Современная система образования 31 страница
ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (ВНД), интегративная деятельность высш. отделов центр, нервной системы (ЦНС), обеспечивающая поведение, т.е. оптимальное приспособление организма как целого к внеш. миру. Структурная основа ВНД у всех млекопитающих (в т. ч. у человека) — кора больших полушарий и подкорковые структуры мозга. Мозговые структуры, как правило, многофункциональны, т.е. жёсткой связи осн. проявлений ВНД с определёнными отделами мозга не существует. Процессы ВНД составляют материальный субстрат психики.
Термин «ВНД» введён И. П. Павловым, считавшим его равнозначным понятию «психическая деятельность». Непо-средств. предшественником Павлова в создании учения о ВНД был И. М. Сеченов, к-рый в работе «Рефлексы головного мозга» (1863) развил материалистич. идеи о рефлекторной природе психич. деятельности.
Деятельность всех отделов ЦНС является рефлекторной. Рефлекс — ответное действие организма на раздражение — представляет собой осн. форму взаимодействия организма со средой. В рефлекторном механизме различаются 3 компонента: афферентный (чувствующий), центральный и эфферентный (двигательный). Возбуждение от раздражителя по афферентному нерву передаётся в центр, отдел (мозг), где переключается на двигат. нерв и по нему идёт к рабочему органу. Таково традиц. представление о «рефлекторной дуге». Физиолог П. К. Анохин установил, что каждое движение организма отражается в мозгу в виде афферентного импульса, сообщающего об эффекте этого движения, о том, достигнут ли требуемый результат. В мозгу как бы представлена модель желаемого результата, с к-рой сличается фактически достигнутое. Если же полученный результат не соответствует заданной программе, то коррекция двигат. акта и тренировка эффекторной системы продолжаются вплоть до выработки автоматизма. Формирующийся в ходе приспособления к среде аппарат «опережающего отражения» — «акцептор действия» — контролирует результаты действия и сличает их с поставленной целью.
|
|
|
Исследования Н. А. Берн-штейна и Анохина дополнили схему рефлекторного акта, введя в неё четвёртое звено — «обратную связь». Благо даря наличию «обратной связи» обеспечивается саморегуляция, самоуправление организма. Без этого обучение к.-л. действиям было бы невозможно.
Рефлексы по происхождению бывают двух видов: врождённые и приобретённые или, по классификации Павлова, безусловные и условные. Безусловные рефлексы (БР) являются функцией гл. обр. подкорковых структур головного мозга, условные рефлексы (УР) — высш. отдела мозга, коры больших полушарий.
БР совершается автоматически и не требует предварит, тренировки. Он приобретён данным видом живого организма в процессе всего предшествующего ист. развития (филогенеза) и передаётся по наследству. УР требует определённых условий для возникновения. По данным физиолога Л. А. Орбели, после рождения происходит дозревание БР под влиянием и при взаимодействии с УР.
|
|
|
УР возникает при неоднократном сочетании безразличного для организма раздражителя и безусловного раздражителя
(для человека, если с безусловным раздражителем сочетается словесный, достаточно и однократного сочетания). В этом случае в коре полушарий устанавливается временная связь между двумя центрами возбуждения. Это не механич. связь типа нервного волокна, а проторение нервного пути, связанное с изменением состояния клеток. Т. о., безразличный ранее раздражитель становится сигналом к.-л. жизненно важного явления.
Одни только БР не могут обеспечить мн. животным, а тем более человеку, всесторонних связей со средой. Они дают лишь огранич. ориентировку и могут обеспечивать уравновешивание организма со средой лишь при абсолютном постоянстве этой внеш. среды. Поскольку внеш. среда непостоянна и изменчива, то БР оказываются недостаточными, необходимо дополнение их временными связями.
|
|
|
Кора больших полушарий, испытывая на себе воздействие разл. рода сигналов, совершает сложную аналитико-синтетич. деятельность — анализирует внеш. мир, выделяет разл. раздражители, Синтетич. деятельность коры состоит в образовании временных связей.
