Верхней границей периода условно можно считать открытие во Франции первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
На этом рубеже зарождаются и развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии:
- христианско-филантропическое (целью которого является призрение инвалидов, организационной формой - приюты, богадельни, дома призрения);
- медико-педагогическое (целью которого является лечение, воспитание и обучение детей с выраженными нарушениями в развитии, организационной формой - специальные отделения при больницах, медико-педагогические учреждения);
- педагогическое (целью которого является образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, организационной формой - специальные классы и школы).
Каждая западно-европейская страна прошла свой путь развития указанных направлений, и в том числе создания национальной системы специального образования. Несмотря на ряд существенных отличий (законодательных, финансовых, кадровых, концептуальных, в т.ч. принципов комплектования, целей, содержания, методов, продолжительности обучения) все национальные системы складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были ориентированы в выделенный нами период на обучение трех категорий детей, в начале периода - глухих и слепых, позднее - и умственно отсталых. (Приложение 3)
В конце XVIII в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:
1842 Швеция - Закон о начальном образовании, предусматривающий введение "минимального плана" для бедных детей и "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования".
|
|
|
Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением в западно-европейских странах Закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для тех детей, кто не в состоянии усвоить общеобразовательную программу в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в категорию детей, обучение которых должно быть специальным и раздельным (Приложение 3). В качестве доказательства приведем статистические данные по Германии, где система учреждений для умственно отсталых детей развивалась наиболее интенсивно (см. Табл.1).
Первый вспомогательный класс открыт в Галле (1859). За короткий срок, как видно из Таблицы 1, число городов, обеспечивавших вспомогательное обучение, выросло с 32 до 275, а число специальных классов (в общеобразовательных и во вспомогательных школах) - с 110 до 1542. В 1913/14 уч.г. число учащихся достигло 43 тысяч. К началу XX в. Германия имела планомерно развивающуюся систему вспомогательных учреждений благодаря не только Закону об образовании, но и Закону о всеобщей воинской повинности, задача обучения аномальных ставится как проблема национальной безопасности. Ряд циркуляров, регламентирующих работу вспомогательной школы, разрабатывался совместно военным министерством ' и МВД. Так, циркуляр 1906г. предписывает руководителям вспомогательных школ ежегодно представлять списки выпускников с аттестатами и медицинскими свидетельствами в призывные пункты. По экономическим, военным и идеологическим причинам государство считало необходимым организацию качественного обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей.
|
|
|
Условной границей периода можно считать последнюю четверть Х I Хв. - нач. ХХв., время окончательного оформления национальных систем специального образования для трех категорий детей: слепых, глухих, умственно отсталых. При определенных различиях между западноевропейскими странами, общим для всех является:
- принятие закона об обязательном Всеобщем начальном образовании;
- распространение действия этого закона на детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью;
- разработка и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.);
|
|
|
- определение принципов и источников финансирования данных учреждений (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;
- параллельная деятельность негосударственных организаций: ассоциаций, благотворительных фондов, стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;
- охват специальным образованием большинства регионов страны.
Правительства развитых европейских стран считало экономически более выгодным обучение аномальных детей в специальных школах по специальным программам, с тем, чтобы впоследствии они могли обеспечить себя и стать полезными обществу.
Итак, европейским государствам понадобилось двести лет, чтобы осознать необходимость создания параллельной образовательной системы -системы специального образования, включающей пока три типа спецшкол для детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых.
|
|
|
•Четвертый период - нач.ХХв. - 70-е гг. XX в.
В этот период Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости расширения и дифференциации системы специального образования с целью охвата всех нуждающихся детей. Это период совершенствования национальных систем специального образования, становления новых типов школ, новых типов специального обучения, период дифференциации.
Условной границей этого периода в каждой европейской стране можно считать момент принятия закона о всеобщем обязательном образовании (ЮНЕСКО, Обзор современного состояния специального образования, 1988).
Период характеризуется развитием классификации детей с нарушениями в развитии и совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур специального образования (число типов специальных школ возрастает от 3 до 8-20 в отдельных странах, создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения), специальное обучение в разных странах получает от 1% до 15% детской популяции. Совершенствуется нормативно-законодательная база, в ряде стран принимаются законы о специальном образовании.
