II. Ретроспективная библиография. 8 страница
Различают т. н. инструментальную и враждебную агрессию. Первая включает действия, направленные на достижение нек-рой нейтральной цели, вторая — действия, имеющие в качестве самоцели причинение страдания. Большинство агрессивных действий детей оказываются инструментальными, они сосредоточиваются вокруг предметов: дети отнимают друг у друга игрушки, защищают свои игрушки от попыток их отобрать и т. п.
Агрессию следует отличать от настойчивости, к-рая включает защиту имущества или прав (напр., отказ разрешить взять игрушку) или упорство в своих желаниях и стремлениях. Одна из задач социализации состоит в том, чтобы научить детей социально приемлемым формам настойчивости и одновременно помочь избежать недопустимого А. п.
Хотя уровень агрессивности детей зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различия в склонности к A. п. Напр., рождение нового ребёнка в семье или развод родителей может вызвать врем, усиление агрессии; но сильная агрессия, к-рая сохраняется дольше, чем неск. месяцев, часто является признаком устойчивого типа поведения. Склонность агрессивного ребёнка воспринимать действия другого как враждебные может быть частью порочного круга, в к-ром подкрепляется и усиливается А. п. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ребёнок сам часто подвергается нападкам со стороны других детей и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.
|
|
|
Установлено, что закрепление форм А. п. происходит под влиянием неблагоприятных внеш. условий — авторитарный стиль воспитания, недостатки нравств. воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т. п. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутр. психич. напряжения у детей, к-рые стараются разрядить его посредством А. п.
Отрицат. влияние на детей и подростков оказывает также некритич. восприятие нек-рых кино- и видеофильмов, в к-рых А. п. персонажей преподносится как образец мужества, силы и т. п.
Преодоление агрессивности тесно связано с широким кругом задач воспитания — формированием эмоциональной устойчивости, волевой регуляции поведения, овладением навыками межличностных отношений и т. д.
Лит.: Холличер В., Человек и агрессия, пер. с нем., М., 1975; P а т т с p MПомощь трудным детям, пер. с англ., М., 1987, гл. 7; Б ю т и с p X., Жить с агрессивными детьми, пер. с нем., М., 1991; В а п-dura A., Agression. A social learning ana-lysis, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; P a t-terson G. R., The agressive child. Victim and architect pf a coercive System, & кн.: Behavior modification and families, ed. by L. A. Hammerlynck [a. o.], N. Y., 1976; Childhood agression and violence. ed. by D. H. Crowell [a. o.], N. Y.-L., 1987.
|
|
|
АГРОПЕДИНСТИТУТЫ, в РСФСР организованы в 1930 на базе пед. ин-тов с с.-х. уклоном (существовали до 1932) для подготовки учителей ШКМ и сел. девятилеток. Срок обучения — 3 года. А. были ориентированы на выпуск учителей широкого профиля («цикловиков»), поскольку ШКМ в основном был — и малокомплектными и нуждались именно в таких кадрах. А. имели отделения: обществ.-лит. (специальности: родной язык и лит-ра, история, география), физ.-хим. (физика, математика, химия), агробиол. (биология и агрономич. предметы), политехн. труда (руководители шк. мастерских и производств, практики учащихся). В состав нек-рых А. входили отделения политпро-светработы и кооперативные, готовившие соответствующих специалистов для села. В уч. планах до 40% времени отводилось практике: на 1-м и 2-м курсах — производственной в 1—2 отраслях с. х-ва, на 3-м курсе — педагогической (в течение 8 декад). Спец. пед. дисциплины занимали от 22 до 35% уч. времени. На занятиях применялся бригадно-лабораторный метод. А. преобразованы в пед. ин-ты.
