучавшими детскую речь. Так, по отношению к гласным дети вначале недостаточно различают фонемы о и у, а также э и и или даже заменяют узкие гласные более широкими (и—ь-э, у^о). Подобно такой недостаточной дифференцированное™ гласных по ■степени подъема языка и лабиализации наблюдается нечеткость в различепии гласных переднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем произношении гласные и, ы, ребенок довольствуется воспроизведением некоего промежуточного звука, «обслуживающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к английскому звуку эг или немецкому а.

В области согласных еще заметнее различные переходные звуки, предшествующие овладению правильным произношением. Замена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофонический характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ■ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобретает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится уже другая. Примером антропофонических субституций могут служить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных ф и в Двугубными типа глухого и звонкого и>, зубных сиз межзубными, дрожащего р фрикативным, как в английском языке. К атропофо-ническим отпосятся также такие отклонения от нормального произношения, как боковая артикуляция свистящих и шипящих, горловая (велярпая или увулярная) артикуляция фонемы р, замена л звуком w или заднеязычным носовым г\ и т. п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные этапы напути к овладению произношением соответственных фонем. Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствие к овладению правильным произношением. Санкционированные в дальнейшем слухом ребенка, они превращаюся обычно в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. На это указывают, в частности, данные М. А. Александровской (1957) и Н. А. Ника-псиной (1959). Что касается фонологических субституций, то в группе гласных ее примерами могут служить указанные выше случаи произнесения о вместо у, э вместо и. Сюда же относится указанное выше воспроизведение одного из аллофонов фонемы и_гпредставляющего одновременно фонему ы. Что касается согласных, то здесь отмечается большое разнообразие фонологических субституций. Постоянно приходится наблюдать, в частности, замены шипящих свистящими (ш—>-с, с' кошка-»-коска или кос'ка, ж-э-з^ з' — жук-^-зуп или з'ук), дрожащего боковым (р~*-л, л'—рак-*-лак или ла'к), аффрикат взрывными (ч-э-7¹' — чаЛ-*-т'ай, ц-*-т — цыпка-^-т'ипка), твердых переднеязычных мягкими {т-*-т*— там—>-т'ам, с-^-с' — сук-^с'ук) и ряд других замен. Активным субститутом многих фонем служит звук / (й), представляющий часто фонемы л, л' {луп-^ jyn , Люба-^-губа), р, р' {рак-^- jan ,. Боря-^убо]а), з (зубы~^]уб'и), ж {жук-*-]ук).

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 169; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!