Павлов различал 2 принципиально отличных друг от друга типа сигналов (сигнальных систем). Разнообразные зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные раздражители, поступающие из внеш. мира, он назвал первой сигнальной системой, к-рая является общей у человека и животных. По Павлову, ВНД животных, находящихся даже на высоком уровне развития, сводится в осн. к совокупности многообразных УР первой сигнальной системы. Несмотря на постепенное развитие речи, УР первой сигнальной системы продолжают составлять осн. фонд ВНД детей в первые годы их жизни и занимают определённое место в ВНД человека в последующие возрастные периоды. Кора головного мозга человека способна реагировать и на раздражители иного рода — слова, к-рые также сигнализируют человеку об определённых предметах и явлениях действительности. Слова и словосочетания Павлов назвал второй сигнальной системой. Человек реагирует не на звуковую оболочку слова или его графич. изображение, а на его смысловое содержание. Слова, представляя собой отвлечение от действительности, допускают обобщение сигналов первой сигнальной системы. Слово может быть сигналом не одного, а множества реальных предметов, объединённых по определённому признаку.
|
|
|
У человека обе сигнальные системы неразрывно связаны между собой. Только их взаимодействие обеспечивает полноценное познание объективной действительности. Поэтому так важно при обучении сочетать словесный рассказ с наглядными представлениями. Рассказывая детям о нек-ром предмете и одновременно показывая его изображение, учитель обеспечивает совместную работу первой и второй сигнальных систем.
Павловым выделены след. осн. законы ВНД: 1) УР, или временные связи, образуются благодаря встречному распространению возбуждения (у ребёнка, как показали исследования психологов, временные связи начинают образовываться уже в сер. 1-го мес жизни); 2) величина УР зависит от силы раздражения; 3) условные раздражители суммируются; 4) торможение в коре развивается из-за отмены подкрепления УР, резкого усиле-
181
ния условною раздражителя либо действия непривычного раздражителя; 5) взаимная индукция нервных процессов обеспечивает контрастное взаимодействие между корковыми очагами возбуждения и торможения.
Существенное значение для ВНД имеют также сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, определяющих физиологические основы типа нервной системы и характера нервной деятельности.
Лит.: Павлов И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высш. нервной деятельности (поведения) животных, М., 1973: На пути к изучению высш. форм ней-родинамики ребенка, под ред. А. Г. Иванова-Смоленского, Э. Ю. Шурпе, М., 1934; Эль-конин Д. Б., Развитие нервной системы и высш. нервной деятельности в дет. возрасте, в его кн.: Дет. психология, М., 1960, гл. 3; Анохин П. К., Биология и нейрофизиология условного рефлекса, М., 1968: С и м о-н о в П. В., Высш. нервная деятельность человека, М., 1975; В о p о и и и Л. Г., Эволюция высш. нервной деятельности. М., 1977; Асратян Э. А., Рефлекторная теория высш. нервной деятельности, М., 1983.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, уровень образования, получаемый на базе среднего в высших уч. заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т. п.). В. о. — результат усвоения такой совокупности систематизиров. знаний и навыков деятельнос! и, к-рая позволяет специалисту самостоятельно и ответственно решать исследоват. и практич. задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки, техники. Пра-гматич. понимание В. о. только как приобретения высшей по специальности квалификации не вполне адекватно: цель В. о. — развитие личности человека, его интеллектуальных способностей, нравств. качеств. Специфика В. о. — непосредств. взаимодействие образования и науч. деятельности, преподавание уч. дисциплин на уровне, максимально приближенном к актуальным достижениям науки и практики, повышенные требования к социаль-но-гражд. и деловой подготовке выпускников уч. заведений. Развитие науки выступает решающим фактором в изменении содержания, методики и организации обучения в сфере В. о. (см. также Высшие учебные заведения).