АГУАЙО, Агуайо-и-Санчес (Aguayo у Sanchez), Альфредо Мигель (28.3.1866, Понсе, Пуэрто-Рико, — 30.4.1948, Гавана), кубин. педагог. Получил юрид. и пед. образование в Гаванском ун-те. Преподавал в школах и колледжах Гаваны. В начале нац.-освободит, войны 1895—98 из-за преследований со стороны властей вынужден был уехать в США. По возвращении на Кубу возглавил (1900) Управление школ Гаваны, участвовал в реорганизации системы нар. образования с целью её демократизации. С 1912 руководил кафедрой психологии, педагогики, истории педагогики и шк. гигиены Гаванского ун-та, основал лабораторию психол. исследований, ставшую центром профориентации. Пед. и науч. деятельность А, способствовала совершенствованию шк. методики, преодолению догматич. традиций обучения, господствовавших в кубин. школах на рубеже 19 и 20 вв. Автор мн. учебников для школ и вузов. А. широко знакомил студентов и учителей с пед. поисками и достижениями преподавательской практики в разл. странах мира, в частности включил в содержание пед. образования теории Дж. Дьюи, идеи трудовой школы и др. Значительно расширил сферу теоретич. и практич. подготовки учителей.
|
|
|
Соч.: Tratado de pedagogia. La Hab, 1925; Pedagogia cientifica, La Hab., 1930; Problemas generales de la nueva educacion, La Hab., 1936.
Лит .: J esualdo, Alfredo M. Aguayo, в его кн.: 17 educadores de America, Mont., 1945; Aguayo J., Bibliografia de Alfredo M. Aguayo, La Hab., 1950. А ДА М С (Adams) Джон (2.7.1857, Глазго, — 30.9.1934, Лос-Анджелес), англ. педагог, первый профессор педагогики в Великобритании. Окончил ун-т в Глазго, был ректором протестантских колледжей в Абердине иГлазго. В1902—22проф. Лондонского пед. колледжа, к-рый благодаря его усилиям был преобразован в пед. ин-т Лондонского ун-та. С 1924 проф. Калифорнийского ун-та (США). Обширное теоретич. исследование «Эволюция пед. теории» («The evolution of educational theory», 1912) посвятил упорядочению категориального аппарата педагогики, уточнению её осн. понятий, определению функций учителя и ученика в уч. процессе; выдвинул аргументы в пользу автономии педагогики как науки. В области теории обучения выступал против господствовавшей в Великобритании теории формального образования. Доказывал, что хорошо усвоенные знания развивают познавательные способности учащихся. Большое значение придавал системности знаний и межпредметным связям. Ориентируясь не на элитарную, а на массовую школу, считал её осн. средством развития интеллектуальных и духовных сил молодёжи.
|
|
|
Особой популярностью среди учителей англ, и амер. школ долгое время пользовалась работа А. «Совр. тенденции в практике образования» («Modern developments in educational practice», 1944) о теории «прогрессивного» воспитания и возможностях использования её достижений в рамках классно-урочной системы.
Соч.: The Herbartian psychologу applied to education, Boston, 1897; Exposition and Illustration in teaching, L., 1909; Errors in school: their causes and treatment, L., 1927; The teacher's many parts, [L.], 1930.
Лит .: S ad l er M., John Adams, L., 1935. С. Л. Савина.
АДАПТАЦИЯ (от ср.-век. лат. adapta-tio — приспособление, прилаживание), способность организма приспосабливаться к разл. условиям внеш. среды. В основе А. лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутр. среды (т. н. гомеостаз). А. обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и макс, продолжительность жизни организма в разл. условиях окружающей среды.
Приспособительные реакции (реакции А.) подразделяются на быстрые и медленные. Быстрые реакции (врождённые- формируются в процессе эволюции организма) обеспечивают т. н. срочную А. (напр., отдёргивание конечности в ответ на болевое раздражение, усиление дыхания при физич. нагрузке, возрастание чувствительности глаза к свету в сумерках). Они весьма экономичны: полезный для организма результат достигается с минимумом затрат. Медленные реакции направлены на долговременную А. и формируются постепенно, в условиях длит, воздействия факторов внеш. среды (А. к недостатку кислорода с сохранением работоспособности в условиях высоты, А. к ранее непосильным физич. нагрузкам и т. д.).
Среди разл. систем организма, осуществляющих реакции А., ведущее место принадлежит центр, нервной системе, к-рая координирует процессы А. организма в целом; важную роль в этом играют также эндокринная и вегетативная нервная системы. В процессе А. можно выделить 3 фазы (стадии): ориентировоч-но-приспособительную (сопровождается врем, нарушением функций), неустойчивого, неполного приспособления (активный поиск устойчивого состояния, соответствующего новым условиям) и относительно устойчивого приспособления.
