Педагогика Западной цивилизации. В 55 страница
Развивая теоретич. идеи Выготского, разрабатывал широкий круг проблем
612
дет. и пед. психологии. Центр, проблема исследований Э. - природа детства и глубинные законы психич. развития ребёнка. Согласно Э., ребёнок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды дет. деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребёнком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер - ребёнок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При эксперим. изучении этой проблемы Э. опирался на идею Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, что развитие в форме обучения является осн. фактом пед. деятельности. Исходя из представления о со-зидательности и изначальной общественности форм жизни ребёнка, Э. полагал, что не ребёнка надо адаптировать к сложившейся системе уч.-воспитат. учреждений, а, наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.
Теория психич. развития, созданная Э., существенно конкретизировала и уточнила общее понимание детства, сложившееся в трудах Выготского, А. Н. Леон-тьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и др. представителей этой науч. школы. Обобщив богатый фактич. материал, Э. выделил и охарактеризовал внеш. условия, источники, формы и движущие силы развития ребёнка. На этой основе им была создана развёрнутая периодизация психич. развития в дет. возрасте. При этом он опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное им совм. с А. Н. Леонтьевым. В развитии детей Э. выделил ряд возрастных периодов, связав их с определёнными типами ведущей деятельности. Он описал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет: им проведены исследования предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников, уч. деятельности мл. школьников, деятельности общения в подростковом возрасте. Э. разработал на деятельностной основе своё понимание возрастной психологии, неразрывно связанной с пед. психологией. В созданных Э. теориях игровой и учебной деятельности показано, что выполнение ребёнком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет возникновение вполне определённых психол. новообразований. На примере уч. деятельности Э. продемонстрировал решающую роль её содержания в этих процессах.
|
|
|
Э. разработал эффективный метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов, составил эксперим. буквари (1961; ч. 1—2, 1969—722).
|
|
|
В последние годы жизни изучал психич. особенности 6-летних детей в связи с
включением их в систему шк обучения В преддверии шк реформы 1984 подготовил записку в ЦК КПСС, затрагивавшую важные вопросы перестройки образования (см Размышления над проектом, «Коммунист», 1984, № 3) Э утверждал, что система образования должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при использовании своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к другому Идеи Э - важный теоретич источник подлинного практич реформирования образования
С о ч Развитие речи в дошк возрасте M 1958, Дет психология Развитие ребенка от рождения до семи лет, M 1960 Психология обучения мл школьника, M, 1974, Как учить детей читать M 1976 Психология игры, M, 1978 Достижения и проблемы дальнейшего развития дет психологии в СССР ВП, 1978, № 1, Право детей на счастливое детство и пу ти развития психол знаний о детях в СССР ВП 1979 № 5 Избр психол тр, M, 1989 (библ)
Лит Венгер А Л, Слободчи ковВ И.ЭльконинБ Д Проблемы дет психологии и науч творчество Д Б Эльконина,ВП 1988, №3 В В Давыдов
|
|
|
ЭМОЦИИ (от лат emoveo - потрясаю, волную), переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе Э проявляются в виде удовольствия, радости, страха и т и Будучи тесно связанными с потребностями, Э отражают в форме непосредств переживаний значимость для субъекта явлений и ситуаций и служат одним из гл механизмов внутр регуляции психич деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей Э представляют собой активное состояние системы спец мозговых структур, побуждающее субъекта изменить поведение с целью минимизации (ослабления, предотвращения) или максимизации (усиления, повторения) этого состояния
Возникающие у человека на базе высших, социально детерминиров потребностей Э принято называть чувствами - интеллектуальными, эстетическими, нравственными Обычно в экстремальных условиях сильные, бурно протекающие Э носят название аффектов Длительно сохраняющееся, относительно ровное и не ярко выраженное эмоцион состояние называют настроением В зависимости от преобладания активирующего или угнетающего влияния на поведение Э определяют как стенические или астенические Ситуации, в к-рых удовлетворение важных для субъекта потребностей оказывается хронически затрудненным, порождают стойкое эмоционально отри-цат напряжение - эмоциональный стресс, способствующий развитию неврозов и психосоматических заболеваний
|
|
|
Поскольку в Э представлены потребность, степень прединформированности субъекта и значимость вновь поступающей информации, Э могут служить индикатором этих трех компонентов высшей нервной деятельности Потребности придают Э их качеств специфичность