Общность основных тенденций развития национальных систем специального образования в Европе - создание законодательной базы спецобразования, дифференциация типов спецобучения - может быть проиллюстрирована на примере трех стран: Великобритании, Нидерландов, Швеции (см. Приложение 4).
В указанный период Великобритания (Приложение 4, табл. 1) проходит путь от создания частных школ для глухих, слепых и умственно отсталых к организации дифференцированной (11 типов спецшкол и 11 типов спецобучения) системы специального образования для различных категорий детей с отклонениями в развитии. Специальным образованием охвачено около 2% школьной популяции, 92% этих детей обучаются в государственных учреждениях, 8% - в частных. Нидерланды (Приложение 4, табл. 2) в указанный период проходят путь от создания частных школ для глухих, слепых и умственно отсталых к организации дифференцированной (20 типов спецшкол, 20 типов спецобучения) государственной системы специального образования для различных категорий детей с отклонениями в развитии. Специальным образованием охвачено 7% школьной популяции, из них не более 30% посещают государственные школы, а остальные - частные. В тот же период Швеция (Приложение 4, табл. 3) проходит путь от создания частных школ для глухих, слепых и умственно отсталых к организации дифференцированной (6 типов спецшкол, 12 типов спецобучения) государственной бесплатной системы специального образования для различных категорий детей с отклонениями в развитии. Специальным образованием охвачено 23% школьной популяции.
Сопоставительный анализ показывает, что при определенных различиях в принципах отбора и классификации детей с отклонениями в развитии, в широте охвата нуждающихся детей специальным образованием, в механизмах финансирования, содержании и методах обучения, названные выше страны в указанный период создают законодательную базу специального образования и дифференцированную систему специального обучения различных категорий аномальных детей.
Условной границей периода можно считать первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения, широкое открытие классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми.
Поворот в государственной политике и общественном сознании в отношении к детям с нарушениями в развитии согласовывался с декларациями ООН "О правах умственно отсталых" (1971), "О правах инвалидов"(1975).
•Пятый период - 70-е гг. XX в. - ?
Начало периода знаменуется в европейских государствах сокращением числа специальных школ. Это время переосмысления западноевропейцами основ организации системы специального образования, утверждения идей интеграции под влиянием развития западной демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики. На смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН "О правах умственно отсталых" (1971), "О правах инвалидов"(1975). За этим последовали национальные антидискриминационные законодательные акты, например: Законы о помощи умственно отсталым, об учебном плане основной школы (1980, Швеция); Акты об образовании (1981-1995, Великобритания); Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985, Нидерланды).
Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникают и реализуются в контексте общественного противостояния дискриминации людей gо расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от массовой, система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка".
Это время рождения новой терминологии в изменившемся культурном контексте, отказа от термина "аномальные дети" как сегрегационного, указывающего на неполноценность, и рождения определений "дети с особыми нуждами", "дети с проблемами" свидетельствующих о наличии каких-то проблем у полноправного члена общества. Терминология, использовавшаяся профессионалами с Х1Хв. (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик и др.), в этот период признается некорректной по причине ее употребления в уничижительно-оценочном смысле в речи "нормальных" людей.
Развитие демократии, тенденция обеспечения гарантий прав каждого члена общества, проведение антидискриминационной политики в условиях экономического подъема западно-европейских государств и активного развития благотворительности обуславливают начало перехода к интеграционным формам обучения, построению принципиально новой системы специального образования, признанию всех детей обучаемыми, независимо от степени тяжести нарушения в развитии.
Период характеризуется сокращением числа спецшкол и увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, интеграцией аномальных детей в общеобразовательную среду, открытием классов для глубоко умственно отсталых детей.
В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными нарушениями в развитии в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинает приходить к осознанию не только преимуществ, но и проблем, порожденных интеграцией в образовании:
- государство должно резко увеличить финансирование образования, поскольку на практике оказалось, что подлинная интеграция дороже дифференцированного специального образования (актуален лозунг "Проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными"); идеи интеграции утверждались в ситуации экономического подъема в Западной Европе, а реализуются в настоящее время в условиях экономического спада;
- общеобразовательные школы на рубеже 80-90-х гг. активно интегрировали проблемных детей, но учителя, не обладая достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной специализированной помощи, оказались в ситуации профессионального и психологического дискомфорта;
- формально включенный в массовый класс, проблемный ребенок фактически часто не достигает того уровня общего психофизического развития, который мог быть обеспечен при условии организации специального развивающего обучения;
- в условиях интегрированного обучения дополнительное внимание учителя общеобразовательной школы к проблемному ребенку приводит к невозможности реализации индивидуального подхода к нормально развивающимся одноклассникам, снижению качества их образования, рейтинга школы и соответственно оттоку нормально развивающихся учеников, а вместе с ними и части финансовых средств.
