Педагогика Западной цивилизации. В 54 страница
Процедура Э. состоит в направленном создании или подборе таких условий, к-рые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его действием.
Чаще всего в психол.-пед. Э. имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в к-рую включается изучаемый фактор, и контрольной, в к-рой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиб, рациональные приёмы в уч.-воспитат. работе с учащимися. Напр., меняя условия заучивания того или иного уч. материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиб, быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психич. процессов у каждого из них.
Э. различаются по форме проведения, кол-ву переменных, целям и характеру организации исследования.
По форме проведения выделяют 2 осн. вида Э. - лабораторный и естественный.
Лабораторный Э. проводится в спе-
циально организованных искусств, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный Э. позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психич. процессов, напр, быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный Э. при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспе-рим. обстановки является существ, недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естеств. хода исследуемых процессов. Напр., запоминая важный и интересный уч. материал, ученик достигает иных результатов, чем когда ему предлагается в необычных условиях запомнить эксперим. материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный Э. должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естеств. методиками. Данные лабораторного Э. представляют в основном теоретич. ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями.
|
|
|
|
|
|
Указанные недостатки лабораторного Э. в нек-рой мере устраняются при организации естественного Э. Впервые этот метод был предложен в 1910 А. Ф. Лазур-ским на 1-м Всерос. съезде по эксперим. педагогике. Естеств. Э. проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, напр. уч. занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В др. случаях (напр., при изменении методики преподавания, шк. оборудования, режима дня и т. п.) эксперим. ситуация создаётся открыто, т. о., что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для осн. деятельности испытуемых. Существ, недостаток естеств. Э. - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е.
|
|
|
610
факторов, влияние к-рых не установлено и не может быть количественно измерено.
По числу изучаемых переменных различают одномерный и многомерный Э. Одномерный Э. предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном Э. В естественном Э. утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный Э. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость к-рых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются осн. целью многомерного Э.
По целям различают констатирующий и формирующий Э. Цель констатирующего Э. -измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Т. о., получается первичный материал для организации формирующего Э.
Формирующий (преобразующий, обучающий) Э. ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная эксперим. ситуация, к-рая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психич. функций и глубже раскрыть их структуру. Формирующий Э. широко используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психол. исследований с пед. поиском и проектированием наиб, эффективных форм уч.-воспитат. процесса. Теоретич. основой формирующего Э. является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психич. развитии.
|
|
|
Результаты эксперим. исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирич. фактов. Таковы, напр., полученные в результате Э. описания игровой деятельности детей (см. Игра), эксперим. данные о влиянии на к.-л. деятельность такого фактора, как присутствие др. людей, и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не дают ещё психол. механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты Э. в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследоват. работы.
Лит Естеств эксперимент и его шк применение, под ред Л Ф Лазурского, II, 1918, P а м у л К А, Введение и методы экспе-рим психологии, Тарту, 1965, Ф p с с с II, Эксперим метод, в кн Эксперим психология, ред -сост II Фресс, Ж Пиаже, пер с франц, в 1—2, M, 1966, Готтсданкер Р, Основы психол эксперимента, пер с франц, M, 1982, Теплое Б М,Об объективном методе в психологии, Избр тр, т 2, M, 1985, Громыко Ю В, Давыдов В В, Концепция экспериментальной работы в сфере образования, II, 1994, №6, M с С а 11 W А, How to expenment in education, № V, 1923, Lindquist E F Design and analysis of expenments m psychology and education, Boston, [1953] A M Матюшкин, А Т Ямпольский.
