МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

 

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организованная система психологичес­ких воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

— смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

— повышение их активности и самостоятельности;

— устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

— коррекция самооценки, уровня самосознания, формирова­ние эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

I;. В отечественной и зарубежной психологии используются раз­нообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональ-

327

ных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воз­действий.

В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому на­правлению коррекции традиционно относятся психоаналитичес­кий и гуманистически-ориентированный подходы.

Представители двух школ детского психоанализа — классичес­кого, или фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети до­бьются осознания их конфликта. При этом решающее значение для результата психоаналитической терапии имеет успешная анали­тическая связь между психологом и ребенком (Фрейд А., 1993; Фрейд А., Фрейд 3., 1995; Юнг, 1994; и др.). Основной целью кор­рекции в рамках психодинамического подхода является создание ус­ловий, снимающих внешние социальные преграды на пути развер­тывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-те­рапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретация; анализ сопротивления; анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапия. Авторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основ­ные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) коррегирует эмоционатьный дискомфорт; 3) формирует саморе­гулирующие процессы.

В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит ус­тановление эмпатической связи психолога с ребенком, полное при­нятие ребенка и искренняя вера психолога в способности ребенка, в его успехи. Например, V. М. Axline описывает следующие прин­ципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) принятие ребенка таким, каков он есть; 3) добивать-

328

ся того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребенка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребенку самому регулировать динамику игрового про­цесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реаль­ной жизнью; 7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988). В рамках гумани­стически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоци­ональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств»; арт-терапия, танцевальная те­рапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребенком и принятие всех продуктов его творчества.

Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребенком новых реакций, направленных на форми­рование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достига­ется с помощью различных поведенческих тренингов, психорегу-лирующих тренировок. Например, систематическая десенсибили­зация используется в качестве метода терапии страха и тревоги. Смысл коррекции заключается в продвижении от состояния ре­лаксации, достигаемого с помощью прямого или косвенного вну­шения. В рамках данного подхода используется метод «эмотив-ных представлений», направленный на коррекцию страха у детей. Широко используются поведенческие тренинги, для выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ре­бенка (Bandura, 1969).

В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными на­рушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактеро-логических реакций, синдромов детского аутизма и др., описан­ный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова,

Б. 3. Драпкина.

В рамках данного подхода широко используются поведенчес­кие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, раз-

329

работанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов (Заха­ров, 1982 и др.). Индивидуальная игровая психокоррекция невро­зов у детей в нашей стране применялась Т. П. Симеон еще в 30-50 годы (Симеон, 1958). А. И. Захаров разработал методи­ку игровой психотерапии, направленную на восстановление на­рушенных отношений у ребенка. При индивидуальной психоте­рапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. По мнению автора, при ост­рых невротических реакциях следует делать акцент на спонтан­ный компонент игры, при невротическом развитии — необходимо делать акцент на направленные методы (Захаров, 1982). Б. 3. Драпкин выделяет следующие блоки психотерапии для де­тей с эмоциональными проблемами: неосознаваемая перестрой­ка отношений личности посредством метода суггестивной и игро­вой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональ­ными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).

В отечественной психологии широко используются также ме­тоды семейной психокоррекции (Захаров, 1982; Спиваковская,' 1988; Эйдемиллер и Юстицкий, 1992).

В рамках психолого-педагогических исследований разрабаты­ваются и используются различные методы психологической кор­рекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструкту­рированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваков­ская, 1988 и др.).

В настоящее время разработаны разнообразные методы пси­хологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, ко-¹ торые целесообразно разделить на две группы: основные и специ­альные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодина-' мическом и поведенческом направлениях. К ним относятся иг-ротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, 330

Глава 9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте, пути их коррекции..

аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные ме­тоды включают в себя тактические и технические приемы психо­коррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нару­шений необходимо учитывать следующие факторы: 1) психоло­гические, включающие в себя личностные характеристики ребен­ка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) педагогические факторы — уровень развития игровой деятельности, социальной компетент­ности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 3) клинические факторы, отражающие осо­бенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегета-тивных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

Важным является анализ специфической направленно­сти конфликта, определяющего эмоциональное неблагополу­чие ребенка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналити­ческие методы, методы семейной психокоррекции. При преоб­ладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяже­сти эмоционального неблагополучия ребенка. В практике выде­ляются три вида эмоциональных нарушений с учетом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состо­яния.

А. С. Спиваковская разработала систему психокоррекцион-ной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчеркивает, что «...психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отра­жение во всех сферах его психической жизни... Центральными фо­кусирующими сферами дисгармонии развития данной группы яв-

331

ляется сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родителями» (Спиваковская, 1988, с. 84). Автором разработаны и описаны методы групповой психо­коррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка, расши­рения сферы социального взаимодействия и формирования адек­ватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка фор­мируется положительный эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних конфликтов. Кор­рекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций осуществляется на втором, реконструктивном, этапе. Эмоциональ­ное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведения происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приемов неигрового типа: принятие группо­вых решений, формирование самостоятельности группы, отраже­ние, интерпретация, разъяснение, косвенное внушение, блоки­рование неадекватных способов поведения и др. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, А. С. Спиваковская выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный; коррекционный и оценочный (Спиваковская, 1988). Выделенные автором этапы успешно используются в практической работе пси­холога.