Анализ литературных источников и фактов показывает, что современный период в развитии отношения западно-европейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования:
- широким распространением интеграционных подходов к обучению всех категорий аномальных детей, базирующихся на философии единого сообщества людей с разными проблемами и их гражданского равноправия;
- критическим осмыслением результатов интеграции в образовании и возникновением дискуссии о ее положительных и отрицательных сторонах, прежде всего, для аномального ребенка; появление противников интеграции в лице части родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ;
- впервые в борьбу за свои права и собственную культуру открыто вступают сами люди с особыми нуждами;
- распространение новейших медицинских технологий диагностики состояния плода и установления патологии в пренатальный период, прерывание беременности в случае предсказанного рождения ребенка с выраженной патологией и одновременное возникновение общественного движения в защиту права ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, а также запрет христианской церковью абортов как вмешательства в "Божий промысел".
- распространение моделей отдельных поселенки для инвалидов, лиц с интеллектуальными и психическими проблемами как оптимальной формы организации их самостоятельной "взрослой" жизни (Camphill movement - Вальдорфские деревни для инвалидов, к 1995г. их более 70 в 22 странах мира).
Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения систем специального образования, третий период соотносится с этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления систем, четвертый период - с этапом дифференциации системы. Именно на этом этапе система специальных образовательных учреждений достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Пятый период соотносится с третьим этапом свертывания системы специальных учреждений и перестройки организационных основ специального образования детей с отклонениями в развитии, интенсивным внедрением интеграционных подходов.
Таким образом, в становлении систем специального образования можно выделить три общих для всех стран этапа: предыстория и формирование предпосылок (0), развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление системы (I), развитие и дифференциация системы (П), свертывание системы специальных учреждений и создание новых организационных основ специального образования (Ш).
.
2. Периодизация становления системы специального образования • России (до 90-х гг. ХХв.)
В процессе становления отношения общества и государства к аномальным людям в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени (см. Табл.4).
Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии, который в Западной Европе приходится на IX-УШвв. до н.э. - нач.ХПв., в России начинается в Хв., а заканчивается только в нач.ХУШв.
Началом периода условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов.
Концом периода можно условно считать Указы Петра I , запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).
Не проходя всех стадий общественных рефлексий западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Хв., когда христианство было признано официальной государственной религией. Князь Владимир (996) вменил призрение инвалидов церкви, Преподобный Феодосии основал Киево-Печерский монастырь и больницу-богадельню при нем, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощь калекам и глухонемым. В допетровской Руси забота об инвалидах, организация больниц и приютов вменялась монастырям. В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в III-IVв., эта форма призрения в Киевской Руси возникает в Х1в. и может быть оценена как превнесенная.
Российское законодательство, в отличие от Римского Правд, и последующего европейского законодательства, практически до XVIв. не рассматривает права лиц с выраженными отклонениями в развитии. Первым регламентировал жизнедеятельность инвалидов "Стоглавый судебник" (1551), предписавший глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума, помещать в монастыри, чтобы они не были "пугалом для здоровых", т.е. законодательный акт был направлен на защиту "полноценного большинства" от "неполноценного меньшинства", рекомендуя изоляцию последних. Закон 1676г. запрещал управление имуществом "глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым", фиксируя государственное отношение к ним как к неполноценным, недееспособным.
В этот период Россия, как и Западно-Европейские государства, проходит путь от агрессии и нетерпимости к лицам с выраженными отклонениями в развитии к первому осознанию государством (монархом) необходимости их защиты, призрения, но этот переход происходит под влиянием западного опыта.
•Второй период (1706г. - 1806г.).
В течение второго периода (1706 -1806) Россия проходит путь от церковного призрения лиц с отклонениями в развитии до осознания монархом возможности и целесообразности обучения глухонемых и слепых (Приложение 5). Второй период, протекавших в Европе в течение шестисот лет с XII по XVIIIвв., в России начинается на пять веков позже, составляет одно столетие и заканчивается в те же сроки, что и на Западе прецедентами открытия первых специальных школ.