Попытки организац. выделения обучения для лиц, предназначавшихся к деятельности на высших ступенях социальной иерархии, отмечены ещё в гос-вах Др. Востока, т.е. в раннеклассовом обществе. Содержание В. о. впервые чётко оформилось в период античности. Платон впервые выделил элементарную, среднюю (общеобразоват.) и высшую ступени обучения. Древнегреч. идеал образования признавал достойными свободнорождённого только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. На содержание обучения на высш. стадии оказывал влияние быт антич. гос-в, участие граждан в собраниях, выборность и т. п., достаточно высокий уровень развития науки и связанный с этим интерес к филос. знанию. Основой В. о. был признан канон «круга знаний», или «энциклопедии», позже, в Др. Риме, получивший назв. семи свободных искусств. В Др. Греции после овладения этим каноном юношам надлежало получать подготовку по философии (как считал Платон) или по риторике (как считал Исократ). Аристотель впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии, причём общеоб-разоват. подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во мн. предметах и способностей к самостоят, суждению. Через труды Аристотеля идеалы В. о. на базе широкого общего образования перешли в средневековье и сохранили своё значение практически до современности.
Важный этап в истории В. о. — возникновение первых университетов. Они создавались как корпорации учёных неск. специальностей и школяров, избравших для будущей проф. деятельности богословский, мед. или юрид. ф-ты. Становление в 15—16 вв. «. латинских школ», гимназий и т. п. способствовало перенесению изучения свободных иск— в на среднюю ступень, к-рая, однако, в течение неск. веков была организационно связана с высшей (см. Коллегии, колледж). Предпринимались попытки организации проф. образования на рационалистич. основе. Напр., зародившаяся ещё в доуниверситетскую эпоху отд. мед. школы с течением времени сумели выработать такие метод, системы преподавания, к-рые обеспечивали воспитанникам высший для своего времени уровень проф. подготовки. Таковы мед. школы в Салерно (Италия; осн. в 9 в., достигла особой известности в 11 -
12 вв.), в Монпелье (Франция; осн. в
13 в.).
Науч. подъём, начавшийся в эпоху Возрождения и приведший в 17 в. к созданию классич. науки нового времени, распространение гуманистич. идеалов и представлений о значимости человеческой деятельности для благополучия гос-ва способствовали переориентации практики В. о.
На базе механистич. естествознания был накоплен значит, материал, сделавший возможным широкую дифференциацию наук и, т. о., специализацию их преподавания. В 17—18 вв. ещё на традиционных для ун-тов богословском, мед. и юрид. ф-тах началось преподавание новых систематич. курсов естеств. права, естеств. истории, гражд. истории, физики, фармации и др. Специализация предметов влекла за собой открытие соответствующих новых кафедр и ф-тов. На базе последних нередко создавались и новые уч. заведения.
В 17—18 вв. подготовку специалистов на основе новейших данных с использованием в уч. процессе лабораторных опытов, экспериментов, участие в экспедициях и т. п. взяли на себя науч. об-ва и академии наук, пользовавшиеся покровительством гос-ва (Лондонское королевское об-во, Парижская АН, Петерб. АН и др.). Однако фактически за об-ва-ми и АН на продолжит, время закрепилась подготовка исследователей по осн. направлениям фундаментальных естеств. наук.
Усиление практич. начал в содержании образования было шагом на пути к утверждению реального направления в деятельности высш. школы. Оно впервые оформилось как общенац. система в уч. заведениях, открытых во Франции в период революции 1789 (Политехн. школа, Нац. школа мостов и дорог и др.); в них преподавали ведущие учёные страны. В новых уч. заведениях как самостоятельные предметы стали преподаваться механика, геометрия, рисование, экономика и др. Созданные как светские проф. школы, они с развитием техн. наук и накоплением метод, опыта преподавания стали
высш. уч. заведениями. Подобная эволюция характерна в 18—19 вв. для мн. центров проф. образования в Европе, в т. ч. в России (Горное уч-ще в Петербурге и др.). В 19 в. оформились оси: совр. отрасли В. о. и их группы. На понимание В. о. в 19 в. сильное воздействие оказала реформа, осуществлённая по инициативе В. Гумбольдта при основании Берлинского ун-та: тесная связь преподавания с науч. исследованиями, в к-рых участвовали как профессора и преподаватели, так и студенты. На подобную практику организации В. о. стали ориентироваться ведущие уч. центры мн. стран.