Основной целью диагностического блока является клинико-психологическое изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагопо­лучию. Перед началом психокоррекционной работы психологу не­обходимо проанализировать влияние этих факторов на формиро­вание у ребенка конфликта. Следует отметить, что при анализе причины конфликта у ребенка необходимо учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребен­ка, оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, он создает аффективное напряжение, которое в свою очередь обостряет про­тиворечия, повышает неустойчивость и возбудимость у ребенка, уг­лубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его

поведение.

Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) де­ятельности ребенка. Целесообразно также использовать прожек-тивные психологические методики: методика КАТ, Рене-Жиля, Розенцвейга, и др.

В диссертационном исследовании Ю. М. Миланич, выполнен­ном под нашим руководством, разработан и апробирован специ­альный опросник, направленный на диагностику эмоционально­го неблагополучия ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. При подборе шкал опросника автор использовала от­дельные фрагменты ранее созданных диагностических методик: методики Й. Шванцара (1981); Н. Huber, H. P. Huber, (1978); Н. J. Koch, 1981; И. К. Шац (1989).

Опросник заполняется пе­дагогами или родителями. По каждой из шкал регистрируется наиболее подходящее для данного ребенка в настоящее время описание нарушений и соответствующий балл. Дополнительно учитываются содержательные характеристики тревоги и страха. Методика позволяет получить количественные оценки по следу­ющим факторам:

— Фактор соматовегетативных нарушений (шкалы: 3 — нару­шение аппетита, 4 — потливость, 5 — недержание мочи, сту­ла, 7 — жалобы ребенка на самочувствие).

— Факторы преневротических нарушений (шкалы: 1 — пони­женное настроение, 2 — нарушение сна, 6 — вредные при­вычки, 8 — тревога и страхи, 11 — неуверенность в себе, 12 — чрезмерная чувствительность к оценке, 13 — заикание,

14 — тики.

— Фактор поведенческих нарушений (шкалы: 9 — нарушение двигательной активности, 10 — трудности общения со свер­стниками).

Кроме того, подсчитывается общий показатель степени эмо­ционального неблагополучия ребенка (СЭН). Минимальное зна­чение 0 баллов, максимальное 3 балла (для шкал с 1 по 12). Шка­лы 13 и 14 оцениваются по двухбалльной шкале (от 0 до 2 баллов).

1.2

1.3

(Некоторые Опросники не пропечатались. Они нахоятся в печатном виде в папке)

Для содержательного анализа конфликтов у детей целесооб­разно использовать детский апперационный тест, впервые пред­ложенный L. Bellak, S. Bellak. Стимульный материал ДАТ состоит из десяти стандартных черно-белых рисунков. В качестве персо­нажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Мето­дика представляется ребенку в форме игры, в которой он должен рассказать, что происходит на картине, что делают животные, что предшествовало данной ситуации и что случится позже.

Сравнительный анализ рассказов здоровых дошкольников и до­школьников с эмоциональными нарушениями по методике ДАТ позволил выявить две зоны конфликтов у дошкольников с эмоци­ональными нарушениями: семья и группа сверстников. Дети с эмо­циональными проблемами в рассказах значительно чаще отражают тревогу по поводу возможного наказания, страх утраты родитель­ской любви и поддержки. В их рассказах достоверно чаще отража­ются неприятные аффекты, вызванные ссорами со сверстниками, переживания одиночества в детской группе. В основе конфликта ле­жит блокада основных базисных потребностей ребенка: в безопас­ности, в родительской любви, принятии и признании сверстниками. В группе детей с эмоциональными нарушениями несмотря на дав­ление и опеку родителей достоверно реже прослеживается потреб­ность к самостоятельности и независимости, в отличие от здоровых сверстников. Дети с эмоциональными нарушениями достоверно ча­ще рассказывают историю от лица героя, который не соответствует им по возрасту, полу, силе, тем самым отражая желание быть стар­ше, сильнее или, наоборот, быть младшим ребенком, чтобы получить больше любви.

Проиллюстрируем изложенное выше примерами фрагментов рассказов двух мальчиков: здорового и с эмоциональными нару­шениями.

Сережа В., 5 лет 5 мес. Мальчик из полной семьи, имеет младшую сест­ру. Анамнез не отягощен. Роды в срок, крик сразу, психомоторное развитие протекало нормально. Посещает обычный детский сад. Жалоб на ребенка со стороны педагога и родителей нет. Поданным опросника ОДЭН не обнаружи­вает соматовегетативных, преневротических и поведенческих нарушений.

338

Дима К., 5 лет 5 мес. Мальчик от третьей нормально протекавшей бере­менности, роды первые, преждевременные, с однократным обвитием пупо­вины, использовался вакуум - экстрат. Крик не сразу. Диагноз при рождении «перинатальная энцефалопатия». На первом году жизни наблюдалась задерж­ка психомоторного развития. Речевое развитие в срок. Наблюдаются расст­ройства сна, неврозоподобный энурез, чрезмерная потливость, вредные при­вычки (грызет ногти, сосет одежду). Проживает с матерью, отцом, младшей сестрой и тетей. Жалобы родителей и педагогов на повышенную возбуди­мость, обидчивость, капризность.