Наряду с отставанием по времени начала второго периода, он сам в историческом времени оказывается существенно более коротким, свернутым по этапам внутри периода и отличается определенным своеобразием.
Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806г. в г. Павловске по указанию Императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В.Гаюи, приглашенным в страну Александром I. Первым сурдопедагогом училища был поляк Зигмунд, которого в 1810г. по настоянию Императрицы заменил француз Ж.Б.Жофре, пригласивший в 1817г, В.И.Флери преподавателем французского языка. В.И.Флери (1800-1856) -первый русский сурдопедагог, автор первого национального пособия по обучению глухонемых (1835).
Первая школа для слепых была открыта по инициативе Александра I в 1807г. пионером западно-европейской тифлопедагогики французом В.Гаюи, через 10 лет школа была закрыта.
В аспекте проводимого исследования принципиально важно, что, минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель - специальную школу.
Если в Западной Европе прецеденты открытия первых школ могут интерпретироваться как осознание возможности и целесообразности обучения глухих и слепых вследствие накопленного успешного опыта индивидуального обучения, то в России прецеденты открытия специальных школ свидетельствуют о рефлексии монарха на западный опыт.
•Третий период (1806г. - 1927г.)
В третий период (1806-1927) Россия проходит путь от осознания целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости организации национальной системы специального образования.
Для России этот период уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России Советской, вследствие чего с этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, т.к. она строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав человека.
Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). На протяжении третьего периода в России, как и в Европе, развиваются, три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое, педагогическое.
К 1907г. в России действовало 61 заведение для глухонемых: школ и училищ - 50, приютов - 7, учреждений смешанного типа (для призрения и обучения) - 4. В них обучалось 2226 чел., работало 343 педагога. В 40 учреждениях преподавание велось на русском языке, в 6 - на немецком, в 6 - на финском, в 9 - на латышском, шведском, эстонском и польском. Абсолютное большинство учреждений существовало только на благотворительные средства (Приложение 6, табл.1). Начинает складываться национальная научная школа сурдопедагогики (В.Л.Флери, П.А.Хурцев, А.Ф.Остроградскнй, И. Я.Селезнев, Я.Т.Спешнев и др.).
Первоначально наиболее активно (8 из 12 первых школ) обучение инициировалось католическими священниками на западных территориях российской империи, отошедших к ней в ХVIIIв.
Массовое открытие учреждений для глухонемых в 80-х гг. XIX в. на исконно русских территориях было обусловлено следующими факторами:
отменой крепостного права (1861);
введением земства (1864), которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием;
- новым уставом начальных школ (1864), позволяющим земству по своей инициативе открывать школы;
- экономическим подъемом и развитием благотворительности, в т.ч. созданием Ведомства учреждений Императрицы Mapии".
Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых. Первое школа для слепых, открытая в 1807г. просуществовала до 1817г. Только спустя шесть десятилетий в 1881г. Мариинское попечительство о слепых воинах преобразуется в Попечительство о слепых и открывает Санкт-Петербургское училище (18Ё!), Московское учебно-воспитательное учреждение для слепых детей (1882); к 1897г. в 24 учреждениях Попечительства находится 850 детей; к 1914г. число приютов и учебных заведений для незрячих детей составляет около ЗО. Начинает складываться национальная научная школа тифлопедагогики (А.А.Адлер, А.Б..Бирилев, В.А.Гандер, В.Я.Ерошенко, М.К.Мухина, Г.Л.Мельникова, А.И.Скребицкий, А.М.Щербина и др.).
Учреждения для слепых не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на средства благотворительности. С момента провозглашения в России всеобщего начального образования (1908) специалисты и попечители требуют от правительства введения обязательного обучения слепых, но не встречают понимания.
Прецедент оказания помощи неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируется 1865г.- временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного Управления военных учебных заведений, промежуточных (повторительных) классов для малоспособных учащихся военных, гимназий. В 1867г. промежуточные классы преобразуются в военные начальные школы, а в 1868г. - в 11 военных прогимназий для малоуспешных учеников. В начале 80-х гг. прогимназии были упразднены.
Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти социальные факторы повлекли за собой организацию системы учреждений для умственно отсталых детей (Приложение 6, табл. 2).
До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось; до конца ХIХв. проблемы их обучения волновали главным образом психиатров (И.Л.Мержиевский, В.М.Бехтерев, А.Я..Кожевников, С.С.Корсаков, А.Н.Бернштейн, В.П.Сербский, П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский). Российское общество психиатров с 1880г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных.
К 1917г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове; во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, врачебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. В августе 1917г. Министерство общественного призрения по докладу В.П.Кащенко разрабатывает план мероприятии по организации помощи дефективным детям: открытие учреждений разного типа, музей по вопросам дефективности, издание журнала.
Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых (Приложение 6, табл. З). Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. Развитие русской народной школы в значительной мере связано с реформами Петра I и учреждением в России земства. Предполагалось, что земство будет способствовать распространению всеобщего начального образования. Однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения, местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, единичны. В отличие от Западной Европы, российский Закон о всеобщем начальном образовании (1903), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался декларацией. Государство не распространило действие Закона на детей с отклонениями в развитии; не предусмотрело разработку и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования; финансирование специальных учреждений не закладывалось в государственный бюджет. С начала первой мировой войны благотворительное финансирование спецшкол резко сократилось, т.к. преимущественно направлялось на помощь жертвам войны. В условиях политической нестабильности и социальных потрясений государственные структуры, как правило, противостояли общественным инициативам в области помощи детям с выраженными отклонениями в развитии.
Дополнительными доказательствами информированности системы специального образования к 1917г. является нестабильность функционирования многих спецшкол, резко выраженная неравномерность их распространения на территории страны (концентрация в европейской части и двух столицах), незначительный охват нуждающихся в специальном обучении.
После революции 1917г. национальная система специального образования строится "в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей", и впервые становится частью государственной системы образования, но в отличие от Западной Европы это происходит в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны.
В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы реформации государственной школы. В 1918г. принимается "Декларация прав трудящихся и эксплуатируемого народа", церковь отделяется от государства и школы, принимается Декрет о единой трудовой школе, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства, а подведомственные им детские учреждения передаются Наркомздраву, Наркомпросу; ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. "Умственоотсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения: телеснодефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения" (из постановления СНК от 10 дек. 1919г.).
Политика в отношении детей с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии являлась частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей (беспризорников, малолетних преступников). Одним из доказательств тому служит появление в данный период терминологии "умственно дефективные", "телесно дефективные", "морально дефективные" дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги считали задачу превращения их в полезных граждан. (I Всероссийский съезд по просвещению, 1918; I Всероссийский съезд деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью беспризорностью и преступностью, 1920; Второй съезд СПОН, 1924).
Система специальных учреждений закладывалась как система учреждений, где дефективные дети изолировались от общества. Дети с отклонениями в развитии могли получить образование только в специальной школе-интернате, попадая в которую они оказывались изолированными в значительной мере, как от семьи, так и нормально развивающихся сверстников. Дети с отклонениями в развитии и их близкие лишились поддержки, как со стороны церкви, так и со стороны благотворительных организаций.
Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг. и было подготовлено, как и в аналогичный период в Западной Европе, введением государством всеобщего начального обучения и принципов построения школьной сети ("О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети", 1925; "О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР", 1927). В принятых документах государство впервые формулирует цели специального образования ("подготовка через школу и труд к общественно-полезной трудовой деятельности", 1926); определяет структуру учреждений ("детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей", 1926); вводит правила комплектования специальных учреждений (Постановление СНК РСФСР "Об учреждениях дох глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков", 1926). Наркомпросу поручается подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей (Постановление СНК РСФСР "О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков", 1927).
Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926-27гг. - время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых (Приложение 6, табл. 3).
В рамках предложенной периодизации третий период характеризуется переходом от открытия первых светских специальных учебных заведений для глухонемых и слепых к созданию параллельной образовательной системы - системы специального образования, включающей три типа спецшкол.
В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в т.ч. права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения.
В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии закона об образовании, сне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования - госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства.
• Четвертый период (1927г. -1991г.).
