Педагогика Западной цивилизации. В 19 страница
Долгое время содержание развития подростка описывалось в терминах,
160
обобщённых в понятии «кризис развития», подчёркивавшего негативные аспекты этого возраста. Это понятие и сегодня используется не только в заруб., но и в отеч. возрастной психологии, но трактуется по-разному. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трёх точек созревания — полового, общеорга-нич. и социального как осн. особенностей и осн. противоречий П. в. Им поставлена проблема выделения осн. новообразования в сознании подростка и выяснение социальной ситуации развития. Центральным и специфич. новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфич. направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфич. социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, к-рые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и особой «морали послушания», к-рая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребёнка многое из доступного взрослому ещё запретно. В детстве ребёнок овладевает нормами и требованиями, к-рые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к нек-рым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причём прежде всего те, в к-рых наиб, зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
|
|
|
Для нравств. развития в П. в. характерно формирование нравств. убеждений, к-рыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении и к-рые формируются под влиянием окружающей среды (семьи, товарищей и др.), в процессе уч.-воспитат. работы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравств. идеалы подростков.
|
|
|
Процесс становления личности в П. в. сложен и противоречив. «Кодекс морали» подростка (и обусловленное им поведение) нередко отличается своеобразием и противоречит нек-рым принятым в обществе нормам и принципам.
Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутр. мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психол. качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психич. жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.
Умственное развитие в П. в. тесно связано с изменением характера и форм уч. деятельности. Серьёзная и многосторонняя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Переход к систематич. изучению основ наук ведёт к систематизации знаний, к установлению связи знаний одной области со знаниями из других областей, с практикой жизни. Всё это влияет на характер познавательной деятельности в П. в. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетич. восприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованное восприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельности подростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний формируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению. Для П. в. характерно интенсивное развитие произвольной логич. памяти; возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится более организованным, всё больше выступает его преднамеренный характер.
|
|
|
Особенности П. в. требуют очень внимательного воспитат. подхода. Позиция воспитателя должна исходить из следующего положения: в П. в. дети изменяются; эти изменения ещё не дают основания считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к мл. школьникам. Не следует подавлять естеств. стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, к-рому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона.
|
|
|
Лит.: Выготский Л. С., Педология подростка, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Кру-тецкий В. А., Лукин Н. С., Психология подростка, M., 19652; Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, М., 1967; Маркова А. К., Психология обучения подростка, М., 1975; Подросток. Проблемы воспитания детей в семье, пер. с венг., М., 1977; Фельдштейн Д. И., Психология воспитания подростка, М., 1978; Алемас-кин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; Мир детства. Подросток, под ред. А. Г. Хрипковой, М., 1982; Колесов Д. В., Мягков И. Ф., Учителю о психологии и физиологии подростка, М., 1986; Психология совр. подростка, под ред. Д. И. Фельдштейна, М., 1987; Guardo G. I., The adolescent äs individual: issues and insights, N. Y., 1975; Coleman J. C., The nature of adolescence, L.-N. Y., 1980. В. А. Крутецкий.
ПОДУФАЛОВ Николай Дмитриевич (р. 22.5.1949, с. Борисовка Красноярского края), математик, педагог, один из членов-учредителей и акад. РАО (1992), дер физ.-матем. наук (1984), проф. (1987). Окончил физ.-матем. ф-т Красноярского ун-та (1971), впоследствии работал там же (в 1976—78 декан ф-та; с 198Эректор); преподавал в др. вузах Красноярска; в 1983—89 ректор инж.-строит. ин-та. С 1996 зам. министра общего и профессионального образования РФ. Авт. трудов в области алгебры (теория конечных групп).
П. — организатор и пред. Сиб. отделения РАО (создано на базе Красноярского ун-та в 1992). В его состав вошли Лесо-сиб. пед. ин-т, организованный в 1993 (по инициативе П.), психол. пед. ф-т ун-та, эксперим. общеобразоват. школа (базовая для подготовки по профилю ф-та) и школа-интернат по космонавтике (одна из базовых по программе «Одарённость»). В сфере науч. интересов П. — технология высш. образования. Участник ряда науч. разработок по программе «Высшая школа России», в т. ч. связанных с региональными проблемами образования в Сибири. Чл. Академиии экон. наук и предпринимат. деятельности России (с 1991) и Междунар. АН высшей школы (с 1993).