В зависимости от характера потребностей человека (витальные, или биологические, социальные, идеальные) выделяют соответствующие им группы эмоцион реакций, возникающих в связи с удовлетворением (или неудовлетворением) этих потребностей Одновременно актуализация неск потребностей, каждой из к-рых присуща та или иная вероятность удовлетворения, способна породить сложное эмоцион состояние, включающее как положит, так и отри-цат Э В случае конфликта мотиваций конкурирующие потребности сочетаются со столь же разл Э, к-рые, т о, приобретают важнейшее значение в процессе трансформации потребностей, в их усилении, ослаблении и смене мотивац доминант Э можно классифицировать также по характеру взаимодействия субъекта с объектами удовлетворения его потребностей Взаимодействие может быть контактным (уже происходящим) или дистанционным, в виде овладения этими объектами, защиты от вредоносных факторов и преодоления препятствий на пути к цели В соответствии с этим выделяют 4 пары оси Э удовольствие - отвращение, радость - горе, уверенность - страх, торжество - ярость
Как отражение к -л актуальной потребности (ее качества и степени выраженности) и возможности ее удовлетворения, к-рую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного и приобретенного индивидуального опыта, Э выполняют отражательн о-о ц е-ночную функцию Они отражают предметы и события окружающей среды в их отношении к актуальным потребностям личности, выявляя значимость для нее этих предметов и событий Т о, в отношении генеза эмоцион реакций можно говорить о порождающих (потребность) и отражающих (вероятность ее удовлетворения) компонентах
Прогнозирование вероятности достижения цели может происходить как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне высшей нервной деятельности Оно осуществляется путем сопоставления информации о средствах, способах, времени и т и, прогностически необходимых и реально имеющихся у субъекта В последнем случае речь идет не только о знании того, что и как надо делать, но и о степени совершенства соответствующих практич навыков Возрастание вероятности удовлетворения потребности в результате поступления новой информа ции порождает положит Э (удовольствие, радость и т и), а падение вероятности по сравнению с ранее имевшимся прогнозом ведет к отрицат Э (тревога, страх, гнев и т и) Исследования психологов и эксперименты на животных обнаружили индивидуальные особенности эмоцион напряжения, к-рое у одних субъектов достигает наивысших значений при макс неопределенности ситуации, а у других - при низкой вероятности достижения цели
613
Универсальность механизма сопоставления потребности с возможностью ее удовлетворения обнаруживается в генезе даже тех элементарных Э, к-рые принято именовать эмоцион тоном ощущений Так, эмоцион окраска ощущений от пищи, находящейся во рту (вкусно, неприятно), формируется только после того, как голодовое возбуждение (потребность) сопоставлено с афферента-цией (информацией), поступающей из полости рта и свидетельствующей о возрастании вероятности удовлетворения потребности в пище
Поскольку представление о вероятности достижения цели субъективны, такой же характер приобретают и возникающие при этом Э Как правило, субъективная оценка достаточно верно отражает объективную вероятность, иначе Э утратили бы свое адаптивное значение Но в отд случаях, когда субъективный прогноз оказывается ложным, эмоцион оценка событий не соответствует их реальному значению («головокружение от успехов», «пуганая ворона и куста боится»)
Порождаемая потребностью Э оказывает обратное влияние на потребность и прогноз ее удовлетворения Экспериментально показано, что страх перед болью усиливает чувство боли, понижает болевой порог С другой стороны, чувство радости, воодушевления, возникшее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения конечной цели На силу потребности способна повлиять и оценка вероятности ее удовлетворения, о чем свидетельствуют эксперименты с т и выученной беспомощностью Поскольку вероятность достижения цели зависит от эффективности действий субъекта, важно, чтобы в любой экстремальной ситуации человек продолжал активный поиск средств и способов ее преодоления, поиск выхода из нее Даже если ситуация остается сложной и трудноразрешимой, активная деятельность препятствует дезорганизующему влиянию отрицат Э Отражательно-оценочная функция Э, т о, определяет их регу-ляторные функции, их участие в организации целенаправл поведения
Положит Э свидетельствуют о предстоящем удовлетворении потребности, а отрицательная - об удалении от него, поэтому субъект стремится максимизировать первое состояние и минимизировать второе Будучи мерой ценностей, Э не являются ценностью сами по себе их социальная ценность определяется той потребностью, той мотивацией, на базе к-рой они возникли Благодаря тому, что в процессе организации поведения фактически конкурируют не сами потребности, а возникающие на их основе Э, конкуренция потребностей происходит с учетом вероятности их удовлетворения, тес учетом жизненного опыта субъекта и наличной ситуации В этом заключается переключающая функция Э, к-рая регулируется механизмами воли, ориентирующими
поведение на достижение отдалённых, труднодоступных целей.