Фрагменты рассказов по методике ДАТ

Картинка №1. Цыплята рассажены вокруг стола, на котором большая ми­ска с едой. Сбоку - большая курица, неясно очерченная.

Сережа В.: «Цыплята захотели есть, мама сварила суп, они сели и ста­ли есть. Только мама отошла, они стали баловаться, греметь ложками. Ма­ма услышала и сказала: „В чем дело, почему балуетесь? Не получите тогда сладостей". Цыплятки: „Хорошо, хорошо, мы больше не будем", а курица: „Доедайте быстрее, пойдете гулять". „Ура", - они так закричали».

Дима К.: «Птенчики сели на стол и стали есть кашу. Все надели салфет­ку, а один птенчик не одел. Они ему и говорят: „Почему не одел салфетку? Мы все маме расскажем". А он им: „Ну и рассказывайте, я с вами дружить не буду, вы есть сами не умеете, вы - грязнули, а я умею, не буду одевать салфетку". И вдруг откуда ни возьмись петух, заскочил на стол и заклевал всех». Вопрос психолога: «И того, кто без салфетки?» «Нет, он с ним подру­жился, они стали вместе жить».

Картинка №4. Кенгуру, на голове капор, несет корзину, в которой бутыл­ка с молоком, в ее сумке - малыш-кенгуренок с воздушным шаром, на ве­лосипеде едет детеныш-кенгуру, который немного побольше первого.

Сережа В.: «Кенгуру едут в магазин: мама, в кармашке у мамы - дочка, у мамы сынок на велосипеде. Просто скачут и молчат». Вопрос психолога: «Может быть, они о чем-то думают?» «Сынок думает, вот бы стать пожарным, загорится лес, и будет его тушить, спасать других кенгуру. А мама думает, вы­растут мои детки, будут сами деньги зарабатывать, будут мне хлеб приносить. А сестренка думает, вот бы мне тоже велосипед. Приедут домой и лягут спать».

Дима К.: «Кенгуру пошла в магазин со своим ребенком. А сзади едет на велосипеде старший кенгуренок. Он кричит: „Подожди меня", а мама: „Дого­няй". Маленький сидит в кармане, с шариком, ему тепло. Вдруг старший брат говорит: „Мама, возьми меня тоже в карман, а то мне холодно". А мама ему:

339

Не возьму, здесь только один помещается". Заехали они в лес, и старший брат потерялся, долго они искали, плакали, а он сидел на дереве: „Ха-ха". Так и остался там жить». Вопрос психолога: «Он вернется к маме?» «Вот купит ему новый велосипед, тогда вернется».

Картинка №10. Щенок лежит между лапами большой собаки , обе фигу­ры изображены с минимальным числом внешне выраженных черт . Фигуры находятся в туалетной комнате .

Сережа В.: «Собака сидит со своим ребенком, качает его, поет ему: „Спят усталые игрушки..." Потом он заснет, и мама его положит на кровать. А он не будет спать, у него в кровати игрушка-мишка, он с ним будет играть, а мама не узнает. Потом поиграет, поиграет, потом заснет».

Дима К.: «Здесь сидят мама с щенком. Мама хочет вытереть щенку попу. А он вырывается, вырвался и убежал. А мама за ним побежала: „Ах ты какой, ты весь грязный, дай мне попу вытереть" и шлепнула его. А щенок: „У-у-у V Во­прос психолога: «Почему он не дает маме вытереть?». «Она больно вытирает».

В отличие от здорового ребенка, Дима К. затрагивает тему сопер­ничества с младшей сестрой, со сверстниками. Его герои испытыва­ют недостаток любви родителей, одиночество среди сверстников, страх холода, желание иметь друга, защитника. Взаимоотношения главного героя с матерью, сверстниками, сестрой описываются Ди­мой как конфликтные. Позиция в конфликте — пассивная, когда ге­рой терпит обиды, боль (рассказ по картине № 10), ждет отмщения обидчикам от более сильного персонажа. Наблюдается агрессивная позиция, когда сам пытается ответить злом на зло, при этом герой доволен, успокаивается, наблюдая, как родители огорчены его про­пажей и все-таки любят его.

Полученные диагностические данные позволяют психологу найти дифференцированные методы психологической коррекции. Следует подчеркнуть, что процесс диагностики и коррекции — это единый процесс. На диагностическом этапе мы осуществляем пер­вичную диагностику, а сам диагностический процесс должен про­должаться на последующих этапах психологической коррекции. Установочный блок включает в себя главную цель — это фор­мирование положительной установки ребенка и его родителей на процесс занятия

Основными задачами этого блока являются:

1. Снижение эмоционального напряжения у ребенка.

2. Активизация родителей на самостоятельную психологиче­скую работу с ребенком.

3. Повышение веры родителей в возможность достижения по­зитивных результатов коррекции.

4. Формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками процесса (А. С. Спиваковская, 1988).