Соч.: Совр. технологии образования. Сб. науч. трудов, Красноярск, 1994 (ред., соавт.).
ПОЗНАНИЕ, воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. П. носит социально и культурно опосредованный ист. характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познават. деятельности.
Выделяют разл. формы П.: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), П., направленное на получение объективированного знания, существующего вне отд. индивида (напр., в виде нек-рых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл). Объективированное П. может осуществляться коллективно, в особых
161
способах межиндивидуальной коммуникации. Следует различать также обыденное, мифологич., худож. и науч. П. Внутри науки существ, особенностями обладают естественно-науч. и гуманитарное П. Как специфич. вид рассматривается фил ос. П.
Существуют также разные культурно-ист, типы П. Так, напр., в античности идеал П. связывался с пониманием природных процессов — дедуктивным выведением следствий из отд. посылок, истинность к-рых постигается интуитивно. Возможность предсказания будущих событий не рассматривалась как необходимая и существ, характеристика П. Античная наука в целом отвечала этому идеалу П. В новое время идеал П. связывался прежде всего с новой экспериментальной наукой, с возможностью воспроизведения познават. феноменов в искусств, условиях и с возможностью предсказания. В знании и ведущем к нему П. виделись силы, помогающие овладеть природными и социальными процессами и поставить их на службу человеку. В совр. эпоху в связи с трансформациями, переживаемыми культурой, происходит пересмотр идеалов П. Понимание П. как овладения предметом, к-рый как бы становится под полный контроль познающего, сменяется представлением о П. — развиваемым как в естествознании (И. Пригожий), так и в науках о человеке и обществе, — как своеобразном диалоге между познающим и познаваемым; П. уподобляется в ряде отношений коммуникации.
Если классич. наука и классич. философия связывали П. с полным осознанием применяемых процедур, с полнотой саморефлексии, то в кон. 20 в. всё более выявляется важная познават. роль неосознаваемых в полной мере предпосылок (т. н. неявное, предпосылочное знание), роль допущений, принимаемых до поры на веру, погружённость П. в культурный контекст, к-рый не эксплицируется самим познающим и выявление к-рого предполагает особые исследоват. усилия. Вместо противопоставления ненаучного и науч. П., признания подлинного познават. статуса лишь за последним в совр. условиях подчёркивается многообразие видов познават. деятельности, в ряду к-рых наука занимает важное, но не единственное место.
П. считается активной творческой деятельностью и не существует вне деятельности познающего по производству нек-рой новой реальности, в т. ч. и репрезентирующей знание. Эта искусств, реальность, воплощающая результаты познават. деятельности, выступает в вещной форме, в виде орудий труда, приборов и инструментов, а также в виде разного рода текстов и человеческой речи. Невозможно понять П. (начиная с его простейших форм, таких, как восприятие) вне учёта его включённости в деятельность и в коммуникацию.
Особая форма П. — учебная деятельность. Усвоение накопленного человечестном богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам П., как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их, как деятельность диалогическая (в данном случае диалог между учителем и учеником).
П. изучается рядом науч. дисциплин. Эталоны и нормы П., их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность П., взаимоотношение П. и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, иск-ва) изучаются в спец. разделе философии — теории П. Механизмы познават. деятельности отд. человека исследуются в психологии П. Социальный и культурный контекст познават. деятельности — предмет социологии П. и культурологии. Ист. развитие науки как специфич. формы П. изучается историей науки. Специфич. проблемы логич. организации науч. знания анализируются в логике и методологии науки. В. А. Лекторский.
