Современная система образования 136 страница
структура этого плана должна учитывать их логич. взаимосвязь. Критикуя существовавшую шк. систему и практику, высказывался за коренное улучшение подготовки учителей и пересмотр методов преподавания и воспитания, за радикальное изменение образоват. системы. Такой перестройке должна предшествовать широкая эксперим. работа (не идеализируя филантропии Базедова, К. рассматривал его прежде всего как опытное уч. заведение).
Идеи К. оказали положит, влияние на герм, и европ. пед. теории, став одним из источников реформ образоват. систем в 1-й пол. 19 в.
Соч.: Сочинения, т. 1—6, М., 1963—66; О педагогике, в его кн.: Трактаты и письма, М., 1980.
Лит.: Беляев М. Ф., Проблема морального воспитания у Канта, в кн.: Сб. трудов профессоров и преподавателей Гос. Иркутского ун-та, в. 5, Иркутск, 1923; Шишкин А. Ф., Пед. идеи. Канта, СП, 1938, № 7; Асмус В. Ф., И. Кант, М., 1973, гл. 6; Карийский А. М., Проблема человека в филос. и пед. мысли И. Канта, СП, 1974, № 4; Т а м б о в к и и а Т. И., Дидактич. взгляды И. Канта, в кн.: Вопросы теоретич. наследия И. Канта, [Калининград], 1975; Нарек и и И. С., Кант, М., 1976; Этика Канта и современность, Рига, 1989; Eigenmann A., Die Pädagogik Kants im Lichte seiner Ethik, [Freiburg], 1921; Messer A., Kant als Erzieher,' Langensalza, 1924; B a l l a u ff T., Vernünftiger Wille und gläubige Liebe. Interpretationen zu Kantsund Pestalozzis Werk, Meisenheim am Glan, 1957; Weisskopf T., Immanuel Kant und die Pädagogik, [Z.], 1070; Pädagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach. Ausgewählt, eingeleitet und erläutert von H. und W. Schuffenhauer, B., 1984; Hufnagel E., Kants pädagogische Theorie, в кн.: Kant-Studien, Jahrgang 79, H. l, B., 1988., A. M. Каримский .
|
|
|
КАНТЕМИР Дмитрий Константинович [26.10.1673, Яссы, — 21.8(1.9). 1723, поместье Дмитровка, на Украине], молд. просветитель, учёный и полит, деятель. Учился в Константинопольской греко-лат. академии. Молд. господарь (1693; 1710—11). С 1711 жил в России, где создано большинство его произведений. Испытал влияние рус. культуры эпохи Петра I. В трудах «Диван, или Спор мудреца с миром» (опубл. в 1698 на молд. и греч. языках), «Иероглифич. история» (1704—05, опубл. 1883) и др. обращался к вопросам воспитания. По убеждению К., у человека нет врождённых наклонностей к добру или злу; качества человека, его нравств. принципы определяются средой и воспитанием. Цель воспитания определял формулой «познай самого себя»; средства для этого — образование, обучение, размышление. Решающее значение в изменении нравов людей и в прогрессе общества придавал науке. Большое внимание уделял воспитанию честности, усердия, особенно через труд и подражание мыслителям и гос. деятелям прошлых эпох. Предложил периодизацию жизни человека: младенчество, детство, отрочество, юность, возмужалость, преклонный возраст, старость. Подчёркивал особую ценность для воспитания первых четырёх этапов, когда формируются разум, нравы, привычки.
|
|
|
Лит.: Наследие Дмитрия Кантемира и современность, Кит., 1976; Бабий А. И., Дмитрий Кантемир, М., 1984 (библ.); Т ä r ä-lungä E., Dimitrie Cantemir, Buc., 1989.
KAH ЮВЭЙ (19.3.1858, Наньхай, пров. Гуандун, — 31.3.1927, Циндао), кит. учёный, педагог, руководитель реформаторского движения в Китае в кон. 19 в.