Возможности (пределы) А. конкретного человека обусловлены его наследственностью, возрастом, состоянием здоровья и степенью тренированности, к-рая приобретает особенно важное значение. Напр., у работников умственного труда, ведущих обычно малоподвижный образ жизни, возможности А. к физич. нагрузкам используются недостаточно. Поэтому даже небольшие нагрузки быстро утомляют. Расширить возможности А. можно с помощью регулярных тренировок, закаливания и т. д. При этом важно учитывать индивидуальные особенности организма, т. к. неадекватные нагрузки могут оказаться либо бесполезными (при их недостаточности), либо вредными (при их чрезмерности) для здоровья.
Адекватный для каждого организма режим физич. и биол. совершенствования следует устанавливать по совету врача. У школьников важно добиться оптимальной А. к условиям обучения и воспитания. Рациональный режим дня, закаливание организма, оптимальный уровень двигат. активности способствуют наиб, благоприятному течению процессов А. И. О. Тупицын.
Социальная А. — приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психол. механизмов социализации личности. В пед. практике важное значение имеет учёт особенностей процесса А. ребёнка к изменившимся условиям его жизни и деятельности при поступлении в обществ, уч.-воспитат. учреждения (дет. сад, школа), при вхождении в новый коллектив.
Новая социальная среда предъявляет к ребенку особые требования, к-рые в большей или меньшей степени соответствуют его индивидуальным особенностям и склонностям. Поступление в дошк. вос-питат. учреждение связано с включением ребёнка в группу сверстников, каждый из к-рых наделён своими индивидуальными чертами, а все вместе они образуют первую социальную общность, в к-рой им предстоит наладить взаимоотношения. До этого момента практически весь опыт общения для ребёнка сводился к отношениям с близкими взрослыми, к-рые выступали в роли бесспорного авторитета в решении всех жизненных вопросов и эталона для усвоения речи и навыков поведения. Если ребёнок был в семье единственным, то нередко он обладал «монополией» на внимание и поддержку взрослых (в многодетных семьях наличие братьев и сестёр смягчает эту ситуацию). Перемена обстановки приводит к утрате «монополии»: для воспитателя дет. сада каждый ребёнок — один из многих. Далеко не всякое желание может теперь быть немедленно удовлетворено. Наоборот, возникает необходимость подчинять свои побуждения требованиям дисциплины, а во взаимоотношениях со сверстниками — учитывать их желания и склонности. Ситуация несколько осложняется, если ребёнок поступает не во вновь сформированную группу, а в уже существующую, в к-рой сложился определённый стиль взаимоотношений. Как правило, ребёнок, не страдающий отклонениями в развитии и не избалованный ежеминутной опекой родителей, быстро и хорошо приспосабливается к новым условиям, т. е. А. проходит успешно. Если же ему ещё не доступна произвольная регуляция своего поведения, организац. требования дет. учреждения могут оказаться непосильной нагрузкой. Отставание в развитии поставит его в невыгодное положение по сравнению со сверстниками, а переживания в связи с этим могут привести к нервному перенапряжению и срыву. Облегчение процесса А. во многом зависит от родителей, к-рые должны активно способствовать физич. и психич. развитию ребёнка и, что особенно важно, формированию у него навыков общения.
При поступлении в школу жизнь ребёнка вступает в качественно новый этап, когда на первый план выступает его участие в учебной деятельности. Требования к дисциплине ещё более регламентируются. Обновляется коллектив сверстников. На этом этапе решающее значение имеет готовность к школьному обучению, как интеллектуальная, так и личностная. Заранее освоив нач. навыки уч. деятельности и имея опыт общения со сверстниками, ребёнок, как правило, нормально адаптируется к условиям систематич. шк. обучения. В этом отношении дети, не посещавшие дошк. учреждения, иногда имеют нек-рые интеллектуальные преимущества, но обычно сильно проигрывают в плане налаживания взаимоотношений и дисциплины. Проблемы в умственном и личностном развитии препятствуют нормальному вхождению в новые условия, обрекают ребёнка на роль отстающего, а это в свою очередь может обусловить возникновение хронич. психич. травмы и нарушений поведения. От педагогов в критич. ситуациях дезадаптации ребёнка требуется повышенное внимание к его ин дивидуально-психол. особенностям, индивидуальный подход в обучении и воспитании, а иногда и психокоррекцион-ная работа совм. со специалистами др. областей.