Ун-ты ставили целью широкое гуманитарное или естеств.-науч. образование, а отраслевые вузы — прочные практич. знания, и в нек-рых случаях, в силу субъективных факторов, они обеспечивали своим выпускникам достаточно широкое общенауч. образование. Такой положит, опыт, получивший междунар. признание, связан, напр., с деятельностью Моск. техн. уч-ща (ныне Моск. техн. ун-т), где в 70-х гг. 19 в. была разработана т. н. русская система техн. образования, Петерб. технол. ин-та, Петерб. медико-хирургич. академии (ныне Военно-мед. академия). Организация и программы В. о., сложившиеся в зап.-европ. странах в нач. 19 в., послужили образцом для вузов США и мн. др. стран. В 19 в. между уч. и науч. деятельностью зап.-европ. ун-тов наметился разрыв: науч. работа всё более концентрировалась в специализи-ров. НИИ при ун-тах, постепенно отдаляясь от уч. задач. В целом В. о. было нацелено на передачу будущим специалистам такой относительно завершённой совокупности знаний, к-рых им хватит на весь период практич. деятельности. Определённое тяготение В. о. к стабильным уч. курсам в условиях пром. революции последней трети 19 в. и ускорения науч.-техн. прогресса приводило к отрыву В. о. от потребностей науки и произ-ва.
В сер. 20 в. НТР привела к серьёзному изменению и перестройке связей В. о. с обществом, наукой, произ-вом: В. о. становится важным и активным фактором экон. и социальной жизни. Расширяются функции В. о. как в сфере непосредственно образования и воспитания, так и в сфере науки и её практич. освоения, в т. ч. в произ-ве. Это требует повышения качества В о., т.е. прежде всего уровня получаемых специалистами знаний и навыков и их соответствия реальным потребностям практики. Существенно преобразуются цели В. о. С возрастанием темпа науч.-техн. прогресса меняется характер работы специалиста. Образования, полученного в уч. заведениях, хватает лишь на непродолжит. период, и специалист постоянно сталкивается с новыми, не освоенными практикой проблемами. Содержание В. о. переориентируется на выработку умения самостоят, анализа новой информации, освоения новых знаний. Возрастают требования к проф. мобильности, к быстрой переквалификации. В. о. призвано давать наряду с общей и проф. подготовкой базу для систематич. продолжения образования в течение всей трудовой деятельности; обучение в вузе становится, т. о., одним из этапов в освоении постоянно развивающихся проф. знаний.
НТР превращает интеллектуализацию трудовой деятельности в ведущий фактор развития проф. функций практически всех категорий экономически активного
182
населения. Качеств, сдвиги в характере труда вызывают значит, возрастание в общем числе занятых доли специалистов, получивших образование в вузах. Повышение требований к качеству труда привело к обновлению мн. профессий; вузы стали готовить студентов по тем профилям, к-рые раньше не относились к группе вузовских: нек-рые категории экономистов и управленцев, медиков и педагогов, работников сферы услуг и др. Превратилась в массовые профессии деятельность исследовательская и связанная с науч. обслуживанием. Одновременно увеличивается подготовка в вузах специалистов с учёными степенями.
Уровень и динамика развития В. о. в значит, мере определяют культурный, науч. и техн. потенциал общества как один из осн. факторов долговременного воздействия на его прогресс. В системе В. о. формируется тот корпус специалистов, к-рый обусловливает темп и масштабы проникновения новых науч. идей в культуру, экономику, хоз. практику. Наукоёмкий характер совр. произ-ва, расширение применения науки в социальной сфере формируют новый тип взаимодействия науч. знания, образования и труда. Изменилась трактовка связи между уровнем проф. знаний и навыков, приобретаемых в вузе, и квалификацией специалиста. Сохранив как базовый первый уровень проф. квалификации (напр., инженер), мн. страны стали вводить кроме него дополнит, уровни (напр., мл. инженер, инженер-исследователь и т. п.). Аналогичный подход наметился и в отношении к науч. квалификациям. Высшая школа стала приобретать характер многоступенчатой, активно включая в свою сферу образоват. циклы (ранее в большинстве стран остававшиеся целиком в системе ср. школы), а также нек-рые аспекты среднего спец. образования. Эта перестройка позволяет вузам более гибко реагировать на запросы практики, делает возможным для студента более раннее вступление в проф. жизнь, не прерывая его образования (см. Вечернее обучение, Заочное обучение).
