ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

При составлении психокоррекционных программ необходимо ориентироваться на специфику аффективной патологии. Тради­ционно выделяются две основные группы:

— дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

— дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу — моза­ичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искажения эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных про­цессов (Семаго Н., Семаго М., 2000). Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным раз­витием является аффективная патология, а нарушения речи, мото­рики, когнитивных процессов являются вторичными и могут спо­собствовать углублению психического дефекта.

Учитывая специфику искаженного развития, необходим ком­плексный подход к психологической коррекции. Необходимо привлечение к психокоррекции специалистов различного профиля

детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других.

Вторым важным принципом является строгое соблюдение этапности психокоррекционных воздействий с учетом степени выраженности эмоционального и интеллектуального дефекта у ребенка с РДА.

Третий принцип — принцип уровневого подхода к эмоцио­нальной регуляции поведения аутичного ребенка, предложенный Лебединским В. В. с соавторами.

Базовая аффективная регуляция человека представлена авто­рами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней.

1. Уровень полевой реактивности (аффективной пластично­сти).

2. Уровень аффективных стереотипов.

3. Уровень аффективной экспансии.

4. Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Каждый уровень, по мнению авторов, вносит свой вклад в ор­ганизацию всей психической деятельности. На каждом из уров­ней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка, и ослабление или усиление функционирования какого-либо уров­ня может привести к общей дезадаптации. В процессе психичес­кого развития ребенка механизмы аффективной регуляции каче­ственно преобразуются и совершенствуются.

Рассмотрим каждый из этих уровней:

Первый — уровень полевой реактивности исходно связан с наи­более примитивными, пассивными формами психической адапта­ции ребенка. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связа­ны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Этот уровень является базальным в адаптации ребенка к миру. Задача этого уровня — организация аффективной преднастройки ребен­ка к активному контакту с окружающим миром. Этот уровень яв­ляется наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. Именно на этом уровне у ребенка начинают формироваться собственные при­емы стабилизации аффективной жизни (душевного равновесия).

175

В более старшем возрасте у ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тониче­скую реакцию аффективных процессов.

Для оценки сформированное™ уровней аффективной регуля­ции К. С. Лебединской и О. С. Никольской (1991) была предло­жена диагностическая «Карта наблюдений за поведением ребен­ка, имеющего эмоциональное недоразвитие», модифицированная Н. Я. Семаго, М. М. Семаго (2000).

Данная схема ориентирована на анализ поведения и эмоцио­нальных реакций ребенка в различных жизненных ситуациях. Каждый из четырех уровней анализируется авторами с точки зре­ния гипо- или гиперфункционирования того или иного уровня. Это дает возможность представить соответствующий «профиль» структуры аффективной регуляции у ребенка. Гипер- или гипо­функцию авторы рассматривают как дисфункцию какого-либо уровня аффективной регуляции.

При анализе функционирования отдельных уровней аффек­тивной регуляции в первую очередь ими выделяется и анализиру­ется характер нарушения взаимодействия существующих уровней, особенности гиперкомпенсаторных механизмов, определяется син­дром аффективной дезадаптации в целом.

Рассмотрим основные ориентиры наблюдений за ребенком первого уровня аффективной регуляции.

При гипофункции первого уровня выделяются следующие пси­хологические радикалы:

1. Чувствительность ребенка к интенсивности изменений в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми:       ,,

— чувствителен к резкой перемене голоса;

— не переносит неожиданного (например, с незнакомым че­ловеком) зрительного контакта, также для него труден дли­тельный зрительный контакт;

— чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, от­клоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

— испытывает беспокойство, напряжение, если кто-либо рез­ко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

176

— замирает, капризничает или отказывается работать при бы­строй смене видов деятельности.

2. Чувствительность ребенка к изменениям в расположении окружающих объектов в процессе освоения им жизненного про­странства:

— не любит находиться в пустых, слишком просторных поме­щениях;

— боится маленьких, закрытых помещений;

— любит порядок, долго раскладывает вещи на столе, пытает­ся как бы все классифицировать, разложить по группам.

3. Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений проявляется в следующем:

— не любит или боится слишком громких звуков, вида силь­ного пламени, яркого света, даже незначительных перепа­дов температуры.

4. Особенности поведения проявляются в следующем:

— боится новых впечатлений;

— боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собственных силах, часто перестраховывается;

— часто наблюдается пониженное настроение, бывают резкие перепады в настроении;

— любит играть один.

