Современная система образования 44 страница
Соч.: Прогностич. методы в педагогике, К., 1974; Дидактич. прогностика, К., 1979; Пед.
прогностика методология, теория, практика, К , 1986, Компьютеризация в сфере образова ния проблемы и перспективы M , 1987, Перс пективы развития системы непрерывного обра зования, M , 1990 (соавт ), Россия образование и будущее, Челябинск, 1993, Философско-мето-дол основания стратегии развития образования в России, M , 1993
Лит Поташник М, Неизвестный Гершунский, НО, 1991, № 9. M. В. Богуславский.
ГЕССЕН Сергей Иосифович [16(28) 8 1887, г Усть-Сысольск (ныне Сыктывкар), — 27 1950, Лодзь, Польша], философ, педагог По окончании гимназии в Петербурге учился в Гейдель-бергском и Фрейбургском ун-тах (1905— 10) Неокантианец, ученик Г Риккерта, под руководством к-рого написал диссертацию «Об индивидуальной причинности» Был инициатором создания рус секции междунар журн «Логос» (совм с Ф Степуном и др ) С 1914 приват-доцент Петрогр ун-та по курсу истории педагогики, преподавал логику, психологию, педагогику в гимназиях В 1917—21 проф , зав кафедрой философии и логики, затем декан ист -филол ф-та Томского ун-та Создал фундамент курс филос педагогики, в к-ром выработал новые подходы к университетскому пед образованию В 1921 возвратился в Петроград, в декабре эмигрировал в Германию, где в течение двух лет завершил и издал на рус яз кн «Основы педагогики» (в 20—30-е гг переведена на мн европ языки) Преподавал логику в Берлинском ун-те
|
|
|
С 1923 в Праге зав кафедрой педагогики Рус пед ин-та им Я А Комен-ского (1923—26) и проф Русского нар ун-та Одновременно преподавал в вузах Варшавы и Берлина Выступал со статьями в периодич изданиях по проблемам философии, социологии, права, воспитания, лит-ры, истории образования Один из организаторов обществ -пед движения рус эмиграции, издания журн «Рус школа за рубежом» (1923—31) и «Рус школа» (1934—40)
С 1936 в Польше зав кафедрой педагогики в Свободном польск ун-те в Варшаве, преподавал также в Варшавском ун-те и Ин-те спец педагогики В 1938 опубл кн «Школа и демократия на переломе» и «О противоречиях и единстве воспитания» В годы фаш оккупации преподавал в подпольных школах, участвовал в Варшавском восстании С 1945 зав кафедрой педагогики в Лодзинском ун-те В 1947 завершил одну из наиб значит работ «Структура и содержание совр школы Очерк общей дидактики» В 1949 по предложению ЮНЕСКО написал статью «О правах человека» В 1950 был отстранен от работы в ун-те
В исследованиях Г центр место занимают правовые и этико-филос аспекты образования, к-рые он рассматривал как характерные черты цивилизации Гл направлением образования Г считал формирование в человеке творч индивидуальности, стремления и готовности к свободе, овладение методом науч мыш-
|
|
|
ления, воспитание «рыцарей духа» Педагогику Г рассматривал как прикладную философию, призванную вскрывать глубинный смысл пед явлений Считая основой образования общечеловеческие ценности, Г выступал против классового подхода и диктата одной идеологии