Э. выполняют также подкрепляющую функцию, к-рая представляет частный случай их переключающей функции. Установлено, что без участия Э. приобретение новых навыков вообще не происходит: в эксперименте при выключении нервного аппарата Э. у животных не удаётся выработать условный инструментальный рефлекс. Компенсаторная (замещающая) функция Э. проявляется не только в гипермобилизации вегетативно-энерге-тич. ресурсов организма, но гл. обр. в переходе к реагированию на широкий круг предположительно значимых сигналов (эмоциональные доминанты), чьё истинное значение, соответствие или несоответствие реальности выясняется лишь по мере сопоставления с реальностью.
В ситуации дефицита информации о способах и средствах удовлетворения актуальной потребности Э. сами по себе не могут доставить эту информацию, к-рая добывается лишь в процессе поис-ково-исследоват. деятельности, мобилизации хранящихся в памяти следов и т. д. Не восполняя дефицит информации, Э. могут лишь компенсировать его.
Структуры головного мозга, ответственные за формирование Э. (т. н. эмо-циогенные структуры), можно разделить на исполнительные, т.е. непосредственно реализующие ту или иную Э., и регулирующие, запускающие деятельность эмоцион. центров (удовольствия, страха, ярости и т. д.). Исполнит, структуры локализованы преим. в гипоталамусе и в центр, сером веществе, к-рое связано с генерацией эффектов отвращения и с реакцией избегания отрицат. эмоциональных воздействий. Для понимания механизмов Э. принципиальное значение имело открытие амер. физиологом Дж. Олдсом (J. Olds) и канад. нейрофизиоло-гом П. Милнером (Р. Milner) в 1954 феномена самораздражения животными т. н. центров удовольствия в мозге. Экспериментально установлено, что оценка вероятности подкрепления (удовлетворения потребности) связана с деятельностью передних отделов новой коры и гиппо-кампа, причём сохранность новой коры важна для ориентации поведения на сигналы высоковероятных событий, а гип-покамп необходим для реакций на сигналы с низкой вероятностью подкрепления.
Левое и правое полушария мозга принимают разл. участие в формировании Э. Поражение левого полушария ведёт к относит, преобладанию отрицат. Э., а поражение правого - к преобладанию положит. Э.
Нейрохимия Э., несмотря на своё стремительное развитие в последние десятилетия, не может пока дать однозначных и окончат, ответов на вопросы о роли тех или иных биологически активных веществ в формировании Э. Несомненным является участие в этом процессе нора-
дренергич. и серотонинергич. систем. Полагают также, что серотонинергич. система преобладает в процессе обучения на эмоционально положит, подкреплении (пища), а норадренергическая -'на отрицательном (боль), хотя, по-видимому, обе эти системы вовлечены в реализацию как положит., так и отрицат. Э. В реализацию положит. Э. вовлекаются также т. н. эндогенные опиаты, в частности лейэнкефалин, к-рый, вероятно, модулирует состояние серотонинергич. системы. Предполагают также, что норадренергич. система связана преим. с мотивационными компонентами Э. безотносительно к их виду (положит, или отрицат.), а серотонинергич. система участвует в осуществлении подкрепляющей функции Э. Холинергич. система, видимо, обеспечивает информац. процессы, т. к. холинолитики влияют, напр., на пищедобыват. деятельность животного, на преодоление препятствий, на выбор пищи (информац. компоненты), хотя состояние голода при этом сохраняется.
В психике человека ни сознание, ни воля не являются непосредств. регуляторами Э. Вмешательство сознания в сферу мотивов возможно путём сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей, что ведёт к возникновению соответствующих Э. Поэтому цель воспитания состоит не столько в «обогащении сферы чувств», сколько в формировании такой иерархии потребностей, к-рые окажутся оптимальными для общества и для самореализации личности. Формирование социально ценной личности происходит гл. обр. путём обогащения и возвышения её потребностей.
Для устранения эмоцион. напряжения, отрицательно влияющего на деятельность и здоровье человека, необходимы макс, информированность его о способах и средствах решения стоящей перед ним задачи, вооружённость соответствующими знаниями и навыками, проф. опытом, а также заблаговременное формирование тех социальных и идеальных мотивов поведения, к-рые должны занять господствующее положение в самых критич. ситуациях, оттеснив потребности самосохранения или ложно понятого престижа. Сугубо субъективная сторона Э. как феномена внутр. мира личности во всём богатстве его выразит, средств не всегда может быть предметом науки, а постигается системой выразит, средств иск-ва.
Лит.: Дарвин Ч., Выражение эмоций у человека и животных, Соч., т. 5, М., 1953; Линдслей Д. Б., Эмоции, в кн.: Экспе-рим. психология, пер. с англ., т. 1, М., 1960; Л с о и т с в 'А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1971; Ф p с с с П., Эмоции, в кн.: Эксперим. психология, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Костандов Э. А., Восприятие и эмоции, М., 1977; Симонов П. В., Эмоциональный мозг, М., 1981; его ж е, Мотивированный мозг, М., 1987; Судаков К. В., Системные механизмы эмоционального стресса, М., 1981; S p с n с с J., I z a r d С. (Eds.), Motivation, emotion and personality, Amsterdam, 1985. П. В. Симонов.