В — «Книге о великом единении» («Датун шу», 1887), посвящённой «счастливому будущему человечества», критиковал как кит. феодальное, так и зап. общество. Идея «датун» (великое единение) была заимствована им у Конфуция. К. Ю., противник частной собственности и обществ, неравенства, описывал всеобщее обязат. образование всех граждан; защищал идею обществ, воспитания детей (ясли, дет. сады, школы); рисовал яркие картины гармоничного развития личности и др. В 1891—97 преподавал в ун-те Гуанчжоу (Кантон), в 1898 К. Ю. и его сторонникам удалось добиться назначения на гос. посты. За 101 день пребывания у власти по предложению К. Ю. император издал множество указов, в соответствии с к-рыми была предусмотрена реформа системы образования: преобразование старых школ в школы нового типа (начальные, средние и высшие), изменение системы гос. экзаменов, обучение молодых китайцев за границей, создание в Пекине первого совр. гос. ун-та, развитие с.-х. образования, поощрение создания частных проф. уч. заведений и др. В результате реакц. переворота реформы были отменены, а сам К. Ю. бежал из Китая. Проекты К. Ю., хотя и не были осуществлены, являлись первой попыткой изменения старой феод, системы образования Китая. Они способствовали проведению реформы системы образования в 1902—03.
|
|
|
Лит.: Тихвинский С. Л., Движение за реформы в Китае в конце XIX в. и Кан Ювэй, М., 1959: Ло Бинчжи, Кит. педагоги нового времени, Ухань, 1958 (на кит. яз.); Цзань Бол инь, Филос. воззрения Кан Ювэя, Пекин, 1980 (на кит. яз.). В. 3. Клепиков.
КАПЕЛЬ (Capelle) Жан (р. 16.3.1909, Кале, деп. Дордонь, — 29.5.1983, Сент-Ави, там же), франц. деятель нар. образования и педагог. Окончил католич. коллеж Станислава в Париже и естеств.-матем. отделение Высш. нормальной школы. Ректор ун-та в Нанси (1949—54), руководил ведомством просвещения во Франц. Зап. Африке (1954—57), ген. директор Нац. ин-та прикладных наук в Лионе (1957—60), управления школ Мин-ва нац. образования Франции (1961—64), Высш. нац. школы электричества и механики в Нанси (1973—74). В 1968—73 депутат Нац. собрания и представитель Франции в Европ. совете. В пед. сочинениях К. наиб, внимание уделяет структуре и социальным функциям системы образования. Убедительно критиковал архаич. черты франц. системы образования, её отрыв от жизни, гипертрофированный интеллектуализм, недооценку значения практич. знаний и навыков в ср. школе. По его утверждению, беспрерывное увеличение контин-гентов полных ср. школ неизбежно понижает академия, уровень ср. образования. К. считал, что успешно усвоить курс полной общеобразоват. ср. школы могут в
|
|
|
416
соответствии со своими интеллектуальными способностями примерно 30% молодёжи, а осн. массу учащихся следует направлять после окончания базовой школы в проф.-тех. уч. заведения. Именно такая пропорция отвечает потребности совр. произ-ва в работниках разного квалификац. уровня. Проф.-тех. уч-ща должны быть для абс. большинства их учащихся концом стационарной учёбы, а не промежуточной ступенью образоват, системы, поэтому нецелесообразно устанавливать жёсткую преемственность между программами этих уч. заведений и высш. инж. школ. К. выступал против предоставления безвозмездной гос. помощи нуждающимся учащимся. Последние могут получать стипендии «в кредит», а после окончания учёбы должны постепенно вернуть гос-ву затраченные на них средства. Ряд положений концепции К. служили теоретич. обоснованием шк. реформ, проводившихся во Франции в 60—70-х гг.
С о ч.: L'ecole de demain reste ä faire, P.,. 1966; Contre le baccalaureat, [Nancy, 1968]; Education et politique, P., 1974.
Б. Л. Вул фсон.