При гиперфункции первого уровня наблюдается следующее: 1. Ребенок не испытывает дискомфорта при интенсивных из­менениях во время взаимодействия и общения с другими, что про­является в следующих особенностях:

— не устает от случайных и частых контактов с другими людь­ми, может подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

— не боится прикосновений чужих людей;

— нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

— нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке;

— нечувствителен к качеству сенсорных впечатлений;

— устойчив к холоду, голоду, боли;

— неразборчив в еде;

— не имеет выраженных сенсорных привычек;

— стремится к частой смене впечатлений.

177

2. Ребенок не реагирует отрицательно на интенсивное измене­ние объектов в окружающем мире во время освоения пространства:

— не боится высоты, достаточно ловко карабкается, любит смотреть вниз с высоты;

— не испытывает страха в просторном или тесном помеще­нии.

3. В поведении чаще всего проявляются следующие особен­ности:

— любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

— не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в незнакомых местах;

— склонен к бродяжничеству;

— неадекватно оценивает свои возможности, некритичен;

— с трудом усваивает правила поведения, не стремится их вы­полнить;

— постоянно повышенное настроение.

Роль этого уровня в аффективной регуляции поведения чрез­вычайно велика, и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоцио­нальная регуляция с помощью специальных ежедневных психо­технических приемов (например, расслабляющая музыка, прият­ные зрительные и тактильные стимулы) оказывает позитивное воздействие на разные уровни базальной эффективности. В связи с этим не случайно в процессе разнообразных психорегулирую-щих тренировок используются разнообразные сенсорные стимулы (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение), в психокоррекции по­ведения.

Второй — уровень аффективных стереотипов играет важней­шую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборо­нительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит углубление аффективного контакта со средой. Это проявляется в качественной оценке сигналов из ок­ружающего мира и внутренней среды организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Одной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворения витальных 178

Глава 6. Психологическая коррекция детей с искаженным психическим развитием

потребностей. Уровень аффективных стереотипов устанавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психосомати­ческие ощущения и связывает их с внешними сигналами.

Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аффективной избирательности, которая проявляется в оценке со­ответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями про­цесса удовлетворения потребности.

Важной характеристикой этого уровня является непереноси­мость, неприятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни. Именно на этом уровне закладываются основы формирова­ния индивидуальности человека. Аффективные стереотипы явля­ются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека. Эти стереотипы задают аффективный смысл поведению. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стерео­типы можно рассматривать как необходимый фон для обеспечения самых сложных форм поведения человека.

Особенности поведения ребенка при гипофункции второго уровня проявляются в следующих радикалах:

1. Ребенок чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впе­чатлений и собственному соматическому состоянию:

— имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качест­ву пищи, не принимает новых или незнакомых блюд;

— не любит расставаться с привычной одеждой;

— не любит перепадов температуры, пищу принимает только той температуры, к которой привык;

— не может заснуть в непривычной обстановке;

— часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли; Р — быстро устает, часто жалуется на усталость;

Jf — часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

— испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнако­мых людей и обстоятельств.

2. Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняю­щихся обстоятельствах:

— с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чув­ствителен к изменениям в режиме;

179

Глава 6. Психологическая коррекция детей с искаженным психическим развитием

— с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

— не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

— капризничает, может отказываться от работы или проявлять агрессию при переключении на новый вид деятельности.

3. Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимо­действии и общении с другими людьми:

— не склонен к сотрудничеству, особенно если оно протекает в непривычных для ребенка обстоятельствах;

— имеет низкую коммуникативность;

— излишне привязан к людям, жалеющим его;

— имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в случае отрицательной оценки его деятельности, наказаний: раскачивается, сосет палец, теребит предметы и т. п.;

— часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, , как он, приятелей.

4. Особенности в поведении:

— часто имеет пониженное настроение;

— раздражителен, ворчлив;

— имеет ригидную самооценку;

— чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку. При гиперфункции второго уровня наблюдается следующее: 1. Особое влечение ребенка к разнообразным сенсорным впе­чатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей:

— отсутствуют устойчивые привычки в еде, всеяден, любит обильную, разнообразную, вкусную пищу, прожорлив;

— стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлени­ям (любит смотреть на огонь, дождь и т. д.);

— имеет тягу к неприятным впечатлениям, небрезглив, может взять с пола пищу и съесть ее;

— не боится боли, вынослив.