Для реализации этих задач используются разнообразные психо­технические приемы: это организации встречи родителей, дети кото­рых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими; ор­ганизация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции с привлечением родителей и пр. Особое зна­чение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где про­водятся занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок должен чувствовать себя спокойно и безопасно. Игровая комната может гарантировать ребенку защиту от посторонних глаз. Поэтому не рекомендуется ис­пользовать комнаты со стеклянными дверями и множеством окон. Для групповых занятий выбирают комнату не менее 30 кв. м. Стены игровой комнаты должны быть выкрашены в светлые тона, так как они способствуют созданию яркой жизнерадостной атмосферы в группе. Желательно, чтобы были полки с игрушками в зоне досяга­емости ребенка. Мебель должна быть твердой с деревянной поверх­ностью. Предпочтительным покрытием для пола является линолеум, но целесообразно иметь ковровые дорожки, которые стелятся на пол, если ребенок предпочитает играть на полу. Освещение комнаты долж­но быть мягким. Не рекомендуется использовать лампы дневного све­та, так как их шум может раздражать детей.

При подборе игрушек необходимо учитывать широкий спектр игровой деятельности ребенка. А. А. Осипова предлагает три группы игрушек:

1. Игрушки из реальной жизни.

2. Игрушки, помогающие ребенку отреагировать на агрессию.

3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций (Осипова, 2000).

Главным при организации помещения для занятий является создание комфорта, свободы и безопасности для участников пси­хокоррекции.

341

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

1. Преодоление внутрисемейного кризиса.

2. Изменение родительских установок и позиций.

3. Снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.

4. Расширение сферы социального взаимодействия ребенка.

5.   Формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим участникам занятий.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа (А. С. Спи-ваковская, 1988).

1 этап — ориентировочный (2-3 занятия), где ребенку пре­доставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми. На этом этапе занятий у ребенка форми­руется положительный эмоциональный настрой на занятия, что яв­ляется чрезвычайно важным для отреагирования внутренних кон­фликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончатель­ного формирования группы.

Психотехнические приемы на данном этапе коррекции состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр. 2 этап — реконструктивный, основной целью которого является коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситу­аций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается само­стоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоцио­нального реагирования.

При оценке эффективности психологической коррекции (оце­ночный блок) анализируются отчеты родителей о поведении детей в начале занятий. Оцениваются также поведенческие и эмоцио­нальные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа продуктов деятельности ребенка до занятий и после. Для оценки эмоциональных состояний ребенка до и после занятий целесооб­разно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи,

342

разработанную Лутошкиным, рисуночные тесты. Для оценки зна­чимых межличностных отношений целесообразно использовать цветовой тест отношений (ЦТО), адаптированный Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями на­ми предложены следующие фазы групповой психокоррекции: ус­тановочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая.

При комплектовании группы детей с эмоциональными нару­шениями необходимо учитывать их возраст, степень тяжести эмо­циональных нарушений, направленность конфликта и индивиду­ально-психологические особенности.

Желательно, чтобы возраст детей — участников группы был оди­наковым, допустима небольшая разница плюс, минус один год. Не­обходимо, чтобы в группе были разнополые дети. Число участников группы не должно превышать 7-8 человек (малые группы). Опыт на­шей работы показал, что группа обязательно должна быть закрытой, т. е. с постоянным составом ее членов. Не рекомендуется включать в группу детей с тяжелыми формами эмоциональных нарушений, на­пример с ранним детским аутизмом. Желательно, чтобы в группе бы­ли дети с различной направленностью конфликта. Перед началом групповых занятий необходимо предварительно побеседовать с каж­дым родителем, разъяснить им необходимость и значение занятий, раскрыть им основные принципы работы группы:

— придерживаться строгого распорядка групповых занятий (систематическое посещение занятий, в случае пропус­ков — предупреждать психолога);

— исключить опоздания;

— не обсуждать с ребенком, что происходило в группе, не рас­спрашивать, какие были занятия, как ребенок их выполнял;

— все проблемы и претензии можно обсуждать только с пси­хологом.

Очень важным является создание у родителей адекватной уста­новки на психологическую коррекцию. Объяснить родителям, что это не школьные занятия, они не должны оцениваться, все дети при­нимают активное участие в них, имеют равные права и обязанности.

Важным является оценка групповой динамики, которая рас­сматривается как совокупность групповых действий и интерак­ций, возникающих в результате взаимоотношений и взаимодей­ствий членов группы, их деятельности и влияния членов группы

343

Глава 9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте, пути их коррекции..

друг на друга, и представляет развитие или движение группы во времени (Осипова, 2000). Психолог в процессе занятий анали­зирует систему отношений детей, их установки, особенности эмо­циональных и поведенческих реакций. Психолог анализирует также социально-психологические характеристики группы: спло­ченность группы, лидерство, групповое напряжение, групповые роли.

Таблица 11. Фазы групповой психокоррекции

 

Фаза	Задачи	Психокоррекционные приемы
1.Установочная	Образование группы как целого. Формирование положи­тельного настроя на за­нятия Диагностика поведения и особенностей	Спонтанные игры Игры на невербальные коммуникации. Коммуникативные игры
2. Подготовительная	Структурирование группы. Формирование активно­сти и самостоятельнос­ти. Формирование эмо­циональной поддержки членов группы	Сюжетно-ролевые игры Игры-драматизации для снятия эмоционального напряжения
3. Реконструктивная	Коррекция неадекватных эмоциональных реакций. Эмоциональное реагиро­вание и вытеснение нега­тивных переживаний. Обучение ребенка само­стоятельному нахожде­нию нужных форм эмоционального реагирования	Разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций.
4. Закрепляющая	Закрепление у ребенка адекватного эмоциональ­ного реагирования на конфликт. Формирование адекват­ных отношений к себе и окружающим	Специальные сюжетно-ролевые игры, предло­женные детьми

 

 

На основе выделенных структуры и этапов групповой динами­ки нами были разработаны планы-схемы психокоррекционных за­нятий для детей с эмоциональными нарушениями и систематизи­рованы в таблицу 12.