Г развивал идеи социальной педагогики, выступая против грубого социологизма Вслед за П Наторпом использовал триаду социализации и образования личности — ступени аномии, гетерономии и автономии Аномия — ступень дошк образования, на к-рой ведущими являются законы природы, воспитание осуществляется с учетом естеств склонностей ребенка, гл обр через игровую деятельность Период гетерономии характеризуется активным познанием социальной жизни и ее законов, при этом актуализируются проблемы труда, учения, свободы, авторитета, самодисциплины и др Автономия — ступень внешк и высш образования, т е гл обр самообразования личности, формирования независимого «Я», внутр свободы и самостоят убеждений
Школа, по Г , призвана обеспечить науч образование как по составу дисциплин, так и по ступеням пропедевтика, систематика, науч курс Г дал пед интерпретацию критич философии (Кант, Наторп), сформулировав положения т н критич дидактики, призванной соединить рационалистич и эмпирич подходы в педагогике Стоял у истоков теории проблемного обучения Выступая против любых форм шовинизма и национализма, он видел решение проблем в синтезе общечеловеческого и национального на основе ценностей мировой культуры Учитель в концепции Г предстает самостоят мыслителем, для к-рого урок — акт творчества
|
|
|
Г — один из основоположников сравнительной педагогики 20 в Он проанализировал идеи Платона, Канта, Руссо, Толстого, Песталоцци, Д Дьюи, Мон-тессори, Кершенштейнера, Ушинского, Блонского и др Авт труда «Рус педагогика в XX столетии» (1939, изд на серб и итал яз )
Изучал историю образоват политики, шк практики, социальное положение учителей и школьников, пед дискуссии в СССР Подверг критике переход шк дела в ведение гос-ва, авторитаризм, классовый подход и принцип партийности в образовании
В 50—90-е гг в странах Европы (в т ч Италии, Германии, Польше, Чехословакии) возрос интерес к философско-пед наследию Г В г Вадо Лигуре (Италия) создан центр информации и документации по наследию Г
С о ч Основы педагогики введение в при кладную философию, Берлин, 1923, Филосо фия наказания, M , 1913, Что такое трудовая школа' — Свободная трудовая школа, сб 2, Томск, 1920, Органы управления народным просвещением в СССР Прага 1926, Кризис демократии и новейшая эволюция шк систем (Сб ст , поев П H Милюкову), Прага 1929, Гессен С , в кн. Пед. наследие рус. зарубежья: 20-е годы, кн. для учителя Сост вступит ст П В Алексеева, M , 1993, Educational pohcy m Soviel Russia L , 1930 (совм с Н А Гансом), Kritische Vergleichung der Schulwesens der ande ren Kulturstaaten, Langensalza, 1928, Szkoia i demokracja na przelome, Warszawa, 1933, Studm z filozofm Kultury, Warszawa, 1968, Filozofia — Kultura — Wychowanie, Wroclaw, 1973
|
|
|
Лит Зеньковский В В, Рус педагогика XX в , Записки Рус науч ин-та в Белграде, т 9, Белград, 1933, его же, Памяти С И Гессена — Возрождение, тетр 13, Париж, 1951 Степун Фг Памяти С И Гессена Новый журнал, Нью-Йорк, 1951, .№ 25 Осовский E Г, С И Гессен странности судьбы, П , 1993, № 6, N e r i R , Esame cntico della pedagogia dl S Hessen, Roma, 1956, Meyer-Bothing H, Das pädagogische System S Hessens, Hamburg, 1958, B r о с с o-11 n i G , Mito e reahta nel pensiero di S Hessen Roma, 1966 E Г Осовский
ГЁТЕ (Goethe) Иоганн Вольфганг (28.8. 1749, Франкфурт-на-Майне, — 22.3.1832, Веймар), нем. поэт, мыслитель, естествоиспытатель. Иностр. поч. ч. Петерб. АН с 1826. Крупнейший представитель Просвещения в Германии, один из основоположников нем. лит-ры нового времени. Учился в Лейпцигском (1765—68) и Страсбургском (1770—71) ун-тах. С 1775 жил в Веймаре, занимая высокие адм. должности в Саксен-Веймарском герцогстве.