2. Проблемы в процессе взаимодействия и общения с други­ми людьми:

— агрессивен по отношению к близким, учителям в тех слу­чаях, когда ему не позволяют осуществить влечение, заду­манное действие;

— нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных.

180

3. Особенности в поведении:

— нетерпелив, ригиден;

— склонен к стереотипным аффективным реакциям при дав­лении со стороны других;

— может быть конформным, если хочет добиться своего.

Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процес­се психокоррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощуще­ниях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стиму­лов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмичес­кие повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр., имеют важное значение в психокоррекции поведения ребенка и подростка особенно на первых этапах занятий. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее влияние в коррекции по­ведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения — уро­вень аффективной экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы по­степенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют формированию активной адаптации к но­вым условиям. Аффективные переживания третьего уровня свя­заны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих пережива­ний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информацию о границах собственных возможностей. Аффектив­ные переживания этого уровня отличаются большой силой и на­пряженностью.

Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвест­ность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на данном уровне они мобилизуют субъекта на преодо­ление трудностей, ребенок испытывает любопытство к неожидан-

181

ному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремле

ние к уничтожению преград.

При гипофункции третьего уровня наблюдается следующее 1. Ребенок испытывает значительные затруднения в решении

проблемных ситуаций:

- не интересуется новыми заданиями;

- быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывает­ся от деятельности, если она вызывает трудности;

- требуется постоянная организация деятельности, стимуля­ция и одобрение для продолжения деятельности в трудных для ребенка обстоятельствах, самостоятельно работу в слу­чаях затруднения не продолжает;

- испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвест­ными обстоятельствами;

- не может принять решение, сделать выбор, преодолеть со­противление;

- склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления пре­град, риска.

2. Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:

- имеет невысокую коммуникативность;

- внушаем, некритичен;

- ощущает чрезмерную потребность во внимании, поддерж­ке, стимуляции со стороны других людей;

- может использовать способность других людей к сопережи­ванию с целью заставить их выполнять его желания;

- сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки. 3. Имеет ряд личностных особенностей:

- испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отри­цательных впечатлений;

- может быть боязлив;

- неуверен в себе, имеет неадекватную самооценку. При гиперфункции этого уровня:

1. Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия:

- легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодей­ствию не стремится;

- проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;

182

— легко заражается состоянием другого человека;

-- склонен привлекать внимание к себе любыми доступными средствами, порой даже неадекватными;

— подчиняется требованиям только при интенсивной эмоци­ональной оценке деятельности, под угрозой наказания;

— часто проявляет негативизм;

— требует постоянной оценки своей деятельности (при этом нечувствителен к ее знаку), постоянного внимания к себе;

— часто провоцирует конфликты между другими, испытывая от этого удовольствие.

2. Имеет ряд личностных особенностей:

— склонен к вранью, бродяжничеству;

— стремится к опасным, рискованным поступкам, не испыты­вает страха высоты, темноты и т. п.;

— испытывает влечение к отрицательным, часто гадким впе­чатлениям;

— получает удовольствие от роли «бандита», негодяя.

В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в про­цессе азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, со­держащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними, С помощью этого уровня обеспечивается контроль социума над индивидуаль­ной аффективной жизнью, она приводится в соответствие с тре­бованиями и нуждами окружающих.

Этот уровень дает возможность выделить аффективные прояв­ления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адап­тации к окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо че­ловека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональные последствия собственного поступка. Положительно здесь оценива-

183

ется одобрение людей, отрицательно — их негативная реакция. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникновения эмоционального контроля че­ловека над своим поведением — радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашен­ное эмоциональными оценками других людей, и создаются предпо­сылки развития самооценки.

Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружаю­щего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведе­ния для всех. Адаптивное аффективное поведение поднимается на следующую ступень сложности, закладывается аффективная осно­ва произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком, действием, строящимся с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыду­щих уровнях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориен­тировки в себе, что является важной предпосылкой развития само­оценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с со­переживанием другому человеку.

При гипофункции четвертого уровня:

1. Ребенок испытывает трудности в коммуникации и чрезмер­ную зависимость от эмоциональной оценки других людей:

— проявляет низкую активность в контакте;

— может ошибаться в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голос}', тактильному контакту, дистанции в общении;

— стремится к привычному кругу общения;

— особо раним во взаимоотношениях даже с близкими людьми;

— испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;

— неуверен в правильности своего поведения, постоянно нужда­ется в подтверждении этой правильности со стороны других;

— постоянно обращается за помощью к взрослым, несамосто­ятелен;

184

— имеет чрезмерную симбиотическую связь с матерью (чаще всего);

— ощущает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких;

— в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их внешнюю оценку.