Таблица 12.

Номер занятия и основная цель	Психотехнические приемы	Радикалы для психологического наблюдения	Критерии эффективности занятий
Занятие 1 Цель: знакомство детей друг с другом; формирование позитивного настроя на занятия.	1. Игра в мяч. Дети встают в круг и поочередно бросают мяч друг другу. При этом называют свое имя. Через некоторое время предлагается кинуть мяч тому, с кем хочешь поиграть, поговорить. 2. Игра в «Жмурки» Группа детей из 2-3 человек с завязанными или закрытыми глазами догоняет и ловит остальных детей. Затем дети на ощупь узнают, кого поймали. Игра 3. Поочередное проникновение в круг. Группа детей образует круг, взявшись за руки. Один из желающих пытается проникнуть в круг, но группа его не пускает.	Оценка отношения ребенка к занятию. Коммуникативные навыки Спонтанность поведения Эмоциональные реакции на препятствия. Предпочтения в выборе партнера. Специфические реакции (уходит от игры, активное стремление быть лидером, отношение к неуспехам).	Спонтанное, естественное поведение ребенка; проявление активности на этапе занятий. Положительный эмоциональный фон в процессе занятий.
Занятие 2 Цель: Сплочение группы, снятие напряженности, скованности.	Ход занятия: Приветствия. Разминка. Дети вспоминают имена друг друга в про- цессе игры с мя- чом. Игра «Кто громче крикнет». Детям предлагает- ся издавать гром- ?сие звуки. Но крик должен постепен- но превратиться в общую мелодию (хор). Игра «Рисование коллективного рисунка». Психолог предла- гает детям подой- ти к доске, на ко- торой прикреплен большой ватман, и фломастерами нарисовать то,что каждый желает, но нарисовать так, чтобы получился общий рисунок. После выполне- ния задания рису- нок коллективно просматривается и обсуждается	1. Анализ включенности ребенка в процесс занятий. 2. Обратить внимание на естественность поведения. 3. В процессе выполнения коллективных занятий проследить, какая позиция у каждого участника коррекции: не подчиняется групповому влиянию; быстро подчиняется; стремится к лидерским позициям	Проявляет выраженный интерес к занятию; охотно включается в процесс занятий. Положительный эмоциональный фон. В процессе беседы с родителями выяснить, как ребенок отзывался о занятии.
Занятие 3 Формирование эмоциональной поддержки членов группы созданием условий для выбора и принятия коллективных решений. Формиро­вание инициативы	Приветствия. Игра по выбору детей. Психолог предлагает детям выбрать игру из тех, которые были на прошлых заня­тиях и принять коллективное ре­шение. Игра «Испорчен­ный телефон»  Психолог выбирает ведущего, который называет первое слово и «запускает испорченный телефон» Игра «Реши за­дачу» Ведущий предла гает детям задачи из матриц Равена, тестов Айзенка. Дети коллективно находят правиль­ный ответ. Дети сами приду­мывают задачу и предлагают ее группе.	Обратить внимание на сплоченность группы при решении коллективных задач. Оценить уровень самостоятельнос­ти и активности каждого ребенка. Обратить внимание на лидерские позиции членов группы. Эмоционально поддерживать де­тей, имеющих проблемы группового взаимо­действия	Активность и самостоятельность детей в процессе занятий. Проявление инициативы
Занятие 4. Цель: Формирование навыков самоконтроля в про­цессе группового взаимодействия.	Приветствия. Игра «Ручеек» Дети становятся в пары, один про­ходит и выбирает себе пару. Игра «Моргал­ки» Дети разбиваются на пары. Инст­рукция: присталь­но смотреть друг на друга как мож­но дольше, не моргая. Побе­дитель выбирает, с кем он продол­жит игру. Игра «Зеркало» Ведущий изобра­жает кого-то из животных. Члены группы угадывают. Ведущие поочередно меня­ются. Игра «Все наобо­рот» Психолог предла­гает разделиться детям на пары. Каждой паре вручает карточки, где символически изображены дви­жения. Например, руки вверх, вправо, влево. Играющие как можно быст­рее должны вы­полнить эти дви­жения, но наоборот. Веду­щий оценивает число ошибок. За­тем дети меняют­ся ролями.	Обратить внима­ние на симпатии детей друг к другу (выбор пары). На способность де­тей конструктивно общаться На развитие навы­ков самоконтроля	Интерес детей к за­нятию Желания группо­вого взаимодейст­вия. Адекватная оценка своих неуспехов.
