II. Ретроспективная библиография. 12 страница
После провозглашения нар. республики (1946) введено обязат. обучение детей в возрасте 7—14 лет. Установлена единая система образования — начальные (4-летние), неполные средние (3-летние) и полные средние (4-летние) школы; упразднены частные уч. заведения, школа отделена от церкви. Центр, органом по руководству нар. образованием стало Мин-во просвещения и культуры. К 1952 было полностью осуществлено обязат. нач. обучение, в сер. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение. С 1947 введено обязат. обучение неграмотных взрослых на спец. вечерних курсах (в городах) или индивидуальное (с помощью командированных в отдалённые сёла учителей). В 1955 объявлено о завершении ликвидации неграмотности населения в возрасте до 40 лет. Получили развитие дошк. учреждения: в 1958/59 уч. г. насчитывалось
А. Аламдаряя.
330 дет. садов с 700 пед. работниками (17 тыс. воспитанников). В 1946 был создан первый в истории А. учительский ин-т (2 года обучения), в 1951 пед. ян-т (4 года обучения), к-рый в 1957 вошёл в состав Тиранского ун-та. В подготовке и переподготовке кадров значит, помощь А. оказывали СССР и страны Вост. Европы: в 1946—48 за рубежом училось св. 800 студентов.
С 1963/64 уч. г. по закону о реорганизации системы нар. образования срок обязат. обучения продлён до 8 лет. Закон 1970 провозгласил осн. принципами наре, образования обучение, производительный труд, военно-физич. воспитание. Для учащихся и студентов введена обязат. практика на производстве.
|
|
|
Современная система образования. Дошк. воспитание осуществляют дет. сады для детей 3—5 лет. В 1989 в более чем 3,2 тыс. дет. садов насчитывалось 121 тыс. детей, ок. 5,3 тыс. воспитателей. Общеобразовательная школа (8 лет обучения) обязательна для детей от 6 до 13- 14 лет. В 1988/89 уч. г. в 1,7 тыс. нач. школ обучалось 547 тыс. уч-ся, работало св. 27,9 тыс. учителей. В уч. план школ входят родной язык и лит-ра, математика, естествознание, география, история, физич. культура, рисование, пение, основы земледелия, животноводство, нач. курсы машиноведения и электротехники, изучение автомобиля и трактора. Полная ср. школа рассчитана на 4 года обучения. В 1988/89 уч. г. в 43 полных ср. общеобразоват. школах обучалось св. 59 тыс. чел., в них было занято ок. 1,8 тыс. учителей. Проф. образование дают низшие (1—2-го-дичные) профшколы, средние (3—4-летние) профшколы и техникумы на базе неполной ср. школы. В 1988/89 уч. г. в профшколах и техникумах бьио св. 135 тыс. уч-ся.
В систему высш. образования входят (1989/90 уч. г.) Тиранский гос. ун-т (осн. в 1957; 8 ф-тов, 12 тыс. студентов); с.-х. ин-ты в Тиране (1951) и Корче (1971); пед. ин-ты в Шкодере (1957), Гирокастре и Эльбасане (оба — 1971); Худож. ин-т в Тиране (1959) и др. В 1988/89 уч. г. в вузах обучалось 25 тыс. студентов.
|
|
|
Учителей нач. школы и воспитателей дошк. учреждений готовят 3—4-летние пед. уч-ща (на базе неполной ср. школы), в к-рых в 80-х гг. училось до 2,5 тыс. чел. Учителя ср. школ получают подготовку в пед. ин-тах (на базе полной ср. школы) и Тиранском ун-те. Имеется Н.-и, ин-т педагогики (осн. в 1920) в Тиране, к-рый издаёт ежеквартальный «Пед. журнал» и бюллетени по частным методикам.
В. 3. Клепиков.