2. Имеет ряд личностных особенностей:

— внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффектив­ное давление других людей;

— мнителен, недоверчив к предложениям других;

— излишне зависим от принятых им норм поведения;

— часто не терпит нарушений в сложившихся взаимоотноше­ниях.

При гиперфункции четвертого уровня:

1. Ребенок чувствует чрезмерную потребность в эмоциональ­ном общении с людьми:

— легко вступает в контакт, испытывает удовольствие от об­щения со случайными людьми, легко заражается их состо­янием;

— допускает близкую дистанцию в общении, не чувствуя ус­талости от общения с людьми, даже малознакомыми;

— не требователен к качеству общения;

— под влиянием других может легко преодолевать трудности, но под другим влиянием может и легко отказаться от при­нятого решения;

— испытывает огромную потребность в восхищении или со­переживании со стороны всех других людей.

2. Имеет ряд своеобразных личностных черт:

— конформен;

— несамостоятелен, часто труслив;

— слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения

требует обязательного включения таких психокоррекционных гриемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексию, что спо­собствует формированию гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

185

Глава 6. Психологическая коррекция детей с искаженным i

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной ор­ганизации личности имеет важное значение в диагностике особен­ностей индивидуального поведения детей и подростков и разра­ботке эффективных способов коррекции.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ре­бенка требует специальной организации исихокоррекционной рабо­ты, В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивно­стью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе заня­тий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустой­чивой мебели. Не рекомен/гуется выставлять много игрушек в про­странстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если су­ществует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. На­пример, многие дети требуют неукоснительного соблюдения режи­ма дня: прогулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час. При этом трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Поэтому необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и посто­янство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабли­ваются к новой обстановке и новым людям.

При организации группы необходимо учитывать также сте­пень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патоло­гией (первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здо­ровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны опре­деляться степенью тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с разницей возраста-не больше двух лет.

Основные направления психокоррекционной работы с аутич-ными детьми заключаются в следующем:

— ориентация аутичного ребенка во внешний мир;

— обучение его простым навыкам контакта; 186

— обучение ребенка более сложным формам поведения; "

— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены ос­новные задачи психологической коррекции детей с РДА:

1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.

2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, не­гативизм и пр.)

6. Организация целенаправленного взаимодействия психоло­га с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сен­сорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для за­нятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональ­ности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми во­просами.

Установление контакта с аутичным ребенком требует доста­точно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой об- становки занятий, поощрением любой, даже минимальной актив­ности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются ди­рективная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции

187

ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и поло­жительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и ме­ханизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффектив­ного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологи­ческого напряжения, уменьшение тревожности, увеличение ак­тивности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его орга­низации.

Второй этап психокоррекции детей с РДА — усиление психи­ческой активности детей. Решение этой задачи требует от психоло­га умения почувствовать настроение больного ребенка, понять спе­цифику его поведения и использовать это в процессе коррекции. Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмиче­ским раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенно­сти детей в процессе выполнения специальных упражнений (тан­цевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения заня-, тий и специальных игр, направленных на длительное положитель­ное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач, в процессе коррекции детей с РДА высту­пают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Не­обходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негати­визм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны ком­фортные условия для ребенка! Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется ис­пользовать разнообразные прожективные методы и методы пере­ключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубика­ми постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе 188

Глава 6. Психологическая коррекция детей с искаженным психическим развитием

с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоциональ­но реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Вто­рой пример: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и дру­гих детей и обращала внимание на то, что так он по-особенному при­ветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые за­мечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные мето­ды могут только усугубить его агрессивные проявления.

Л ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

К В течение ряда лет с 1986 по 1998 год сначала на базе создан­ного впервые в Ленинграде психолого-педагогического центра, а затем при обществе «Милосердие — Ленинград» нами проводи­лись психокоррекционные занятия с группой детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Сам процесс групповых занятий состоял из нескольких блоков:

Блок 1 — диагностико-консультативный;

Блок 2 — ориентировочный;

Блок 3 — основной коррекционный;

Блок 4 — закрепляющий.

Каждый блок включает в себя конкретные задачи.

Основные задачи первого блока психокоррекционных занятий.