ЭКСПЕРИМЕНТ учебный, см. Лабораторные занятия.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование пед теории экспериментальным путем Возникло в кон 19 в, когда была доказана возможность применения исследоват эксперимента к изучению детей Термин «Э и » предложен в нач 20 в Э Мейма-ном Изучение ребенка в целях построения пед теории предпринималось учеными разных специальностей и велось в неск направлениях изучение закономерностей психич и физич развития подрастающих поколений, исследование умственной работы школьника и условий ее успешного осуществления, изучение познават процессов и формирование эмоциональной и волевой сферы ребенка и др Объединяющим эти исследования принципом было стремление создать целостное представление о ребенке на разл ступенях возрастного развития и сформулировать науч основы пед воздействия Наиб значение во всех исследованиях отводилось психол данным, что определяло их зависимость от состояния психол науки, для прогресса к-рой существенное значение имело внедрение эксперимента, создание спец эксперим лабораторий и ин-тов, получивших распространение в 80-х гг 19 в Это, в свою очередь, породило мысль о применении эксперимента в изучении дет развития и об использовании его для решения пед задач Первое эксперим исследование детей в условиях шк жизни было проведено в 1879 И А Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало В 90-х гг, когда расширилась и укрепилась сеть психол лабораторий, стали создаваться спец психол -пед лаборатории (активную роль в этом плане играли Э Мейман, А Бине в Европе, С Холл в США)
Применение эксперимента и др родственных методов (в частности, статистических) содействовало быстрому накоплению данных в разл областях исследования дет развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошк возраста), разнообразию проблематики исследований Объект этих исследований был один (развивающийся ребенок), состояние всех аспектов его изучения
находилось на нач стадии, и предмет исследования каждого из науч направлений не был четко определен Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись разл названия, отражавшие сферу интересов автора, - детская психология, юношествоведение, педология, пед психология, гигиена воспитания Одним из названий такого рода исследований стала Э и, акцентировавшая внимание на применении эксперимента как основы получения подлинно науч фактов, на к-рых должна строиться теория педагогики С нач 20 в тенденция к применению эксперимента в изучении ребенка стала все больше нарастать и термин «Э и » получил распространение, в т ч и в России Первая рус лаборатория по изучению ребенка в пед целях была основана А II Нечаевым в Петербурге в 1901. В 1910 организовано Об-во эксперим педагогики Первоначально в рус. науке большее распространение имел термин «пед психология», и два первых всерос съезда, посвященных проблемам изучения ребенка и науч обоснования педагогики, носили название съездов по пед психологии (в 1906 и 1909 в Петербурге) Но в связи с ростом интереса к проблеме методов исследования и ее активной разработке (в этом плане имели важное значение метод естеств эксперимента, предложенный А Ф Лазурским, работы Г И Россолимо, H А Бернштейна и др) более популярным стал термин «Э и », и три последующих съезда носили название съездов по Э и (1910, 1913 и 1916 в Петербурге) В 20-х -нач 30-х гг вследствие преобладания задачи всестороннего изучения ребенка стал широко применяться термин педология После прекращения педол исследований (1936) в науч обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология
В ходе развития науч исследований значение эксперимента стало очевидным и несомненным В совр психологии и педагогике эксперимент находит широкое применение Эксперим обучение - один из эффективных методов исследования психол -дидактич проблем Содержание эксперимента, его структура и форма координируются с теоретич принципами, принятыми в этих отраслях психологии
Лит А и p и В, Совр состояние эксперим педагогики, ее методы и задачи, [пер с нем и франц], M, 1900, Мейман Э, Возникновение и цели эксперим педагогики, [пер с нем], «Пед сборник», 1901, июнь, его же, Лекции по эксперим педагогике, пер с нем, т 1—3, M, 1914—173, Клапаред Э, Психология ребенка и эксперим педагогика, пер с франц, СПБ, 1911 А А Никольская