АЛГОРИТМИЗАЦИЯ учебного процесса, разработка и реализация алгоритмов для учащихся и алгоритмов для обучающих лиц (или обучающих машин). Алгоритм — одно из важнейших понятий информатики (см. Основы информатики и вычислительной техники). Алгоритм — точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к нек-рому классу (или типу). Предписываемые операции (действия) должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными (простейшими), так и сложными, основанными на элементарных. К алгоритмам предъявляются требования определённости (конструктивности), т.е. однозначности предписываемых действий и операций; результативности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций будет получен искомый результат; массовости, означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач.
|
|
|
В процессе решения задачи по алгоритму должны присутствовать: само предписание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фиксированное (в виде разл. схем, слов, знаков) на тех или иных материальных носителях; нек-рая система-исполнитель (человек или машина), к к-рой эти указания адресованы и к-рая их выполняет; объекты, на к-рые направлены действия или операции и к-рые под их воздействием преобразуются.
Примером алгоритма может служить известный арифметич. способ сложения двух положит, чисел «столбиком». Этот алгоритм можно представить в виде след. системы указаний: выделить в слагаемых разряды единиц и сложить единицы, если полученная сумма меньше 10, записать её в разряде единиц под нижним числом, если сумма больше или равна 10, записать в разряде единиц только кол-во единиц; выделить в слагаемых разряд десятков и записать полученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего) слагаемого; сложить десятки и т. д. Аналогичные указания даются для сложения единиц др. разрядов числа. Системой-исполнителем данного алгоритма может быть как ЭВМ, так и человек.
|
|
|
В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин.
Участие человека в уч. процессе накладывает ряд ограничений на использование алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённым уч. опытом, творческими данными и др. индивидуальными факторами, к-рые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для человека требования конструктивности и результативности алгоритмов выполняются с известным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использования их человеком, иногда называют предписаниями алгоритмического т и и а, а чаще — просто предписаниями. Возможность решения задач с помощью таких предписаний носит вероятностный характер и зависит от целого ряда индивидуальных особенностей исполнителя (его интеллектуального уровня, внимания, эмоционального состояния и др.
Различают алгоритмы для учащихся и алгоритмы для обучающих. В свою очередь алгоритмы для учащихся делятся на 2 группы: алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие решать характерные для этого предмета задачи, и алгоритмы учения (усвоения), предписывающие действия, необходимые для усвоения как предметного материала, так и намеченных алгоритмов. Алгоритмы, разрабатываемые для преподавателя, помогают ему решать разл. виды пед. задач; обеспечить усвоение учащимися определённых знаний, умений и сформировать их с заданной мерой обобщения, прочности и т. д. Разработка алгоритмов для обучающих базируется на учёте закономерностей процесса усвоения, а также требований общей теории управления (обучение выступает как частный случай управления). Так, согласно закону ин-териоризации, в процессе усвоения знания и умения из внешней, материальной формы переходят в форму внутреннюю, мыслительную. Это предполагает: выявление состава формируемого умения и представление его учащимся в виде модели, схемы и т. д.; разработку предписания (алгоритма) по выполнению этого умения учащимися; обеспечение у учащихся необходимого уровня уч. мотивации; подбор системы задач, требующих применения этого умения в разл. формах; обеспечение контроля за действиями учащихся и необходимой коррекции этих действий и др. Алгоритмы деятельности преподавателя прежде всего помогают ему разрабатывать адекватные алгоритмы учения. По мере усвоения учеником и преподавателем предлагаемых алгоритмич. предписаний последние предъявляются в сокращённом виде.
В реальном уч. процессе указанные виды алгоритмов не всегда реализуются в полном объёме. Так, можно обучать алгоритмам, не используя алгоритма обучения, и наоборот, можно исходить из нек-рого алгоритма обучения, но при этом не обучать алгоритмам. В случае использования автоматизированных обучающих систем компьютер реализует обучающую программу только алгоритмич. типа, т.е. работает в соответствии с заложенным в него алгоритмом обучения.