5 Развитие вообра­жения. Закрепле­ние спонтанности поведения. Снятие напряже­ния.	Ход занятия: Приветствие. Игра «Изображе­ние животных» Психолог предла­гает детям вы­брать ведущего. Ведущий выбира­ет одного из членов группы, предварительно договаривается с ним о том, какое живот­ное он будет изоб­ражать. Те дети, которые угадали, выступают в роли Ведущего и выби­рают участника. Игра 2. Изображе­ние неодушевлен­ных предметов. Игра проводится в той же последо­вательности, как и предыдущая. Игра 3. Коллек­тивное изобра­жение животных. Участвуют 2-3 де­тей, остальные должны угадать, кто изображен. Де­ти сами выбирают, с кем они хотели бы работать в паре	Обратить внима­ние на способ­ность ребенка «вжиться в предложенную роль». На особенность эмоционального реагирования ре­бенка при выпол­нении задания. На предпочтения детей при выборе пары. На особенности поведения детей (естественность, непринужден­ность общения). На способы груп­пового взаимо­действия	Активное участие ребенка при выполнении заданий. Положительный эмоциональный фон. Проявление ини­циативы.
Занятие 6 Цель: Переработка и отреагирование негативных эмоций.	Ход занятия: Приветствия Разминка: дети сами предлагают, какие игры использовать. «Ру­чеек»,  «Круг» и др. Игра «Страшные сказки». Дети рассажива­ются вокруг рас­сказчика, который рассказывает «страшную сказку» или «страш ную историю». Игра «Коллектив­ная страшная сказ­ка». Детям предла­гается сочинить коллективную страшную сказку и обыграть ее. Ход игры. Психо­лог называет пер­вые слова, напри­мер, «однажды...», ребенок продол­жает, затем про­должает другой ребенок и т. д. Игра «Рисование страхов». Психолог предла­гает детям нари­совать свои стра­хи в специальном альбоме. Затем каждый рисунок обсуждается.	Содержательный анализ страхов у детей. Проследить и проанализиро­вать реакции де­тей на конфликт. Проанализиро­вать особенности отреагирования негативных переживаний, эмоциональную палитру чувств ребенка.	Активное вклю­чение ребенка в роль. Проявление пози­тивных эмоций. Благоприятный эмоциональный фон.
Занятие 7 Цель: Переработ­ка, отреагирова-ние страхов	Ход занятия: Приветствие, раз­минка (упражне­ние, прыжки, ходьба парами с закрытыми гла­зами и пр.). Сюжетно-ролевые игры: Игра «Волк и семеро козлят». Игра «Мальчик и разбойник». Игра «Я пройду в темноте один». Игра «Мой страшный день в жизни». Дети в группе поочередно обыгрывают «страшные ситуации»	Обратить особое внимание на эмоциональные и поведенческие реак­ции    ребенка в процессе игры: замыкается, ухо­дит от игры. Аффективные реакции (плачет, неадекватный смех, повышенная возбудимость). Поведенческие реакции: отказ, уход, протест в форме неадекватных реакций, аутоагрессивные тенденции.	Отсутствие нега тивных аффек­тивных и пове­денческих реакций. Проявление ак­тивности, само­стоятельности. Спонтанное, сво­бодное поведение
Занятие 8 Цель: Формирование у ребенка адекватного отношения к себе	Игра «Наши чувства». Детям предлагается выбрать чувства, которые они хотят сыграть: веселый, грустный, разочарованный, обиженный, расстроенный, и пр. Игры на релаксацию «Как мы дышим». Игра «Я скульптор» Члены группы делятся на пары. Скульптор придает напарнику позы животных, предметов. После этого спрашивает   напарника, кого он изображает. Затем дети меняются ролями. Игра «Нарисуй себя в будущем, а группа угадает, кем ты хочешь быть». Игра «Нарисуй себя и свою группу»	Проанализировать реакции ребенка. Его отношение к членам группы. Оценить его воображение, способность к саморасслаблению, его восприятие и оценку членов группы	Успешное выполнение заданий указывает на эффективность психокоррекционного процесса.
Занятие 9 Цель: проигрыва­ние ситуаций по­следних занятий. Создание усло­вий для адекват­ного восприятия ситуации расста­вания	Ход занятий: Разминка(выбор игры по желанию детей) Игра «Пожела­ния друг другу». Дети выстраива­ются в круг, кида­ют мяч друг другу и одновременно высказывают по­желания, пригла­шения в гости, на совместную прогулку и пр. Совместное чае­питие детей с ро­дителями.	Оценить эмоцио­нальное состоя­ние детей. Проанализиро­вать особенности формирования навыков, умений детей на этапах занятий. Спланировать дальнейшие фор­мы психологичес­кой помощи для каждого ребенка (консультирова­ние, психологиче­ская поддержка и пр.)	Позитивный эмоциональный фон у детей. Улучшение межличностных контактов. Уверенность, адекватная само­оценка. Отсутствие или снижение нега­тивных эмоцио­нальных реакций (страх, тревога, фрустрация и пр.)

               

 

Следует подчеркнуть, что представленная схема занятий явля­ется своеобразным каркасом, по которому психолог может успеш­но проводить собственные «отделочные работы», но с учетом ос­новных целей занятий. Содержательная характеристика занятий может быть использована психологом, но количество занятий за­висит от структуры группы, динамики группового взаимодействия.