КАПРИЗЫ детские, особенность поведения ребёнка, выражающаяся в нецелесообразных и неразумных действиях, в необоснованном сопротивлении требованиям взрослых, в стремлении настоять на своём. У маленьких детей К, сопровождаются обычно внеш. проявлениями недовольства и раздражённости: плачем, двигат. перевозбуждением. К. могут носить характер случайных, эпи-зодич. проявлений, но нередко закрепляются и превращаются в привычную форму поведения ребёнка. В тенденции к К. в известной мере сказываются не-к-рые возрастные особенности детей раннего, дошк. и мл. шк. возраста — неокрепшая нервная система (недостаточная возможность выдерживать сильные или длительные раздражители, преобладание процесса возбуждения над торможением), слабая воля, эмоц. возбудимость, впечатлительность. Однако осн. причина К. — неправильное воспитание. Чаще всего К. являются привычной реакцией избалованного ребёнка, выросшего. в атмосфере неразумной любви, отсутствия требовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что все его прихоти беспрекословно выполняются. Но нередко К. — своеобразная форма протеста ребёнка против деспотич. и необоснованного подавления его развивающейся самостоятельности и инициативы со стороны взрослых (особенно родителей). Эпизодич. К. возникают часто в результате переутомления, перевозбуждения нервной системы ребёнка сильными или многообразными впечатлениями, а также как признак или следствие начавшегося заболевания.
Осн. путь предупреждения К. — разумная организация жизни и деятельности ребёнка, здоровая атмосфера и нормальные взаимоотношения в семье, спокойная требовательность, выработка привычки считаться с мнением и интересами др. людей. Важное значение имеют меры, направленные на укрепление нервной системы, — соблюдение режима сна, питания, устранение избытка впечатлений и т. д. Для преодоления К. не следует прибегать к угрозам, насилию. Попытка «сломить силой» К. ребёнка, как правило, приводит к ещё большему перевозбуждению или даже потрясению нервной системы (особенно если К. имеег
объективную причину). Для преодоления К. обычно рекомендуются следующие приёмы: отвлечение ребёнка от того, что стало причиной К., и переключение внимания на др. объект; спокойное игнорирование К. ребёнка, т. к. К. часто поддерживается именно вниманием взрослых; в нек-рых случаях полезен метод «естественных последствий», когда взрослые позволяют ребёнку испытать неприятные последствия К. (если К. не наносит ущерба его здоровью и не вредит окружающим) Важное значение имеет форма требования, с к-рым взрослые обращаются к ребёнку, — доброжелательность, тактичное внушение, руководство поведением, в известной мере создающее иллюзию действия «по собственному желанию», поддержание разумной самостоятельности и инициативы.
КАПТЕРЕВ Пётр Фёдорович [7(19).7. 1849, с. Клёново, ныне в Подольском р-не Моек обл., — 7.9. 1922, Воронеж], педагог и психолог, проф. (1912). После окончания (1872) Моск. духовной академии преподавал логику, дидактику, психологию, педагогику, историю педагогики и др. дисциплины в средних и высших уч. заведениях Петербурга, в т. ч. в частных жен. гимназиях, жен. Пед. ин-те, в Психоневрологич. ин-те, а также на курсах: Фребелевских и при Петерб. уч. округе. Активную преподават. работу и службу по Мариинскому ведомству (1885—1917) сочетал с обществ.-пед. деятельностью в Пед. музее воен.-уч. заведений, в Петерб. пед. об-ве, Фребелевском об-ве, Петерб. к-те грамотности (золотая медаль в 1892 за «Дидактич. очерки»). Активно участвовал в организации и проведении Всерос. съездов по пед. психологии (1906, 1909), эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916), семейному воспитанию (1912—13).
В петерб. период (1872—1918) разрабатывал проблемы дошк. педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, рус. педагогики, пед. психологии. Выступил в защиту обществ, дошк. учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина, сформулировал гл. принципы взаимоотношений между дет. садом и семьёй, разработал основы семейного воспитания. Под ред. К. издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1898—1910, 59 вып.; автор 10 вып.). 1-й Всерос. съезд по семейному воспитанию, организованный К., способствовал развитию обществ, пед. мысли и распространению прогрессивных форм и методов воспитания. В науч. работах К. рассматривал проблемы интенсификации умственного развития детей раннего возраста, их обществ.-нравств. развитие, значение игр и игрушек в становлении дет. личности, роль нравств. и физич. закаливания ребёнка.
К. разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образоват. процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Обосновал необходимость вариативности общеобразоват. школ, дифференциации уч. курсов и всей структуры уч. процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании разл. «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и соответственно жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода
обучения, обращая особое внимание на эвристич. способ преподавания.
Выдвинул идею автономности пед. процесса, свободного от давления гос-ва и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал шк. самоуправление, независимость пед. персонала, т.е. сосредоточение руководства школой в руках пед. совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций разработал вопросы теории пед. процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и обществ, деятеля. По К., общечеловеческое содержание пед. идеала должно преобладать над «народными» ценностями, к-рые различны для каждого сословия. Анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.
Исследовал важнейший период в истории отеч. педагогики и школы- судьбу нар. образования в России после отмены крепостного права (1861), охарактеризовал общие периоды развития рус. школы и педагогики за время существования Рос. гос-ва, проанализировал источники движения теории и практики шк. воспитания и всей системы нар. образования, указал причины этого движения — борьбу консервативно-правительств. «педагогики» с прогрессивной обществ, педагогикой. С демокр. позиций критиковал политику самодержавия в области нар. образования и существовавшую систему школ. Эта же позиция определяла его отношение к пед. наследию К. Д. Ушинско-го, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и др. педагогов 2-й пол. 19 в.
С 1921 проф. Воронежского ун-та и Ин-та нар. образования, после преобразования к-рого в пед. ф-т ун-та (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал пед. техникумом. В ряде статей, опубликованных в журн. «Пед. мысль» (1918—22), — «О шк. самоуправлении и о шк. дисциплине», «Педагогика и политика», «Пед. образование» и др. — изложил свою программу обновления общего образования в России. Подчёркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естеств. связь педагогики с политикой, обусловленную, по К., обществ, характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния полит, партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не полит, задачами. В условиях борьбы разл. партий, в определённой степени дезорганизующей жизнь школы, К. придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе шк. самоуправ-
417
ления. Эти идеи К. определялись его прежней пед. концепцией, в к-рой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.
Соч.: Избр. пед. соч., М., 1982 (вступ. ст. П. А. Лебедева): Из истории души. Очерки по истории ума, СПБ, 1890; Пед. процесс, СПБ, 1905; Основные начала семейного обучения. (Дидактика семьи), СПБ, 19122 Совр. задачи нар. образования в России, М. 1913; Задачи и основы семейного воспитания СПБ, 19132; Пед. психология, СПБ, 1914° Новая рус. педагогия, ее главнейшие идеиг направления и деятели, СПБ, 19142; История рус. педагогии, П., 19152; Дидактические очерки. Теория образования, П., 19152: Антология пед. мысли России второй пол. XIX— нач. XX в., М., 1990, с. 214—43 (лит.).
Лит.: Лебедев П. А., Обществ.-пед. деятельность П. Ф. Каптерева в годы Сов. власти, СП, 1974, № 8: с г. о же, Вопросы методологии истории рус. и всеобщей педагогики в тр. П. Ф. Каптерева, СП, 1983, № 4. П. А. Лебедев.
КАРАВЕЛОВ Любен (2.5.1834, Коприв-штица, — 21.1.1879, Русе), болг. писатель, обществ, деятель, публицист. Окончил греч. гимназию в Пловдиве (1853). В 1857—66 вольнослушатель ист.-фил. ф-та Моек ун-та. С 1867 в Сербии. В 1869 стал чл. Болг. рев. центр, к-та в Бухаресте, автором программы этого к-та, с 1872 его председатель. В 1874 отошёл от рев. борьбы. Работал в основанном им еще в 1872 Об-ве по распространению полезных знаний. В 1875—78 издавал культ.-просвет, журн. «Знание», «Дет. библиотеку», буквари. Пед. проблемы занимали одно из центр, мест в пуб-лицистич. деятельности и худож. творчестве К. По мнению К., решающее влияние на формирование личности оказывает среда, в частности семья, где возможно развивать в детях трудолюбие, уважение к науке и знаниям. Будучи сторонником реального образования, предлагал реформировать шк. программы за счёт расширения уч. материала по географии, истории, математике, естеств. истории, физике, минералогии. Выступал за создание высш. пед. школы для подготовки учителей и воспитателей. В период активной рев. деятельности К. считал, что освобождение болг. народа — необходимая и обязат. предпосылка его будущего просвещения. После отхода от рев. борьбы утверждал, что знание — предпосылка всякого прогресса.