Лит.: Адаптация человека, Л., 1972; Человек и среда, Л., 1975, Б о б и с в а М. И., Социальные нормы и регуляция поведения, М., 1978; Кон И. С., Открытие «Я», М., 1978; Адаптация организма учащихся к уч. и физич. нагрузкам, под ред. А. Г. Хрипко-вой и М. В. Антроповой, М., 1982.
АДЖАРИЯ, Аджарская Автономная Республика, входит в состав Республики Грузия. Пл. 3,0 тыс. км2. Нас. 393 тыс. чел. (1989). Столица — Батуми.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше высш. и среднее (полное и неполное) образование имели 874 чел. (в 1979 — 822 чел.).
В эпоху средневековья на терр. Аджарии было много груз.-греч. церк. школ. Во 2-й пол. 17 в. вместе с др. территориями юж. Грузии (см. Грузия) была захвачена турками. В период тур. владычества население было насильственно обращено в ислам, не осталось ни одной груз, школы. Грузинское население обучалось чтению корана в школах при мечетях. Преподавание письма и счёта для подавляющего большинства учащихся не практиковалось. В 1861 осн. греч. общинная школа.
В 1878 в результате рус.-тур. войны Аджария воссоединилась с Грузией и вошла в состав Рос. гос-ва. Началось создание светских уч. заведений. В 1881 Об-вом по распространению грамотности среди грузин была открыта при участии И. Г. Чавчавадзе первая школа с преподаванием на груз, языке (с 1901 трёхкомп-лектная). Тогда же в Батуми вен. русские городское (с 1889 шестиклассное) и начальное училища. С 1882 работало рус. двухклассное жен. уч-ще (с 1890 Мариин-ское). В 90-е гг. 19 в. появились сел. школы (министерские), а также частные уч-ща. В 1889 осн. первое проф. уч. заведение — ремесл. уч-ще в Батуми. Позже в Батуми организованы гимназии: мужская (1897) и женская (1900). Имелись арм. и греч. церковно-приходские уч-ща. В ряде уч. заведений груз. яз. преподавался как предмет. Значит, помощь школам оказывали Я. С. Гогеба-швили и др. груз, педагоги. Грамотность населения составляла 7% (1897, перепись). К 1921 насчитывалось 38 обще-образоват. уч. заведений (2900 уч-ся), среди них 2 средних. Св. 20 светских уч. заведений располагалось в Батуми. Охват детей шк. возраста нач. обучением не превышал 10%. Работало св. 190 мусульм. школ.
С 1921 велась работа по ликвидации неграмотности. Были мобилизованы учителя, созданы школы ликбеза, в т. ч. специально для женщин. В 1925 учреждено Об-во по ликвидации неграмотности (к 1926 объединяло 45 ячеек; 2,7 тыс. чел.). В 1926 грамотой владело 29,5% жителей (среди женщин — 23,4%). Ликвидация массовой неграмотности завершена во 2-й пол. 30-х гг. Формировалась сеть дошк. учреждений (первый дет. сад открыт в 1921). По желанию населения первое время в школах преподавалось мусульм. вероучение. К 1923/24 уч. г. содержание обучения стало полностью светским. Росла сеть сов. школ: в 1926 имелось св. 120 школ 1-й и 2-й ступени (ок. 9 тыс. уч-ся). Батумское ремесл. уч-ще было преобразовано (1921) в индустр. техникум; в 1923 в Батуми открыт пед. техникум (с 1935 — учительский ин-т).