Эффективность уч. процесса существенно зависит от качества предписаний, используемых учащимися и учителем. Необходимо отобрать такие виды деятельности, к-рым целесообразно обучать с помощью предписаний алгоритмич. типа, отдавая предпочтение при этом обобщённым видам деятельности, усвоение к-рых открывает учащимся возможности для самостоят, разработки алгоритмов по решению частных классов задач. В уч. процессе необходимо оставлять место для самостоят, поиска учащимися не только алгоритмических, но и не алгоритмич. способов решения задач. Следует также иметь в виду, что не все способы решения задач могут быть алгоритмизированы.
Создать универсальный, обобщённый алгоритм обучения невозможно, т. к. построение такого алгоритма требует полного и абсолютно исчерпывающего знания и учёта всех законов и условий обучения, всех возможных реакций учащихся на разл. внеш. и внутр. воздействия. В то же время на основе совр. теории обучения могут быть разработаны предписания, отражающие обобщённые приёмы пед. деятельности, усвоение к-рых позволяет обучающему самостоятельно принимать решения по конкретным пед. проблемам.
Во всех сферах деятельности обобщённые предписания позволяют человеку овладеть накопленными в обществе методами деятельности, в т. ч. мыслительной, что является необходимой предпосылкой его последующей эффективной творческой деятельности.
Лит.: Л а и д а Л. Н., Алгоритмизация в обучении, Ми966; Вопросы алгоритмизации и программирования обучения, в. 1 — 2, М., 1969—73; Талызина Н. Ф., Тео-ретич. проблемы программированного обучения, М., 1969; её же, Управление процессом усвоения знаний, M., 1984.
Н. Ф. Талызина.
АЛЕКСИЙ II, Патриарх Московский и Всея Руси с 1990. В миру P и д и г е p Алексей Михайлович (р. 23.2.1929, Таллин). Акад. РАО (1993), д-р богословия (1984). Окончил Ленингр. духовную академию (1953). С 1964 архиепископ Таллинский и Эстонский, управляющий делами Моск. патриархата; член Священного синода Рус. православной церкви. С 1968 митрополит Ленинградский и Новгородский.
Как пред. (1965—86) Учебного комитета Рус. православной церкви способствовал сохранению и развитию образоват. традиций отеч. православных духовных уч. заведений. Инициатор создания (1991) Отдела православного образования и катехизации Моск. патриархата. По благословению А. II учреждён (1993) Российский православный университет Св. Иоанна Богослова в Москве. Чл. Совета Фонда славянской письменности и славянских культур (с 1989). Поч. чл. Санкт-Петерб. и Моск. духовных академий. Д-р богословия honoris causa Свято-Владимирской духовной академии и Свято-Тихоновской духовной семинарии (США), ряда заруб, христ. уч. заведений. Поч. проф. (с 1993) Санкт-Петерб., Моск. и Омского ун-тов. Авт. трудов по богословию, церк. истории, проблемам межцерковных отношений.
Соч.: Слово по случаю избрания академиком Российской академии образования, П., 1993, № 3; Основы православного образования в России. Доклад на встрече с членами РАО, П., 1995, №3.
АЛЕН (Alain) [псевд.; наст, имя Эмиль Опост Шартье (Chartier)] (3.3.1868, Мор-тань-о-Перш, деп. Орн, — 2.6.1951, Ве-зине), франц. философ, лит. критик, педагог. Окончил Высш. нормальную школу. С 1901 преподавал философию в па-риж. лицеях. Наиболее значит, произведение А. — «Propos» («Суждения»), выходившее выпусками в 1906—14, содержит высказывания на разл. темы, включая темы воспитания. Один из лидеров «педагогического традиционализма». По его мнению, «педагогика — это всегда и философия». Уделял внимание антропологическому обоснованию педагогики. Предлагал изучать и учитывать при воспитании процесс взросления личности. Воспитание понимал как переход от детского состояния к положению хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребёнка связывал с его стремлением «вырваться из детства». Подчёркивал воспитывающие функции школы, настаивал на изучении процесса формирования ребёнка, чтобы руководить его развитием. Ведущими факторами воспитания определял окружающий индивида мир и деятельность самой личности. Советовал изучать ребёнка, не прибегая к специальным методикам («краешком глаза»). Обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную интенсивность эмоциональной жизни, что следовало учитывать при воспитании чувств, формировании воли и характера. Выдвигал идею двойственной функции воспитания: как подготовки к жизни и как участие в самой жизни. Путь к реализации этих функций видел в понимании ребёнка и точном соотнесении его наличных сил с трудностями предъявляемых к нему требований. Верил в позитивные, созидательные возможности воспитания («ребенка можно и нужно изменять и воспитывать», воспитание «вселяет надежду»). Автор концепции «строгого воспитания». Согласно этой концепции, воспитанник должен осознать, что результаты воспитания и образования зависят прежде всего от собственных усилий личности; исключал бездумное подчинение воспитанника педагогу; осуждал жёсткие наказания; наказывая ребёнка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их нравственными и образовательными нормами; наставник должен обладать юмором и тактом, избегать при воспитании легкодоступных поощрений.