В наследии Г. худож. творчество и ес-теств.-науч. изыскания дополняли друг друга. Универсализм интересов и творчества Г. обусловил специфику мн. его худож. произведений, отличавшихся позна-ват. и воспитат. ценностью. В нац. лит-ре Г. сумел с исключит, худож. выразительностью воплотить гуманистич. идеалы эпохи (опора на антич. культурное наследие, пафос поисков истины, идеи всестороннего воспитания человека). Молодой человек, личность к-рого формируется под влиянием самых разнообразных воздействий, нередко оказывающихся испытанием его нравств. сил, — таков любимый герой мн. творений Г. В центр, произведении Г. — трагедии «Фауст» (ч. 1—2, 1808—31) герой предстаёт в стремлении к истине как социально-значимой цели, к-рая познаётся им лишь в долгих и трудных исканиях, высш. счастье человека открывается в служении благу всех людей. «Годы учения Вильгельма Мейстера» (опубл. 1795- 1796), «Годы странствий Вильгельма Мей-стера» (опубл. 1821—29), излагавшие со-циально-пед. идеи Г., развили в нем. лит-ре прочную традицию «воспитат. романа». В формировании человека гл. место он отводил самообразованию и самовоспитанию, в процессе -к-рых активнее всего развиваются природные задатки человека. В «Годах учения» показано формирование индивидуума, в «Годах странствий» — его социальное становление. Ряд глав последнего романа посвящён описанию «пед. провинции» — сообщества, специально организованного для воспитания. Индивидуальное совершенствование Г. считал неотрывным от формирования в человеке осознанного стремления к улучшению всего общества. Жизнь в «пед. провинции» организована так, что каждый человек перед выбором профессии пробовал свои силы в ремёслах. Владение ремеслом создаёт основу для дальнейшего разностороннего образования. Сам труд должен постоянно оду-
209
хотворяться осмыслением окружающего мира. Особое значение Г. придавал изучению природы, к-рое естественно происходит в процессе с.-х. труда. Им должны заниматься все дети и юноши. Затем в зависимости от склонностей они переходят к занятиям ремёслами и иск-вом. Мн. произведениями Г. продемонстрировал познават. и образоват. ценность науч.-худож. отражения действительности. Произведения Г. способствовали распространению в нем. обществе взгляда на худож. лит-ру как на важное средство самообразования. Пед. идеи Г. оказали непосредств. влияние на теорию и практику неогуманизма, а в кон. 19 — нач. 20 вв. — «нового воспитания».
С о ч.: [Werke], Bd 1—22, В., 1961—78; в рус. пер. — Собр. соч., т. 1—13, М.-Л., 1932—49; Собр. соч., т. 1 — 10, М., 1975—80; Избр. филос. произв., М., 1964.
Лит.: Седов Л. (Синицкий Л. Д.), Пед. идеи Гете, М., 1900; Конради К. О., Гете. Жизнь и творчество, пер. с нем., т. 1 — 2, М., 1987; Z с i ß i g E., Goethe als Erzieher und Lehrer, AUenburg, 1920; Rein W., Goethe als Pädagog, Langensalza, 1912.
А. И. Пискунов.
ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ (от нем. Gestalt — образ, структура, форма), направление в заруб, психологии 1-й пол. 20 в., выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения её организации и динамики в виде особых целостностей («гештальтов»), чьи свойства несводимы к свойствам их частей. Гл. представители — нем. психологи М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка; идеи Г. лежат также в основе теории личности К. Левина. Первые эксперим. исследования Г. посвящены анализу восприятия и позволили выделить ряд новых феноменов в этой области (напр., соотношение фигуры и фона). Согласно Г., гештальты восприятия возникают вследствие стремления поля сознания индивида образовывать «хорошие», т.е. простые, симметричные и замкнутые фигуры, обладающие константностью, устойчивостью. Целостный характер восприятия в Г. объясняется не целостностью воспринимаемых предметов, а самодвижением психич. структур к уравновешенному состоянию. Сущность мышления — во внезапной перестройке восприятия проблемной ситуации («ин-сайт»). Был экспериментально обнаружен один из центр, механизмов мышления — выявление новых сторон предметов путём мысленного их включения в новые связи и отношения. В Г., однако, игнорировалась роль практич. и мыслительной деятельности в подготовке подобной перестройки восприятия.
Представители Г. применили свои принципы к объяснению развития психики, в т. ч. и в дет. возрасте, утверждая, что оно подчинено общим стабильным законам построения и преобразования восприятия, памяти и мышления. Вместе с тем была вскрыта несостоятельность объяснения дет. интеллекта законами ассоциаций и формальной логики, показана важность его включения в проблемные ситуации. Было выявлено, в частности, что у школьников, обучавшихся на основе традиц., формальных методов, несравненно труднее выработать творческий подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.
Исследования представителей Г. обогатили психологию новыми фактами. Идеи Г. способствовали утверждению системного подхода к психич. процессам. Однако Г. было присуще неист. понимание
ГЖЕГОЖЕВСКАЯ
психики, преувеличение роли формы в психич. деятельности. В совр. психологии Г. заметной роли не играет.
Источи.: Коффка К., Основы психич. развития, пер. с нем., М.-Л1934; Дункер К., Психология продуктивного (творческого) мышления, в кн.: Психология мышления, пер. с нем., М.. 1965; В с p т-геймер М., Продуктивное мышление, пер. с англ., М., 1987; К of f k a K., Prin-ciples of gestalt psychology, N. Y., 1935; K ö h-ler W., Gestalt psychology, N. Y., 1947.