ПОКРОВСКИЙ Александр Андреевич [14(26).12.1898, Рязань, — 5.5.1988, Москва], физик-методист, канд. пед. наук (1940). Окончил Рязанский пед. ин-т (1922). С 1923 преподавал физику в моек. Опытно-показат. школе Наркомпроса и на рабфаке при Моск. горном ин-те. В 1934—42 в Пед. ин-те им. К. Либкнехта (зав. лабораториями и уч. кабинетами физ.-матем. ф-та). В 1942—47 преподавал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина и в Моск. гор. ИУУ. В 1933 вышло из печати его первое метод, пособие для преподавателей ср. школы — «Оборудование физ. кабинета». Материал канд. диссертации П. составил часть кн. «Руководство к практикуму по методике и технике школьного физ. эксперимента» (1940) — первого пособия такого рода для будущих педагогов (в соавторстве с E. H. Горячкиным и С. И. Ивановым). С 1946 в НИИ методов обучения АПН. Разрабатывал систему уч. физ. эксперимента в ср. школе, содержание и методику фронтальных лабораторных занятий в 6—10-х кл., а также оборудование физ. кабинета, к-рое было принято для массового произ-ва.
Под ред. П. вышли: руководство для учителя «Фронтальные лабораторные занятия по физике в ср. школе» (1950), «Практикум по физике в старших классах ср. школы» (19542), «Демонстрационные опыты по физике в 6—7 классах ср. школы» (1954), «Демонстрационные опыты по молекулярной физике и теплоте» (1960), «Физ. эксперимент в школе. Электроника, полупроводники, автоматика» (1964), «Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах ср. школы» (ч. 1—2, 1967—68) и другие, неоднократно переиздававшиеся уч. книги.
Соч.: Оборудование физ. кабинета. Пособие для учителя, М., 1958.
Лит.: А. А. Покровский, ФШ, 1969, № 2;
Памяти А. А. Покровского, там же, 1988, № 6.
А. С. Енохович
Е. А. Покровский. M. H. Покровский.
ПОКРОВСКИЙ Егор (Георгий) Арсеньевич [1834 (1835 или 1838), с. Никитское, ныне в Тверской обл., — 16(28). 10.1895, Москва], педиатр и педагог, теоретик физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1861). С 1870 дер медицины. Будучи (с 1871—72?) гл. врачом Софийской дет. больницы в Москве, сделал её образцовой. Имел репутацию «доброго доктора». Основатель и ред. (1890—95) журн. «Вестник воспитания».
П. доказывал, что успех всего последующего воспитания зависит от того, насколько правильно осуществлялось первонач. развитие ребёнка, подчёркивал важность установления постоянных и тесных связей между педагогами и врачами в деле воспитания детей. Лучшей системой воспитания считал такую, при к-рой обращается одинаковое внимание на душевное и физич. развитие ребёнка. Выделял 2 фактора, влияющих на здоровье: наследственность и среду. Считал, что суетливая, напряжённая деятельность совр. общества, вызываемая борьбой за материальные богатства, вредно отражается на подрастающем поколении. Ребёнок должен быть поставлен в благоприятные условия относительно воздуха, света, сна, движения, чтобы ничто не влияло отрицательно на его организм и в особенности на его нервную систему. В интересах сохранения здоровья детей П. обращал внимание родителей, педагогов и врачей на особенности формирования в детстве костной и мускульной систем, на влияние рацион, питания и разл. приёмов физ. развития.
П. отрицательно отзывался о нем. и швед, гимнастиках. Заботясь о физич. развитии учащихся в школах, с особенной энергией пропагандировал подвижные игры на свежем воздухе, когда дети сами могут регулировать физич. нагрузку (что снижает число травм). Игры вносят в душу ребёнка веселье и радость и одновременно содействуют укреплению его организма. В отличие от гимнастики, в играх проявляется инициатива детей. Игры приучают ребёнка к дисциплине, согласованию своих желаний с желаниями других. В гимнастике и др. подобных приёмах физич. развития детей много искусственного, поэтому они подходят для занятий школьников исключительно ст. возрастов. Особенно ценил П. нар. подвижные игры, имеющие такое же важное образоват. значе-
162
ние, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др.