В этот период Россия проходит путь от осознания необходимости организации системы специального образования для глухих, слепых и умственно отсталых до осознания необходимости охвата этой системой всех категорий аномальных детей. Это этап продуктивного развития и совершенствования национальной системы специального образования, становления новых типов спецшкол, новых типов специального обучения.
Началом периода можно условно считать конец 20-х гг. - время принятия Постановлений СНК "О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети" (1925), "Об учреждениях для глухонемых, слепых, умственно отсталых детей и подростков" (1926), "О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР" (1927), "О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков" (1927).
Как и в Западной Европе, данный период в России характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур специального образования: число типов спецшкол возрастает от 3 до 8, число типов специального обучения - от 3 до 15; создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения; открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и ВУЗах. Специальным обучением, включая логопедическую помощь, охватывается 2,5-3% детской популяции. Совершенствуется нормативно-законодательная база. На этом этапе создается и развивается уникальная отечественная научная школа дефектологии (Л.С.Выготский; Р.М.Боскис, А.А.Венгер, Т.А.Власова, В.А.Гандер, А.П.Гозова, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, М.И.Земцова, Н.Н.Зислина, С.А.Зыков, К.Г.Коровин, Б.Д.Корсунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.С.Ляпидевский, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Н.А.Никашина, Л.А.Новикова, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, С.Я.Рубинштейн, Н.Ф.Слезина, И.А.Соколянский, М.Е.Хватцев, Ж.И.Шиф, М.Б.Эйдинова и др.).
Противоречие заключалось в том, что советское государство с первых лет своего существования объявляет заботу о дефективных детях приоритетной, декларирует всеобщее начальное образование и в тоже время до начала 50-х гг., развитие сети специальных учреждений сдерживаюсь.
Планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен сначала по идеологическим соображениям, а затем - в силу объективных причин: Великой Отечественной войны и последующего восстановления экономики.
К 1950г. число учреждений в системе специального образования достигло довоенного уровня.
В середине 50-х г. начинается дифференциация школьных и дошкольных учреждений для глухонемых детей. Система дифференцируется, действует пять типов школ: для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых. С этого момента быстро растет их число, развитие системы происходит по линии дифференциации типов школ, типов обучения, появляются новые типы дошкольных учреждений. К 1954г. - число учреждений удвоилось, а к 1990г. общее число специальных школ составило 2789, число учащихся - 575 000, развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 000 различных категорий аномальных детей. С конца 70-х - нач.80-х гг. начинают открываться специальные классы для умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития в массовых школах. В конце 80-х г. открываются первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей.
К 1990г. школьная система специального образования включала в себя уже 8 типов спецшкол для следующих категорий детей: глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталых (Приложение 7).
Принципиальным отличием системы специального образования в СССР от всех других стран мира является цензовый характер образования аномальных детей, детерминированный законодательными основами системы. Таким образом, провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, законодатель установил для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз, что являлось своего рода отражением главной идеологемы государства: "все как один, один как все." "Советское государство проявляет постоянную заботу об аномальных детях. В основу обучения и воспитания детей с недостатками умственного и физического развития положены единые с массовой школой задачи, принципы, а также общие закономерности коммунистического воспитания учащихся, однако структура, режим, методы обучения имеют свои особенности"(Сб. руководящих и инструктивных материалов, 1982).
Негативным последствием цензовой системы является закономерное в этом случае отторжение детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, дифференциация аномальных детей на "обучаемых" и "необучаемых" и развитие системы только для "обучаемых" аномальных. Дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования и маркированы как "необучаемые".
Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему спецобразования, где должны были усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей. Такого рода социальный заказ, по сути, поставил молодую отечественную дефектологическую науку перед "сверхзадачей", не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта "сверхзадача" - ценз как обязательная цель обучения аномальных детей - способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению "обходных" путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии. (Л.С.Выготский и др.)
Однако в 60-80гг. возрастание объема знаний в рамках цензового образования, примат образовательного стандарта над задачами всестороннего развития личности аномального ребенка, приводят к развитию дисбаланса между обучением и развитием ребенка в государственной системе специального образования. К концу периода отчетливо обнаруживается противоречие между целью специального образования, законодательно определенной государством (образовательный стандарт) и целями, которые определяла дефектологическая наука, создавая эту систему как систему, призванную обеспечить условия для максимально возможного "культурного развития" каждого аномального ребенка.