Лит.: Анцыферова Л. И., Гештальт-психология, в кн.: Совр. психология в капи-талистич. странах, М., 1963; Я P о III с в-с к и и М. Г., Психология в XX столетии. М., 1971, гл. 7.
ГЖЕГОЖЕВСКАЯ (Grzegorzewska) Мария (18.4.1888, с. Волучи, близ Ра-вы Мазовецкой, — 7.5.1967, Варшава), польск. педагог и психолог, проф. Варшавского ун-та (1957—59). Училась в Брюсселе и Париже (1913—15), работала в парижских спец. школах. С 1919 в Польше, референт по спец. школам в Мин-ве вероисповеданий и нар. просвещения. Основатель и директор (1921—60) Ин-та спец. педагогики (с 1976 — Высш. школа спец. педагогики им. Г.) и Гос. учительского ин-та (1930—35) в Варшаве, ред. журн. «Szkola specjalna» (— «Спец. школа», с 1924).
Г. — создатель теоретич. основ спец. педагогики в Польше, автор значит, трудов по тифло- и сурдопедагогике и др. разделам дефектологии. В центре её интересов проблемы компенсации и восстановления трудоспособности у лиц с психофи-зич. отклонениями, подготовка учителей спец. школ. Г. разрабатывала методы активизации учащихся в процессе обучения с учётом их индивидуальных особенностей, соединения обучения с практич. деятельностью, развития инициативы и находчивости детей. Цель воспитания видела во всестороннем развитии личности воспитанника, в подготовке его к самостоят, творческому поиску и самообразованию. Решающую роль в воспитат. процессе отводила учителю, к-рый должен быть социально активной личностью, находить нужные решения в конкретных воспитат. ситуациях и создавать в коллективе учащихся эмоциональную атмосферу доброжелательности.
С о ч.: Psychologie niewidomych, Warsz.. 1929; Wybör pism, Warsz., 1964; Pedagogika specjalna, Warsz., 1964.
Лит .: M. Grzegorzewska. Materiajy z sesjinaukowej, 1969, pod red. J. Doroszewskiej, M. Falskiego, R. Wroczynskiego, Warsz., 1972; Histqria wychomania — wiek XX, pod red._ J. Miaso, Warsz., 1980; Wroczyn-ski R., M. Grzegorzewska у polskiej mysle wychowawczej, «Szkola specjalna», 1970, t. 31, № l, s. 2—9. А. К. Савина.
ГИГИЕНА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, раздел гигиены, изучающий влияние разл. факторов окружающей среды на организм ребёнка и разрабатывающий гиги-енич. нормативы, направленные на охрану и укрепление здоровья, гармонич. развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей и подростков. Предмет изучения Г. д. и п. — гигиена уч. процесса, трудового обучения, физич. воспитания и режима дня; гигиена труда работающих подростков; гигиена стр-ва, благоустройства и оборудования школ и дет. учреждений; гигиена питания. Будучи комплексным науч. разделом, Г. д. и п. использует применительно к дет. и подростковому возрасту данные коммунальной гигиены, гигиены питания и труда, эпидемиологии; она тесно связана со многими клинич. дисцип-
М. Гжегожевская.
линами (в т. ч. педиатрией, офтальмологией), с нек-рыми биол., пед. и техн. науками.
Для разработки гигиенич. рекомендаций по организации режима дня, уч. и трудовой деятельности в дет. садах и уч. заведениях проводятся оценка объёма и содержания уч.-воспитат. работы; определение дневной, недельной и годовой динамики функционального состояния организма учащихся в зависимости от объёма уч. нагрузки и с учётом новых методов преподавания, активизации уч. процесса, программиров. обучения и др. Особые требования выдвигаются в связи с включением в уч. процесс компьютерной техники, нерациональное использование к-рой чревато негативными последствиями для дет. организма, в частности — для зрит, анализатора.