ЭНЦИКЛОПЕДИИ детские и юношеские, вид дет. книги, предназначенный для чтения, самообразования и воспитания детей, подростков и юношества. В занимательной науч.-популярной форме Э. знакомят читателей с окружающим миром, основами науки и техники, историей и культурой, развивают в детях любознательность. Являясь справочниками, они одновременно выполняют роль уч. пособий и дополняют шк. учебники.
Осн. требования к дет. Э.: доступность, простота и ясность изложения материала в сочетании с принципами возрастного подхода к читательской аудитории, занимательность, наглядность, яркое внеш. оформление. Иллюстрации в дет. Э. играют особую роль: они не только дополняют текст, но и несут самостоят, смысловую нагрузку, способствуют усвоению информации.
Совр. детские Э. - один из наиб, популярных видов дет. изданий, представляющий собой красочную иллюстриров. книгу со множеством карт, схем, таблиц, со специально разработанным справочным аппаратом. Многие Э. дополняются ежегодниками. Выпускаются разл. типы Э.: алфавитные и систематические, универсальные, отраслевые и тематические - посвящённые одной из отраслей науки и техники, направлению в иск-ве и т. п. (напр., энциклопедич. словари юного математика, юного филолога и др. рос. изд-ва «Педагогика»; амер. «Энциклопедия президентов» и др.). По тематич. принципу построена одна из наиб, популярных в мире универсальная «Дет. энциклопедия» под ред. А. Ми и Г. Томпсона, вышедшая в Великобритании в 1908 (в 8 тт.), в США (в 24 тт.) и часто переиздаваемая (в 20 тт.; см. в послестатей-ном списке лит-ры № 4). Она содержала 18 осн. разделов: Жизнь животных, Жизнь растений, Наука и Энергия, Знаменитые люди, Страны мира и др. Каждый из разделов был поделён на главы, в каждом томе - по одной главе из каждого раздела. Создатели Э. считали своей осн. целью рассказать детям об окружающем мире, «об их месте в нём». Поэтому они намеренно выбрали столь сложную структуру, чтобы увлечь юного читателя «бесконечностью процесса познания».
Алфавитный и систематич. принципы построения сочетаются, напр., в «Оксфордской юношеской энциклопедии» (1948—54 - № 7), к-рая делится на тома по отраслям знания, а материалы каждого тома расположены в алфавитном порядке. Популярностью у детей пользуются издания, организованные по принципу вопросов и ответов, напр. англ, издание «Скажи мне, почему» А. Лео-кум (1966 - № И), нем. «Кто-Как- Что» (1980 - № 28). В 80-х гг. 20 в. сформировался тип дет. справочных изданий, объединивший в одной энциклопедич. серии неск. самостоят, науч.-популярных изданий. Все книги в целом образуют многотомную отраслевую Э. [напр.,
серии англ.-амер. изд-ва «Макдональд» («Macdonald»): «Повседневная жизнь. Энциклопедия мировой истории и материальной культуры» (в 16 тт.); «Моя деревня. Жизнь в разл. странах» (в 4 тт.) и др.].
Англ, изд-во «Дорлинг Киндерсли» («Dorling Kindersley») разработало оригинальный тип детской Э.: осн. часть информации передаётся при помощи разл. изображений (фотографии, чертежи, карты и т. п.), а текст играет вспомо-гат. роль. В такой форме выходят книги серии «Глазами очевидца» («Eyewitness Guide»).Энциклопедич. издания этого изд-ва выходят практически во всех странах Европы и США.
Развитие компьютерных технологий привело к созданию дет. и юношеских Э. и справочников на компакт-дисках. Значит, их часть представляет собой электронные версии популярных Э.
Ряд изд-в специализируется на выпуске дет. и юношеских Э., напр. англ.-амер. изд-во «Хамлин» («Haffllin»), амер. изд-во «Уорлд бук» («World book»). В большинстве заруб, стран издаются Э. самого разл. типа (см. послестатейный список лит-ры).
Прообразом дет. Э. явилась книга Я. А. Каменского «Мир чувственных вещей в картинках» («Obris sensualium pictus», 1658), в к-рой он стремился в доступной ребёнку форме - через рисунки и краткие пояснения к ним - дать представления о природе и человеке. Коменский создал образцы энцикло-педич. статей разл. жанра: наряду с информативными присутствовали статьи на морально-этич. темы, написанные в худож.-публицистич. стиле. Книга могла быть использована для бесед родителей и учителей с детьми. В 17—18 вв. она была переведена на мн. языки.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 147; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!