С 1930 вводилось всеобщее нач. обучение; работало 240 школ (26 тыс. уч-ся). В 1935 имелось 12 ср. спец. уч. заведений; в Батуми открылся учительский ин-т. В 1929—41 действовало жен. пед. уч-ще. К 1937 школы имелись почти во всех сёлах. В 1940 началось введение всеобщего 7-летнего обучения; действовало 368 школ (св. 30 тыс. уч-ся), в т. ч. 80 ср. и неполных средних. Введение 7-летнего всеобуча завершено в 1949. В 70-х гг. осуществлён переход ко всеобщему ср. образованию молодёжи.
К 1990 имелось 154 дошк. учреждения (12,2 тыс. воспитанников), в т. ч. 80 дет. яслей-садов (св. 6,4 тыс. детей). В дошк. учреждениях занято св. 1000 воспитателей. В 1990/91 уч. г. в 408 дневных общеобразоват. школах (178 ср., 67 восьмилетних и 163 начальных) — 67 тыс. уч-ся. В 2 вечерних школах учится св. 700 чел. В 6 школах для учащихся-греков преподаётся родной язык. Имеется 2 дет. дома (170 чел.). Из 7500 учителей школ 83% с высш. образованием, из учителей 5—11-х кл. 97% имеют высш. образование. В республике действуют 24 внешк. учреждения (6 Домов школьников, станции юных техников, натуралистов и туристов, 12 спорт, школ и др.), к-рые охватывают 16 тыс. уч-ся. Повышение квалификации пед. работников осуществляет IVУ (организован в 1969) в Батуми. С 1990 действует Адж. отделение науч.-производственного пед. объединения Грузии.
В республике 5 ПТУ (в т. ч. политехн., гтроит., работников бытового обслужива — «ая; всего 2,7 тыс. уч-ся), 9 ср. спец. уч. заведений (св. 3 тыс. уч-ся), в т. ч. пед., чуз., худож. (есть пед. отделение), культ.-просвет. уч-ща. Высш. образование дают Батумский ун-т (осн. в 1990 на базе пед. ун-та им. Ш. Руставели; ведёт историю с 1945; в 1990 ок. 2 тыс. студентов) и филиал (осн. в 1945) Груз. техн. ун-та; в вузах обучалось (1990) ок. 3 тыс. студ-в.
Лит.: на груз. яз. — Ц у л у к и де»» В. М., Первая груз, школа в Аджарии, Батуми, 1982; Цивадзе Э., Общеобра-шшгт школы в Аджарии, Батуми, 1970; на рус. яз. — Чантурия В. Д., Просве-щкюее в Аджарии, Батуми, 1956.
В. М. Цулукидзе.
АДЛЕР (Adler) Альфред (7.2.1870, Beet, — 28.3.1937, Абердин), австр. врач и психолог, создатель системы индивидусиюй психологии. С 1915 доцент Вен-вого ин-та педагогики, с 1929 проф. психологии Колумбийского ун-та (Нью-Йорк). В начале деятельности А. — последователь 3. Фрейда, но в 1912 заявил об отходе от психоанализа. Отрицая биологизм Фрейда, А. наделяет личность социальными побуждениями. Центральным в концепции А. является принцип компенсации. Согласно А., осн. фактором развития личности следует считать наличие конфликта между чувством (комплексом) неполноценности и порождённым им стремлением к превосходству. Последнее проявляется уже в первые 4—5 лет жизни ребёнка в виде «цели победы», к-рая направляет его помыслы и действия, создаёт определённый — «стиль жизни», обеспечивает равновесие личности. Стремление человека к преодолению чувства неполноценности приводит к разл. видам компенсации (напр., стеснительные подростки порой совершают, по их мнению, мужественные, а по существу неадекватные действия). Соответственно гл. задача воспитания состоит — в нейтрализации чувства неполноценности за счёт направления его компенсации в полезное для общества русло и укрепления «социального чувства». При неправильном пед. воздействии чувство неполноценности может перерасти в невроз. Взгляд на неврозы, их генетич. корни и способы их лечения А. неправомерно распространил на всю психич. жизнь людей. Идеи А. в дальнейшем разрабатывались представителями неофрейдизма и получили широкое распространение в педагогике Зап. Европы и CIIIA.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 232; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!