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, уч-воспитат учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени пед идей, а также практич опыта учителей и педагогов Начали возникать в странах Зап Европы в 17—18 вв В школе в Шарошпатаке (1650—54) под руководством Я А Каменского были реализованы нек-рые его дидактич идеи Т и учреждения А Г Франке, сложившиеся к нач 18 в в Глаухау (Германия), были предшественниками школ реального образования Филантропины (см Филантропизм) способствовали распространению новых взглядов на воспитание и активных методов обучения, предлагавшихся в теоретич трудах Ж Ж Руссо, И Б Базедова и др Деятельность в нач 19 в опытно-экспе-рим учреждений под руководством И Г Песталоцци («Учреждение для бедных» в Нейхофе, приют в Станце, ин-ты в Бургдорфе и Ивердоне) послужила выра ботке им концепции развивающего обучения
Процесс создания Э III и др уч -воспитат учреждений особенно интенсивно протекал в кон 19 - нач 20 вв, когда резко обозначился кризис традиц школы, не удовлетворявшей требованиям обществ и экон развития
На рубеже 19 и 20 вв Э III получили значит распространение вместе с концепциями «реформаторской педагогики», «нового воспитания», гл обр на уровне ср образования Наряду с общими чертами в отд странах эти уч -воспитат учреждения имели свои особенности В Англии «новые школы» в Абботсхольме под руководством С Редди и в Бидэле под руководством Дж Бедли уделяли повышенное внимание естеств -науч образованию, ручному труду, шк самоуправлению В Германии в однотипных с «новыми школами» «сел воспитат домах» под руководством Г Литца, Г Винекена, II Гехееба сложились нетрадиц для школы формы уч -воспитат работы лекции, объединения учащихся в небольшие уч группы, широкое использование в пед работе занятий по иск-ву В Бельгии «новая школа» Бьерж под руководством Ф де Васконсе-лоса практиковала совместные уч занятия учащихся разного возраста, дет самоуправление Во Франции в школе Рош под руководством Э Демолена, а затем Ж Бертье была реформирована программа и методика преподавания древних и новых языков В Швейцарии «новые школы» активно обучали ручному труду и иностр языкам
В нач 20 в Э III возникли в системе массового нач образования В Германии такие учреждения следовали идеям «трудовой школы» (в Мюнхене - проф подготовки, Дортмунде и Аугсбурге - труда как элемента формирования общей культуры, Гамбурге и Лейпциге - трудового обучения как средства умственного развития) В Бельгии школа под руководством О Декроли сообразно идее приведения обучения в соответствие с особенностями дет мышления практиковала метод «центров интереса» В США «лабораторная школа» под руководством Д Дьюи и другие Э III, созданные под ее влиянием, стремились воплотить идеи прагматистской педагогики
В 20—30-х гг действовали Э III в Германии - при Йенском ун-те (руководитель П. Петерсен), бременская «шк. община» (Г. Шаррельман), берлинские опытные школы, дрезденская школа (Г. Швенцер), вальдорфская школа в Штутгарте (Р. Штейнер), школа под руководством Г. Ланга и др.; во Франции - школа под руководством С. Френэ, в США - Э. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера (см. Метод проектов), в Великобритании - Бикон Хилл под руководством Д. и Б. Рассел, в Швейцарии - Дю Май под руководством Р. Дотрена и др. В системе ср. образования появились Э. ш. более демократичные по составу учащихся и пед. установкам: в Великобритании - Саммерхилл под руководством А. Нила; в Германии - Э. ш. Берлина, Бремена, Гамбурга, Магдебурга; в США - школа под руководством Е. Паркхерст и др.
В зап.-европ. гос-вах и в США 50—60-х гг. деятельность Э. ш. почти полностью направлялась шк. ведомствами, а также н.-и, пед. центрами. С кон. 60-х гг. сначала в США, а затем в странах Зап. Европы возникли как экспериментальные т. н. альтернативные школы.
В России с кон. 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания нар. школ, основанных на авторских пед. принципах (Яснополянская школа Л. Н. Толстого, Таврическое уч-ще М. О. Косинского, уч. заведения Н. Ф. Бунакова, М. А. Богдановой-Быковой; школа С. А. Рачин-ского). Идеи самоуправления, творческого труда детей, укрепления сотрудничества с родителями учащихся проводили в жизнь Дом свободного ребёнка во главе с К. Н. Вентцелем и уч.-воспитат. учреждения под руководством С. Т. Шацкого.
После 1917 созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса, деятельность к-рых носила экспериментальный и одновременно науч.-пропагандистский характер. В их систему входили опытные школы, школы-коммуны, дет. городки, эксперим. станции по нар. образованию и т. п. В 20—30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные уч.-воспитат. учреждения под руководством А. С. Макаренко.