Лучшей пед. средой А. считал школьный класс — «детский народ». Учение называл «трудом», т. к. полагал, что следует учить на сложном, но доступном ученику уровне. При обучении рекомендовал гармонизировать элементы игры и
29
обязательности, в результате чего учение может стать для ребёнка «высоким наслаждением». В развитии способностей придавал большое значение гуманитарным предметам, защищал классич. ср. школу с её «гимнастикой ума». Стоял за «нейтралитет школы», требуя оградить её от «тирании власти». А. оказал влияние на совр. пед. мысль Франции, где его сочинения входят в программу пед. образования.
Соч.: Propos sur l'education, Р., 19482. Лит.: Сэв Л., Совр. франц. философия, пер. с франц., М., 1968, с. 266—70; Джуринский А. Н., Пед. традиционализм во Франции (концепция Алена), СП, 1977, №8; Mau г. о is A., Alain, Р., 1963-Pascal G., Alain educateur, Р., 19692.
Д. Н. Джуринский.
АЛЖИР, Алжирская Народная Демократическая Республика (АНДР), гос-во в Сев. Африке. Пл. 2381,7 тыс. км2. Нас. св. 23,7 млн. чел. (кон. 1988, оценка). Офиц. яз. — арабский. Столица — Алжир.
В 9—10 вв. появились мусульм. уч. заведения — мектебы, сел. школы «за-вийя» (в них преподавали члены религ. братства марабутов), гор. медресе. Имелись ср.-век. мусульм. ун-ты. К моменту захвата Францией (1830) на терр. А. существовали крупные араб, культурные центры: Алжир, Константина, Тлемсен. По мнению нек-рых франц. исследователей, по уровню грамотности населения А. превосходил Францию.
После установления колон, режима система мусульм. образования была в значит, степени разрушена; часть уч. заведений закрылась, часть поставлена под контроль колон, администрации. К 1932 в трёх медресе обучалось 200 чел., в частных мектебах (франц. назв. — «корани-ческие школы»), к-рым колон, власти чинили препятствия, — ок. 150 тыс. чел. В ср. школе араб. яз. официально считался иностранным. Накануне завоевания независимости (1962) ок. 90% взрослого нас. А. было неграмотным. Система образования строилась по франц. образцу: 6-летняя нач. школа для детей 6—11 лет, 7-летняя ср. школа, коллежи и лицеи (общеобразоват. и проф.-технические). В нач. школах обучалось 20% детей соответствующего возраста. Лишь 10% студентов Алжирского ун-та составляли алжирцы. В ходе нац.-освободит, войны (1954—62) страну покинуло большинство учителей франц. происхождения.
После завоевания независимости нач. образование объявлено обязательным. Внесены изменения в содержание обучения с учётом потребностей страны и нац. культуры; началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Осуществлялся постепенный перевод обучения на араб. язык. Уже в 1962/63 уч. г. численность учащихся-алжирцев выросла почти на 100 тыс.