Предварительное знакомство с ребенком и его родителями. Это знакомство проходило в форме консультации в кабинете. Ре­бенку предлагались разнообразные игры, которые он выбирал са­мостоятельно и играл в течение беседы психолога с родителями. Психолог изучал медицинские документы, анализировал продук­ты творчества ребенка (рисунки, тетради, поделки). С детьми тре­тьей и четвертой группы возможно проведение психологического тестирования. Использовались преимущественно функциональ­ные пробы для оценки особенностей работоспособности и дина­мики психических процессов, а также прожективные методы (ме­тодика Розенцвейга, детский вариант методики КАТ, методика

189

Рене-Жиля, графические тесты). Следует подчеркнуть, что пси­хологическое тестирование аутичного ребенка носит вспомога­тельный характер, а главным диагностическим критерием долж­ны быть наблюдения за ребенком в свободной игре и в процессе психокоррекционных воздействий. Среди основных параметров наблюдения мы выделили:

1. Эмоционально-поведенческие особенности, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоцио­нального тонуса, оценку ребенком своего поведения и успехов.

2. Особенности работоспособности: динамика продуктивности ре­бенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания.

3. Особенности развития познавательных процессов: особен­ности ориентировочно-исследовательской деятельности, понима­ние обращенной речи и использование речи, особенности целена­правленного поведения.

Нами были разработаны дифференцированные оценки наблю­дений от 0 до 3 баллов (см. таблицу 7).

Таблица 7. Схема наблюдений за детьми. Характеристика параметра

 

Параметры наблюдений	Оценки
	0	1	2	3
Эмоционально-поведенческие проблемы 1.Контакт 2. Активность	Контакт полностью отсутствует     Отсутствует интерес к за­нятию. Стериотипии, погружен­ность в свои проблемы.	Контакт возможен при глубокой заинтересованности ребенка (например, чтобы дали ребенку игрушку, берет психолога за руку)   Избирательная активность. Например, увидев «любимые игрушки», проявляет активность, стереотипно с ними манипулируя	Контакт избирательный и неустойчивый (например, вступает в контакт только в присутствии матери. Уходит от контакта, когда психолог о чем-то просит ребенка) когда от ребенка)   Проявляет интерес к беседе родителей с психологом. Проявляет интерес к игрушкам, манипулирует с ними, но быстро пресыщается, переключается на другие задания	Контакт возможен, но интенсивность и длительность его зависит от настроения и состояния ребенка.     Проявляет интрес к занятю, но тревожен, напряжен, чувствителен к тону, вопросу.
3. Эмоциональный то­нус и эмоциональные проявления	Недифференцированныое отношение к различным ситуациям. Неадекватные эмоции: стойкий негативизм, аффективность, лабильность и пр. Возможны аутоагрессивные реакции.	Избирательное отношение к ситуации, но с выраженным проявлением негативизма, наличия, аффективности при изменении ситуации.	Напряженность в процессе общения и деятельности, страхи, возможны бурные аффективные проявления при неудовлетворении потребности	Осторожность, повышенная тормозимость или, наоборот, повышенная расторможенность, возбудимость. При неудачах может проявлять обидчивость, аффективность.
4. Оценка сво­его поведения	Преимущественно волевое поведение без признаков критичности	Частое проявление аффективности (немотивированные крики, двигательное беспокойство). На замечание не реагирует	На замечание реагирует, но проявляет напряженность, страх, двигательное беспокойство.	Чувствителен к оценкам и мнениям окружающих. Напрягается при замечаниях.  На поощрение реагирует без выраженных эмоциональных проявлений.
Особенности работоспособности Динамика продуктивности ребенка в процессе занятия	Отсутствует. Ребенок может быть сосредоточен на каком-то аффективно значимом действии (например, раскачивание, прыжки, по стукивания) Или наоборот, проявляет импульсивность, несдержанность, хватает н нецеленаправленно предметы.	Неупорядоченная, хаотичная деятельность в процессе занятий. Недлительное сосредоточение на инструкции.	Замедленный или ускоренный темп при выполнении отдельных заданий.	Вначале занятий темп может быть замедленный, но постепенно увеличивается. Или, наоборот, ускоренный темп в начале занятий, а к концу занятий темп нормализуется.
Переключаемость и устойчивость внимания	Слабая. Склонность к застреванию при выполнении аффективно-значимых заданий.	Наблюдается склонность к застреванию на предыдущих действиях, но способен к переключению внимания при значимом задании.	Наблюдается застревание на предыдущих действиях.	Выраженных признаков инерции не прослеживается.
Позновательная деятельность   Ориентировачная деятельность	Выраженная псевдоактивность при полном отсутствии рационального анализа объета. Сниженная активность при непродуктивном поиске.	Ослабленная направленность на объекты, примитивные, стереотивные манипуляции с игрушками.	Проявляет интерес к объектам, предварительно разглядывает их но направленность поиска ослаблена.	Активные целенаправленные манипуляции с предметами.
Речевая деятельность Экспрессивная речь	Полное отсутсвие внешней речи, на высоте аффекта произносит редкие слова или фразы	Имеется набор коротких стереотипных фраз. Наблюдаются колалия. Не пересказывает даже короткий текст. Отсутсвуют развернутые фразы	Развернутая речь, но трудности диалога