Соч.: Избрани произведения, т. 1—3, София, 1954—56; в рус. пер. — Повести и рассказы, М., 1954.
Лит.: Воробьев Л., Л. Каравелов. Мировоззрение и творчество, М., 1963; Ч а к p о в Н., Атанасов Ж., История на българското образование, София, 19634; Чакеров Н., Христоматия по история на образование то и педагогическата мисет в Белгария..., София, 19632; Конев И., Белетристет Каравелов, София, 1970.
Г. А. Касвин.
КАРАЗИН Василий Назарович [30.1 (10.2).1773, с. Кручик, ныне в Богодухов-ском р-не Харьковской обл., — 4(16).11. 1842, Николаев], рус. и укр. просветитель, обществ, деятель и учёный. Окончил (1790) Горное уч-ще в Петербурге (позже — Горный кадетский корпус). В молодости испытал влияние идей Великой франц. революции. Был близок к А. Н. Радищеву. В 1801 выступил с идеей создания в России гос. ведомства для руководства просвещением. С учреждением МНП (1802) правитель дел комиссии уч-щ (с 1803 гл. правления уч-щ). Автор и соавтор неск. проектов организации гос. системы уч. заведений: «Начала для нар. просвещения», «Предварительные правила нар. просвещения» (утверждены в 1803), «Предначертания университетского устава» и др. Ориентировался на принципы всесословности, преемственности ступеней образования. Основатель Харьковского ун-та (поч. чл. с 1811), для стр-ва к-рого убедил губернское дворянство пожертвовать значит, денежные суммы и выделить участок. Предполагал объединить в нём высш., ср., а также низш. проф. уч. заведения. Участвовал в комплектовании штатов ун-та, его б-ки и науч. коллекций. С 1804 в отставке. Основал в с. Кручик первое на Слободской Украине приходское уч-ще (1805), участвовал в организации уч-ща в Богодухове. В помощь учителям написал гражд. и религ. катехизисы. Предложил проект жен. ремесл. уч-ща («О воспитании жен. пола в низших состояниях», 1805). Активный пропагандист естеств.-науч. знаний. Основал Филотехн. об-во (1811—18). Соч.: Сочинения, письма и бумаги В. Н. Каразина, Харьков, 1910.
Лит.: С л ю с a p с к и и А. Г., В. Н. Ка-разин, его науч. и обществ, деятельность, Харьков, 1955; В. Н. Каразин. 1773—1842. Биобиблиография, Харьков, 1953.
И. Ф. Прокопенко.
КАРАКАЛПАКИЯ, Республика Каракалпакстан, входит в Республику Узбекистан. Пл. 164,9 км2. Нас. 1245 тыс. чел. (1989). Столица — Нукус.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 854 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 785 чел.).
Почти до кон. 18 в. единств, типом уч. заведения был мектеб. В 19 в. появились медресе (св. 15). Практиковалось частное и домашнее обучение детей (в ряде случаев — совместное). В 19 в. распространению идей просвещения и его тесной связи с рус. культурой способствовало творчество создателей нац. письм. лит-ры Кунходжи, Ажинияза, Бердаха, Омара. Кунходжа и Ажинияз организовали частные нач. школы и преподавали в них (использовались и их поэтич. произведения на местном варианте тюрк, языка; во внеурочное время велось обучение музыке и пению, что не практиковалось в мектебах).
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 187; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!