Современная система образования сложилась в длит, процессе реформ 70-х гг. (вузы), 1980 (нач. школа) и 1984 (ср. школа). В систему входят дошк. учреждения (к нач. 90-х гг. не получили значит, распространения), общеобразоват. и проф. (проф.-тех.) уч. заведения, вузы. Частных школ нет. Управление школами осуществляет Мин-во просвещения и подготовки. Вузы находятся в ведении Мин-ва высш. образования и науч. исследований. Доля ассигнований на нар. образование в 1987 составляла 27,9% гос. бюджета.
Общее образование, обязательное для детей 6—16 лет и бесплатное, дают т. н. базовые школы (9 лет обучения, в т. ч. начальное — 6 лет). Занятия ведутся на араб, яз.; франц. яз. вводится как иностранный с 4-го кл. Лучшие уч-ся отбираются для продолжения образования в общих или технических (по профилям специализации) лицеях (полный курс ср. образования до 13 лет обучения). В общих ср. уч. заведениях помимо тра-диц. шк. предметов преподаются уч. дисциплины по актуальным для страны отраслям знаний и практич. деятельности: строительство, архитектура, с.-х. науки, информатика, электроника, педагогика и др. Курс ср. школы завершается экзаменами на получение свидетельства бакалавра, после чего можно поступить в вуз (по большинству специальностей — без вступит, конкурсных экзаменов).
Важнейшими задачами реформы ср. школы считаются расширение техн. подготовки учащихся, патриотич. и гражд. воспитание на идеалах алж. революции. Религ. воспитание ориентировано на восстановление связей с исламскими и араб, культурными ценностями. В перспективе реформа предполагает арабизацию и ал-жиризацию уч. процесса. В базовых школах на араб. яз. обучаются все уч-ся, в средних -св. 60%. С кон. 80-х гг. в алж. школах в качестве иностранного широко изучается англ. язык. В 1987/88 уч. г. в школах занималось ок. 6 млн. чел., в т. ч. в 14 тыс. базовых школ — св. 5 млн. чел., в 600 средних — 600 тыс. чел.
Профессиональное обучение осуществляется в ср. проф.-тех. уч. заведениях (1—3 года в зависимости от профиля), а также в центрах проф. подготовки и центрах ученичества непосредственно на предприятиях. В 1987 системой проф. обучения было охвачено 250 тыс. чел., в т. ч. 80 тыс. — на предприятиях. Имелось 700 центров проф. подготовки. Осн. внимание уделяется подготовке по дефицитным для страны специальностям- строительству, сел. и водному х-ву, техн. обслуживанию.
В системе высшего образования 20 ун-тов и университетских центров, ок. 30 ин-тов, а также др. высш. школы. В вузах учится ок. 150 тыс. чел., занято св. 12 тыс. преподавателей (90% — алжирцы). Крупнейшие вузы (1987/88 уч. г.): Алжирский ун-т (осн. в 1879; 17Ф-ТОВ, ок.25тыс. студентов), ун-ты естеств. наук и технологии им. X. Буме дьена в Алжире (1974; 11 ф-тов, 13 тыс. студентов) и в Оране (1986; 11 ф-тов, 11 тыс. студентов), ун-т в Константине (1969; 20 тыс. студентов). С помощью СССР в А. созданы ин-т и техникум по подготовке специалистов горнорудной пром-сти и др. отраслей тяжёлой индустрии в Анна-бе, Нац. ин-т нефти, газа и химии, Нац. ин-т лёгкой пром-сти (входят в состав ун-та в Бумердесе), высш. вет. школа в Эль-Харраше и др. В 80-х гг. ин-ты в Ан-набе и Бумердесе получили статус ун-тов.
Подготовку педагогических кадров для нач. классов ведут в течение 1—2 лет пед. центры, куда принимаются бакалавры (без экзаменов); лица, завершившие курс ср. школы, но не получившие звания бакалавра, сдают вступит, конкурсные экзамены. Учителей ср. и ст. классов готовят высш. нормальные школы (куда принимаются только бакалавры) со сроком обучения 4 года. В сер. 80-х гг. в нач. классах базовых школ 100% преподавателей были алжирцы, в ср. и ст. классах школ и в вузах св. 70%. Исследоват. работу по подготовке ведёт Нац. пед. ин-т.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 216; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!