Круг вопросов шк. гигиены (прежнее назв. Г. д. и п.)наметился во 2-й пол. 19 в. на основе учения о т. н. шк. болезнях. Наблюдениями врачей разл. стран было установлено, что у учащихся появляются и приобретают всё большее распространение близорукость, искривление позвоночника, нервные заболевания и др. При поиске причин их возникновения были обнаружены недостатки в организации уч. процесса в школе: перегрузка учащихся, неправильное устройство мебели и др. Это обусловило необходимость гигиенич. исследований и рекомендаций. Основоположниками шк. гигиены в России являются А. П. Доброславин и Ф. Ф. Эрис-ман, впервые применившие методы естеств. наук в области гигиенич. исследований. Большойвклад в развитие Г. д. и п. внесли отеч. педиатры Н. А. Толь-ский, Н. Ф. Филатов, Н. И. Быстрое, К. А. Раухфус, Н. П. Гундобин и др., врачи-гигиенисты А. С. Вирениус, В. В. Гориневский и др., педагоги К. Д. Ушин-ский, П. Ф. Лесгафт и др. Шк. гигиена оформилась в относительно самостоят, науч.-практич. отрасль в 1-й трети 20 в. благодаря трудам учёных-медиков и врачей-гигиенистов Г. Н. Сперанского, В. И. Молчанова, Д. Д. Бекарюкова, Н. А. Семашко, А. В. Молькова, П. М. Ивановского, Л. А. Сыркина и др. В связи с расширением круга изучаемых проблем на Всес. совещании по шк. гигиене (1953) для обозначения отрасли был принят термин «Г. д. и п.». В 1944—45 основан НИИ физиологии детей и подростков (ныне — в системе Рос. академии образования), в 1959 — НИИ гигиены детей и подростков (ныне — в системе Мин-ва здравоохранения Рос. Федерации), ставшие гл. исследоват. центрами в области Г. д. и п. Науч. разработка проблем Г. д. и п. ведётся также на кафедрах и отделениях мед. и пед. вузов, в науч. подразделениях учреждений санитарной службы.
Лит.: Учебник шк. гигиены, под ред. Н. А. Семашко, М., 1948; Гигиена труда под-
210
ростков в разл. отраслях вар. х-ва, под ред. И. А. Арнольди, М., 1967; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, М., 1972; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982е.
М. В. Антропова
ГИГИЕНА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ, система оптимальных, научно обоснованных требований к организации уч. процесса — нормирование умственных и физич. нагрузок, рациональная организация уроков (в т. ч. трудового обучения и физич. воспитания), чередование видов уч. работы в течение дня, недели, уч. года. Нарушение гигиенич. требований приводит к истощению нервной системы учащихся, переутомлению и ослаблению организма, снижению его сопротивляемости разл. инфекциям.
Гигиенич. требования учитываются в рациональной организации всего дня школьников (см. Режим дня): определённая продолжительность разл. занятий (в т. ч. занятия физкультурой и спортом), сна и отдыха, достаточное пребывание на свежем воздухе, регулярное и калорийное питание, выполнение правил личной гигиены.
Эти требования по организации уч. процесса разрабатываются гигиенистами при участии педагогов с учётом анатомо-физиол. особенностей развития детей и подростков, их функциональных возможностей. Для учащихся мл., ср. и ст. классов устанавливается разл. продолжительность уч. года, уч. дня и урока. Нормируется и длительность перемен. Длительность уч. дня определяется с учётом недельной нагрузки в макс, числе обязательных уч. часов в неделю. Специально отводится время на проведение факультативных и доп. занятий.
В общем объёме уч. времени особо планируются занятия по общественно полезному труду и трудовая практика (для учащихся ср. и ст. ступени общеобразоват. школы).
Работоспособность учащихся в течение разл. временных интервалов подвержена большим изменениям. Так, в течение года наиб, высокие показатели работоспособности отмечаются во 2-й пол. первой и в начале второй четверти, а в конце второй и особенно в конце третьей четверти и конце уч. года они значительно снижаются. Каникулы, даже короткие, способствуют восстановлению работоспособности. Недельная кривая изменения работоспособности детей имеет свои особенности: наиб, низкие показатели отмечаются в первый и предпоследний день уч. недели. Снижение работоспособности в начале года, недели объясняется тем, что для включения организма в работу необходимо нек-рое время. Отмечаемое повышение работоспособности учащихся в последний день уч. недели объясняется меньшей (специально задаваемой) уч. нагрузкой, а также феноменом т. н. конечного прорыва.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 157; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!