Таким образом, анализ показывает, что несмотря на интенсивное развитие системы в этот период был достигнут охват лишь части (примерно одной трети) нуждающихся в специальном образовании детей, неравномерно распределяются специальные образовательные учреждения по территории страны, несформированной остается государственная система выявления, диагностики и учета детей с отклонениями в развитии.
Условной границей четвертого периода в эволюции отношения общества к аномальным детям в России можно считать 90-е гг. - время ратификации нашей страной Конвенции о правах ребенка, принятия новой демократической Россией деклараций ООН "О правах умственно отсталых" (1971), "О правах инвалидов" (1975), принятия Закона об образовании (1991).
Период 90-х гг. характеризуется резким изменением социокультурных условий. Это время кардинальных политических преобразований в стране, демократизации общества, переосмысления государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалида. Государство начинает проводить антидискриминационную политику по отношению к лицам с отклонениями в развитии. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми.
Государственная система специального образования подвергается критике: за социальную маркировку ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом (аномального); охват системой лишь части нуждающихся детей и отторжение ею детей с глубокими нарушениями в развитии и сложной структурой нарушений; отсутствие дефектологической поддержки детей со слабо выраженными нарушениями в развитии, трудностями в обучении; жесткость и безвариативность форм получения образования в спецшколе; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
В России 90-х гг., как и в Европе 70-х гг., спецшколы, интернаты начинают оцениваться средствами массовой информации, частью родителей, педагогами-инноваторами, как учреждения сегрегационные, а закрытая, изолированная от массовой, система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка начинает рассматриваться как "наклеивание ярлыка" и ограничение его прав (Е.М.Старобина, 1996; Л.М.Шипицина, 1995, 1996).
Раздел 3. Современный период в развитии системы специального образования в России (90-е гг.).
Если считать 90-е гг. в России началом перехода на третий этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.
Сделав интеграцию предметом системного анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции, проиллюстрируем на ее примере характерные особенности и противоречия современного периода развития системы специального образования в России.
Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социо-культурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными нарушениями в развитии. Россия подошла к переходу на третий этап на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции возникает в нашей стране в принципиально иных социо-культурных условиях. Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся норм демократии и экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России традиция благотворительности была прервана в 1917г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства же массовой информации лишь в последние годы "открыли" для себя проблемы детей-инвалидов. Особенно важно, что на Западе идеи интеграции людей с отклонениями в развитии в 70-е годы возникают в контексте противостояния дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.
Наряду с существенным отличием социо-культурных условий реализации "mainstreaming" следует подчеркнуть, что система специального образования в период 90-х гг. подошла к переходу со второго на третий этап, не достигнув того уровня развития системы специальных образовательных учреждений, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на третий этап.
Очевидно, что вступив в пятый период на основе присоединения в Декларациям ООН, Россия не может игнорировать ведущую тенденцию данного этапа развития системы специального образования и должна рассматривать интеграцию в образовании как один из перспективных путей развития системы в целом. Кажутся возможными два пути реализации тенденции: революционный и эволюционный.
Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замена их новейшими западными моделями интеграции с целью "подогнать" отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Проведенный анализ показывает, что революционный путь представляет собой попытку переноса западных моделей с продвинутой стадии третьего этапа на самую раннюю стадию его становления, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Учитывя, что этот перенос осуществляется в принципиально иных социальных, политических, экономических условиях, очевидно, что такого рода методологические ошибки могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению. Значительно более оправданным было бы внедрение западных моделей ранних этапов интеграции, приходящихся там на период 70-х гг., однако и в этом случае вступает в силу различие социо-культурных детерминант, делающее неэффективным и этот перенос.
Следовательно наиболее оправданным является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на третьем этапе, мы уже сегодня должны рассматривать интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей, но не вытесняющих и не разрушающих систему специального образования, а требующих ее внутренней реформации с учетом новых социокультурных детерминант и логики развития отечественной дефектологической науки, часто опережающей в нашей стране организационное и законодательное оформление новых тенденций в развитии специального образования.