В процессе групповых психокоррекционных занятий для детей с преневротическими нарушениями рекомендуется использовать разработанные нами психорегулирующие тренировки (Мамай-чук И. И., 1987). Основной целью этих занятий является:

— смягчение эмоционального дискомфорта у ребенка;

— обучение его приемам релаксации;

— развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и инди­видуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей.

1 этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психи-

352

ческого напряжения. Затем предлагаются детям зрительно-музы­кальные стимулы, направленные на снятие тревожности и созда­ние позитивных установок на последующие занятия.

2 этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим'упражнениям. Используются упражнения на вы­зывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердеч­ных сокращений (см. главу 8).

3 этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети вы­полняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и пр.

Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая трени­ровка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей к экс­тремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения.

Например, Вера К., 10 лет, учится в 5-м классе массовой школы. Жа­лобы матери на повышенную раздражительность, эффективность: часто пла­чет, отказывается идти в школу, так как пришла новая учительница, и девоч­ка не может найти с ней контакт. 3 месяца назад умерла бабушка, к которой Вера была очень привязана. Отмечается ухудшение аппетита, неустойчивый сон, аффективная лабильность. Девочка обследовалась врачами невропа­тологом и педиатром. По заключению специалистов у девочки ситуационные невротические реакции.

Психологическое обследование: В контакт вступает легко, адекватно от­вечает на вопросы. Уровень интеллектуального развития соответствует воз­растной норме. Наблюдается незначительное снижение динамики психиче­ских процессов. Структура личности в целом гармоничная. Выявлена высокая степень тревожности, повышенная фрустрированность. В ситуации фрустра­ции склонна к самообвинительным реакциям и к застреванию на источнике конфликта. Показатель адаптации (CGR) несколько ниже нормативных дан­ных. Мать подчеркивает, что девочка до смерти бабушки была активным, спокойным ребенком, однако отмечала ее повышенную чувствительность.

У девочки эмоциональная неустойчивость, обусловленная стрессовой ситуацией (смерть бабушки, приход в школу новой учительницы). Девочке были рекомендованы психорегулирующие тренировки в форме групповых занятий.

353

Девочка активно включилась в занятия. Уже на первых этапах наблюда­лась позитивная динамика. Мать отмечала, что у дочки улучшился аппетит, нормализовался сон. Систематические занятия ПРТ способствовали стаби­лизации эмоциональных процессов.

Опыт нашей работы показал, что занятия ПРТ помогают ре­бенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Особенно целесообразно исполь­зовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы прояв­ляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме ПРТ, с целью коррекции эмоционального напряжения це­лесообразно использовать психомышечные тренировки (А. В. Алек­сеев, 1985).

Данный метод включает в себя 4 основные задачи:

1. Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2. Научить с предельной силой воображения, но без напряже­ния представлять содержание формул самовнушения.

3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах. ,

4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесны-, ми формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тре­нировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-пси­хологические и клинические характеристики ребенка. Не реко­мендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятие детей с эписиндромом, с хроническими заболе­ваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными заболе­ваниями и легочной недостаточностью.

Следует неукоснительно придерживаться следующих методи­ческих требований:

1. Выполнение упражнений ребенком.                              ,

2. Самонаблюдение и фиксация возникших во время упраж­нений ощущений.

3. Самостоятельное повторение ребенком упражнений в тече-. ние дня.

354

В детской и подростковой клинике широко используется пси­хогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой.

Психогимнастика — это метод, при котором участники психо­коррекции проявляют себя и общаются без помощи слов (Осипо-ва, 2000). Термин психогимнастика можно рассматривать как в широком, так и в узком значении. В широком — это курс специ­альных психокоррекционных занятий, направленный на формиро­вание и коррекцию различных сторон психики ребенка: познава­тельных, эмоционально-волевых, эмоционально-личностных.

В узком значении — это специальные психокоррекционные техники, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного способа коммуникации в группе. Являясь невербальным методом психологической коррекции, психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоци­ональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движе­ний, мимики, пантомимики, танца, игры.

Юнова, работая с детьми, считает целесообразным включение в занятия по психогимнастике ритмику, пантомиму, коллектив­ные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:

1 фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (ко­го выбрать в напарника и т. д.).

2 фаза — пантомима (например, изображение страха, расте­рянности, удивления и пр.).

3 фаза — заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

М. И. Чистякова выделила 4 фазы занятий:

1. Мимические и пантомимические этюды. Основной целью этих занятий является изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживаниями телесного и психическо­го комфорта и дискомфорта. Дети знакомятся с элементами вы­разительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций, целью которых является моделиро­вание поведения персонажей с теми или иными чертами харак-

355

тера, закрепление и расширение уже полученных детьми сведений о социальной компетентности. Привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность на определенного ребенка и на группу в целом. Цель — коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг модели­рования стандартных ситуаций.

4. Фаза психомышечной тренировки, основной целью кото­рой является снятие эмоционального напряжения, внушение же­лательного настроения и поведения.

Между первой и второй фазами делается перерыв на несколь­ко минут, во время которого дети предоставлены сами себе. Между третьей и четвертой фазами предлагается включать этюды на раз­витие внимания, памяти, сопротивление автоматизму или подвиж­ную игру. В каждое занятие включены этюды, которые, по мнению автора, должны быть коротки, доступны детям по содержанию.