Соч.: Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Физич. воспитание детей у разных народов, преимущественно России. Мат-лы для медико-антропологич. исследования, М., 1884; Дет. игры и гимнастика в отношении воспитания и здоровья молодежи, М., 1893; Дет. игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной), M., 18952; Первонач. физич. воспитание детей. (Популярное руководство для матерей), M., 18952; Об уходе за малыми детьми, М., 19127.
Лит.: Вирениус А., Воспоминания о докторе Е. А. Покровском, «Образование», 1896, №2; Д с м с т с p Г. С., Доктор Е. А. Покровский — выдающийся деятель в области физич воспитания, в кн.: Мат-лы докладов к XV науч.-метод, конференции по итогам работы за 1964, Омск, 1965 И. В. Шадрина.
ПОКРОВСКИЙ Михаил Николаевич [17(29).8.1868, Москва, — 10.4.1932, там же], гос. и обществ, деятель, историк, акад. АН СССР (1929). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1891), преподавал в ср. уч. заведениях и на жен. пед. курсах в Москве. В 1918—32 1-й зам. наркома просвещения РСФСР, пред. Государственного учёного совета (с 1919). Одновременно пред. През. Коммуни-стич. академии, ректор Ин-та красной профессуры, ред. ист. журналов, чл. Гл. редакции БСЭ.
Участник разработки основополагающих документов сов. власти по образованию.
Выступал за приоритет общего ср. образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесл. подготовки и трудовых начал в построении уч. деятельности учащихся школ II ступени. Обосновал необходимость соединения общего образования с проф. подготовкой на принципах политехнизма. Отстаивал преемственность отеч. дорев. уч. заведений и Единой трудовой школы РСФСР. Предлагал переход к 11-летней ср. школе.
Абсолютизируя принципы партийности и классовости в образовании, осн. целью ср. и высш. школы считал формирование дналектико-материалистин, «миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма». По его мнению, всё, содержание общего образования учащихся школ II ступени должно строиться на доминантах — обществоведении и естествознании (к-рое рассматривал как средство создания у учащихся с 11—12 лет диалектико-материал истин, представлений).
Поддерживал в основном комплексную систему обучения, но подчёркивал обязательное мировоззренч. идейное содержание каждого комплекса.
Выступал за пролетаризацию высш. школы, изменение социального состава студентов за счёт привлечения выходцев из рабочих семей. Один из инициаторов создания рабочих факультетов, фабричных и заводских уч.-консультац. пунктов, к-рые рассматривал как реальные каналы получения высш. образования без отрыва от произ-ва для тысяч
молодых рабочих Вместе с тем такая политика крайне осложнила поступление в вузы большинству выпускников школы II ступени и совсем лишила этой возможности молодых людей из семей интеллигенции, особенно из т и эксплуататорских слоев, что означало дискриминацию по социальному признаку
Выступал за ликвидацию автономии высш уч заведений, жесткую идеологи-зацию уч процесса, введение марксистских дисциплин на всех ф-тах и создание ф-тов обществ наук вместо упраздненных ист ф-тов Отстаивал преемственность ср и высш школы, организацию изучения производств процессов и трудовой деятельности студентов, особенно на заводах и в сельхозартелях, выделял активные методы обучения (семинары, лабораторно-практич занятия, самостоят работа над лекциями, к-рые должны были носить только эвристич характер)
С марксистских позиций обосновывал концепцию развития России, уделив особое внимание социально-экон вопросам, а также классовой борьбе Исследованиям II присущи экон детерминизм (гипертрофировал роль торгового капитала), тенденции к коммунистич идеологиза-ции и модернизации ист процесса Автор «Русской истории в самом сжатом очерке» (ч 1—3, 1920—23), ставшей популярным уч пособием, к-рое неоднократно переиздавалось II и его единомышленники стремились к распространению своих подходов в изучении ист процесса как единственно верных В кон 30-х гг науч школа II подверглась по отд положениям справедливой, но в целом крайне тенденциозной, критике (сб «Против ист концепции Покровского», 1939, и «Против антимарксистской концепции Покровского», 1940)
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 133; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!