Содержание В. о., его организация и методы находятся в стадии непрерывного обновления, ориентируются на прогнозируемые наукой и практикой перспективы. Совр. В. о. призвано учитывать особенности НТР, когда выпускник вуза сталкивается со значит, числом практич. проблем, к-рых преподавание в вузе не могло учесть в силу их новизны. Решение таких проблем возможно лишь на основе актуальных данных науки и при творческом отношении к своему делу. Т. о., система В. о. отходит от простой передачи учащимся готовых знаний, навыков исполнения нек-рых, некогда жёстко определённых проф. и должностных функций. Гл. задачей высш. школы становится развитие именно творческих качеств личности, способности воспринимать и перерабатывать новые науч. идеи, анализировать и применять их в условиях самостоят, проф. деятельности. В. о. может оставаться эффективным, отыскивая резервы совершенствования в самом характере знаний, приобретаемых студентами, в методах преподавания и изучения вузовских курсов наук. Как никогда прежде, задачи проф. подготовки сближаются с целями развития личности, её гражд., нравств. и культурного совершенствования. В. о. по своей природе — системный объект, сложный как по своей
структуре, строению и функциям, так и по многообразному взаимодействию со всей социальной сферой, и исследование В. о. возможно только на позициях системного подхода. Действие системы В. о. как социального института в эпоху науч. u технол. революции не вполне осмыслено пед. наукой.
Центр, проблема совершенствования В. о. — определение содержания образования. Оно находится в зависимости от сложных и быстро меняющихся условий, в к-рых приходится работать совр. специалисту. По нек-рым оценкам, совр. прикладные знания обесцениваются наполовину в течение 5 лет, т.е. фактически за время, меньшее срока обучения в вузе. Одновременно динамично меняются профессии и специальности; практически во все профессии проникают новые объекты и методы труда. Эти процессы вызывают необходимость систематической корректировки и обновления уч. материала и специальностей подготовки. Но экстенсивное расширение уч. программ, постоянное дробление специальностей уже не приводят к желаемому совершенствованию В. о. Мн. подходы к В. о. радикально меняются в условиях информатизации общества и образования.
Формирование содержания В. о. подчиняется общим дидактич. принципам: единства воспитания и обучения, единства теории и практики, оптимизации уч. информации, системности обучения. Тео-ретич. подготовка специалиста должна быть достаточной для науч. понимания явлений, процессов и закономерностей той сферы знания, в к-рой будет протекать его проф. деятельность. Ведущей тенденцией совершенствования В. о. в условиях НТР стала его фундаментали-зация, т.е. ориентация на расширение общетеоретич. кругозора будущего специалиста. При этом осн. функцией прак-тич. подготовки становится формирование навыков самостоят, исследоват.-поисковой деятельности, освоение спец. знаний и практич. навыков должно совпадать, а в своём содержании они должны быть преемственными к теоретич. подготовке как к своему науч. базису. Специалисты, получившие подготовку в вузе, должны владеть знаниями как системой, и это требование диктует необходимость определять содержание образования по каждой специальности как относительно целостную отрасль знаний. В уч. планах и программах предполагается учёт внутрипредметных и межпредметных логич. связей. Целесообразный объём уч. материала, к-рый может быть освоен в течение определённого времени, устанавливается с учётом психофизиол. возможностей студентов и рациональными, в т. ч. экономически оправданными, сроками обучения.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 149; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!