В нашей практике психогимнастика использовалась для детей с преневротическими нарушениями, элементы психогимнастики использовались на начальных этапах групповой психокоррекции.

Мы выделяем три основных этапа психогимнастики: обучаю­щий, собственно коррекционный и закрепляющий.

Основные задачи обучающего этапа:

— обучение детей специальным упражнениям для снятия на­пряжения;

— обучение способности выражать свои чувства, эмоциональ­ные состояния невербальными методами и понимать невер­бальное поведение окружающих.

Используются следующие психотехнические приемы:

Передача движений по кругу. Дети образуют круг. Один из членов группы (ведущий) выполняет отдельные движения, на­пример, поочередно поднимает правую и левую руку. Остальные дети выполняют это задание. Психолог предлагает увеличить темп выполнения задания.

Передача ритма по кругу. Дети образуют круг. Ведущий хло­пает в ладоши в определенном ритме. Все члены группы пооче­редно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

Игра «Зеркало». Дети разбиваются на пары и повторяют движения друг друга.

Игра «Моргалки». Дети разбиваются на пары и присталь­но смотрят друг на друга. Задание — как можно дольше, не мор­гая, смотреть в глаза друг другу.

Игра «Письмо цифр в воздухе». Играющие разделяются на пары. Один из детей пишет цифры «в воздухе», второй участ­ник на пальцах показывает прочитанную цифру. Игра способ­ствует развитию внимания у детей, а также вызывает положи­тельные эмоции.

 

Использование пантомим способствует снятию эмоционально­го напряжения у детей в группе. Детям предлагаются следующие этюды: «Я иду по очень горячим камням». Ребенку предлагается во­образить себе, что он движется по раскаленным камням. «Я несу тя­желую сумку, набитую камнями», «Я иду по тоненькому мостику через овраг» и пр. Затем используются пантомимы, связанные с жизненными ситуациями ребенка. Например: «Иду в школу», «Иду в гости к бабушке», «Иду на встречу с другом или подругой».

Для решения второй задачи обучающего этапа (формирование способности ребенка выражать свои чувства, эмоциональные со­стояния невербальными методами и понимать невербальное по­ведение окружающих) мы использовали следующие техники:

 

Игра «Угадай мое чувство». Ребенку предлагается выразить чувство удивления, радости, обиды, сочувствия и пр. Дети по­казывают на заранее заготовленных карточках, какое чувство изображает играющий.

Упражнение на понимание невербального поведения участ­ников группы. Игра «Я пришел со школы, у меня хорошее на­строение, я сел обедать». Играющий изображает данный этюд. Остальные члены группы внимательно смотрят на играющего и отвечают на поставленные психологом вопросы:

Что делает играющий?

Какое у него настроение?

Откуда он пришел?

 

357

Содержание этюдов может быть предложено не только психо­логом, но и играющими.

 

Игра «Я за стеклом и меня не слышно, я хочу сообщить что-то собеседнику».

Ход игры. Играющий предварительно на бумаге записывает содержание своей беседы. Например, «Я на вокзале, опаздываю на поезд, но у меня нет билета, билет у моего собеседника, кото­рый за стеклом и меня не слышит, а мне надо ему сообщить».

Эти упражнения направлены на установление эмоциональ­ного контакта с членами группы, на развитие сотрудничества и взаимопонимания.

Собственно -коррекционный этап включает в себя следующие задачи:

— коррекция негативных эмоциональных переживаний у ре­бенка;                                                                            t

— коррекция имеющихся межличностных конфликтов в сбЩ мье и в коллективе;

— формирование у ребенка активности, самостоятельности, уверенности в процессе межличностного общения.

Решение этих задач достигается с помощью следующих пси­хотехнических приемов:

Игра «Я заблудился в лесу».

Дети по очереди изображают, как они выходят из темного леса, где много препятствий: овраги, болото и пр. Можно ис­пользовать мебель (стулья, скамейки и пр.).

Игра «Меня обидели».

Ребенок с помощью пантомимы изображает свое поведение в данной ситуации.

Игра «Я обманул друга, и из-за меня у него неприятнос­ти» и пр.

Содержание игр зависит от проблем, которые наблюдаются у членов группы.

На закрепляющем этапе мы использовали коллективные пан­томимы. Дети самостоятельно разрабатывали сценарии и пред-

358

ставляли их другим членам группы. После просмотра проводилось коллективное обсуждение. Все это способствовало закреплению у ребенка чувства принадлежности к группе, формированию дове­рия и уверенности в своих возможностях.

Занятия психогимнастикой предъявляют повышенные требо­вания к их организации.

1. Состав группы должен быть разнородным. В группу могут входить дети с различной направленностью конфликта, с различ­ными клинико-психологическими проблемами.

2. Численность группы для детей дошкольного возраста не бо­лее 5 человек, для детей младшего школьного возраста 7—8 чело­век, для средних и старших школьников не более 12 человек.

3. В группу обязательно необходимо включить 1-2 ребенка, легко включающихся в этюды, с артистическими наклонностями.

4. Нежелательно включать в группу детей с выраженными ти­ками, логоневрозом, с нарушением слуха, зрения и движений.

Психогимнастику можно использовать не только в коррекци-онных, но и в профилактических целях с детьми с эмоциональны­ми нарушениями.

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 352; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!