После 1945 в СССР в нескольких школах Москвы, Горького, Свердловска и Ленинграда были созданы образцовые кабинеты для ведения науч. и уч.-метод, исследований. К нач. 1950 эксперим.-опытная работа осуществлялась более чем в 40 уч.-воспитат. учреждениях, деятельность к-рых координировалась с планами ин-тов АПН РСФСР. В 1966 насчитывалось 9 базовых школ АПН, ряд к-рых имел статус школы-лаборатории, а их пед. коллективы состояли из шк. работников и науч. сотрудников акаде-мич. ин-тов. Эти базовые школы вели опытно-эксперим. работу по определению программы и средств воспитания учащихся 8-летней и ср. школ (№ 710, Москва; N° 18, Павловский Посад Моск. обл.), воспитания в школах-интернатах (№ 5, 10, 12, 72, Москва, Яснополянская школа в Тульской обл., Сафоновская
u i кол а в Смоленской обл.), дифференциации обучения в ср. школе (№ 710, Москва), изменению структуры и программы нач. обучения (№ 91, Москва, школа памяти В. И. Ленина в Подмосковье) и др.
В 1987 при АПН СССР насчитывалось 14 базовых Э. ш. Значит, опытную работу провели в 60—80-х гг. ряд школ, не имевших статуса базовых академических: Павлышская ср. школа Кировоградской обл. под руководством В. А. Сухом-линского, ряд школ под руководством М. П. Щетинина, школа в Донецке (руководитель В. Ф. Шаталов), а также учреждения под руководством Л. В. Зан-кова, Ш. А. Амонашвили. Опытная работа по проектированию модели школы будущего проводилась под руководством M. H. Скаткина и др.
В структуре РАО в сер. 90-х гг. насчитывалось 14 эксперим. образоват. учреждений. Статус Э. ш. или эксперим. образоват. учреждений в Рос. Федерации присваивается школе (с нач. 90-х гг.) решением учредителя (в т. ч. гос. или муниципального органа). См. также Авторская школа.
Лит.: Передовые школы и воепитат. учреждения Европы и Америки, М., 1912—14; Ферьер А., Из опыта новой школы Запада, пер. с франц., М.-Л., 1926; Новые пути заруб, педагогики. Интернац. сб., под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927; Уошборн К., Новые школы Зап. Европы, пер. с англ., М., 1928; Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и H. H. Иорданского, М., 1930; Пед. искания в Европе и Америке, под ред. М. М. Штейнгауз, М., 1930; Кай-ров И. А., Очерки деятельности Академии пед. наук РСФСР, М., 1973; Д ж у p и н-ский А. Н., Зарубежная школа: совр. состояние и тенденции развития, М., 1993 (гл. 4); Foulquie Р., Les ecoles nouvelles, Р., 1948; Ferriere A., L'ecole active ä travers l'Europe, Lilie, 1949; The open classroom reader, N. Y., [1973]; Experimental school revisited. Bulletins of bureau of educational expenments, N. Y., 1973; Szkoty eksperymentalne w swiecie. 1900- 1975, pod red. W Okonia, Warsz., 1977; S w i d-ler A., Organization without authority. Dilemmas of social control in free schools, Camb.-L., 1979. A. H. Джуринский .
ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович [16(29).11.1904, дер. М. Перещепина, ныне в Полтавской обл., Украина, - 4.10.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1962), проф. (1965). Ученик Л. С. Выготского. Окончил психоневрологич. отделение ЛГПИ (1927). Пед. деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл науч.-пед. работу в ЛГПИ (с 1928), Ленингр. коммунистич. пед. ин-те (с 1938). В 1941—45 в действующей армии. С 1945 в Военно-пед. ин-те Сов. Армии (Москва), с 1946 по совместительству в НИИ ОПП. С 1953 на постоянной работе в НИИ ОПП (зав. лабораториями психологии мл. школьников, психологии подростков, диагностики психич. развития школьников).
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 144; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!