Так, отечественная наука - специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976-81гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднимается. Исследователи подошли к интегративным формам обучения детей с выраженными нарушениями в развитии в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций и предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л.С.Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л.С.Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Именно лонгитюдные научные исследования в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволяли исследователям проектировать и предлагать государству создать в стране систему раннего выявления, предупреждения и коррекции, и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития ребенка, который бы позволял ему максимально адекватно "влиться" в общеобразовательную среду уже на следующем возрастном этапе. Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка рассматривается нами как один из оптимальных и адекватных путей реализации ведущей тенденции современного периода в нашей стране.
Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социо-культурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей как методологическую ошибку.
Однако интеграция является лишь одной из тенденций современного периода, и разработка научно обоснованных подходов к интеграции аномальных детей в общеобразовательную среду является необходимым, но недостаточным для планомерной реформации системы специального образования в целом в соответствии с логикой мирового развития. Как уже отмечалось, наряду с интеграцией в Западной Европе проявляется и реализуется целый ряд других тенденций. Например, с одной стороны, борьба неслышащих людей за культурное и языковое самоопределение, право выбора педагогических систем, предпочтение ими систем, базирующихся на разговорном жестовом языке и ориентированных, прежде всего, на воспроизводство и развитие культуры глухих (билингвистический подход). С другой стороны, разработка медицинских технологий кохлеарной имплантации, как путь к устранению глухоты и соответственно как очередная попытка максимально сократить размеры популяции неслышащих людей, нуждающихся в специальном образовании. Каждая тенденция современного периода требует аналогичного анализа.
Проведенное исследование показывает, что переход системы специального образования на следующий этап своего развития, детерминированный эволюцией отношения общества и государства к аномальным людям, оказался неподготовленным вследствие организационной незавершенности и специфичности предшествующего этапа развития системы. В этом и заключается центральное противоречие современного периода, составляющего основу кризиса 90-х гг. В условиях сложившегося противоречия калькирование современных западных моделей обучения аномальных детей не только не обеспечивает перехода системы на следующий этап, но может привести к возврату на предыдущий этап. Для того, чтобы, следуя мировой логике развития систем (соотнесенной с эволюцией отношения), обеспечить реальный переход российской системы специального образования на следующий этап, необходимо разрешить центральное и сложнейшее противоречие периода 90-х гг. путем разработки научно обоснованной стратегии преодоления современного кризиса в развитии национальной системы специального образования с учетом его эволюционного характера, специфики национальных условий протекания, состояния системы специального образования в переходный период, потенциала отечественной науки, анализа "уроков" западного опыта.
Роль дефектологической науки на современном этапе состоит в решении задач, направленных на поддержку организационного и логического завершения второго этапа в развитии системы и ее планомерного поэтапного реформирования в соответствии с логикой перехода к третьему этапу своего развития. Эти задачи таковы:
- поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования;
- целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции специалистов ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии.
Параллельно:
- обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от О до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции различных категорий аномальных детей, начиная с первых месяцев жизни;
- определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений;
- переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в соответствии с новым социальным заказом;
- разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов;
- обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение контингентов детей с недостатками развития, не охватывавшихся ранее государственной системой воспитания и обучения (дети со сложной структурой дефекта); на основе интеграции результатов предшествующих исследований и данных экспериментального изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения;
- на основе изучения общего и специфического в развитии разных категорий аномальных детей построить максимально полные "карты" (модели, шкалы) основных содержательных линий развития ребенка, указав на них все возможные "обходные пути" в достижении этапных задач.
Заключение
Проведенное исследование позволило прийти к следующим выводам:
- Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентации и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии;
- Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов;
- Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в иных социо-культурных условиях;
- Современный кризис в развитии национальной системы специального образования соотносится с закономерным этапом в эволюции отношения общества и государства к аномальным людям, а именно с кардинальным пересмотром государством и обществом философии отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа - 70-е гг.; Россия - 90-е гг.);
- Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с переходом на тот качественно новый этап в развитии системы, который Западная Европа совершила в 70-е гг., а в настоящее время (90-е гг.) уже начинает критически осмысливать, подходя к его завершению;
- Освоение новой философии и начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Перенос современных западных интеграционных моделей, в систему специального образования в России 90-х годов следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер;
- Построение научно обоснованной стратегии преодоления современного кризиса в развитии национальной системы специального образования требует учета эволюционного характера кризиса, специфики национальных условий его протекания, уровня развития системы на переходе, с этапа на этап, потенциала отечественной дефектологической науки в решении теоретических и методологических проблем.
Приложение 1
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 447; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!