 

Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:

-- подбор группы для ребенка;

— установление эмоционального контакта психолога с ребен­ком и ребенка с членами группы.

Важным на этом этапе занятий является анализ степени нару­шения аффективного разви гия ребенка. Психолог устанавливает форму и тин аутизма, специфику стереотипности, формы ауто-стимуляции особенности взаимодействия ребенка с окружающи­ми. Кроме того, необходимо обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас зна­ний, характер игровой деятельности значительно отстают от воз­растной нормы. У них преобладает манииулятивная игра, наблю­даются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому па ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предме-

193

Глава 6. Психологическая коррекция детей с искаженным психическим ра

ввитием

там и, слухомоторные и зрительно-мо горные координации, како­вы особенности его манинулятивной деятельности.

Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразно сформировать микрогруппу из 2-3 детей с РДА и использовать недирективные игровые методы. Психолог предварительно рас­кладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста ребен­ка. Например, вкладки из набора Монтессори, строительные на­боры, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в бе­седе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный ра­ботник).

11осле ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок вклю­чался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллекту­альной патологии, время возникновения заболевания, особенно­сти социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспиты­вается дома, посещает специализированное учреждение к пр.).

Основной коррекциопный блок занятий направлен на исправ­ление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На основе опыта многолетней работы нами были предложены следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.

1. Формирование эмоционального контакта с психологом и членами группы.

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в про­цессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

Важное значение имеет формирование эмоционального кон­такта с психологом.

С этой целью можно использовать следующие психотехниче­ские приемы:

194

Игра «Ручки»

Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психоло­гом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает сво­ей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда пси­холог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.

Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального обще­ния с ребенком.

Игра «Отойди и подойди»

Цель: та же.

Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приго­варивая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».

Игра «Хоровод»

Цель: формирование эмоционального контакта с психоло­гом и другими детьми.

Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каж­дому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют то­го, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.

Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказы­ваются войти в круг, затыкают уши, убегают.

Игра «Качание в одеяле»

Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психо-предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с остальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая-«Море волнуется раз, море волнуется два...»

Игра вызывает много положительных эмоций у детей с ау­тизмом.

Игра «Догонялки»

Цель: та же.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 человек): пси­холог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ре­бенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участво­вать родители.

Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.

Психотехнические игры:  '

Игра «Птички»

Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психо­логом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.

Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыль­ями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточ­ки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клю­ют зернышки. Задания можно повторить.

Игра «Обезьянка»

Цель: учить детей подражать мелким движениям рук.

Оборудование: игрушка Обезьянка.

Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезь­янку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог под­нимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, по­том предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопа­ние в ладоши, постукивание и пр.

 

Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно исполь­зовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и труд­ности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.

На следующем (втором) этапе основного коррекционного бло­ка занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зри­тельного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

 

Психотехнические игры:

Игра «Возъмщ положи, брось»

Цель: учить слушать- и понимать речевую инструкцию.

Оборудование: кегли, корзина или коробка.

Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно органи­зовать соревнование: «Кто быстрее». Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.

Игра «Найди место для игрушки»

Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.

Игра «Собери фигурки»

Оборудование: доски Сегена.

Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.

 

Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-мгтивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является

197

формирование игровых штампов у детей с помощью многократ­ных повторений игр с последовательным включением новых иг­ровых действий.

 

Психотехнические приемы:

Игра «Пришел Мурзик поиграть»

Цель: формирование у детей игровых манипулятивных дей­ствий.

Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объем­ные предметы в специальном полиэтиленовом мешке.

Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): пси­холог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показы­вает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принёс, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.

 

Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хва­тают» большое количество предметов. Не следует им делать заме­чание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях реко­мендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, малень­кие куклы, кубики и пр.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в на­глядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, од­ними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в од­ном и том же месте;

198

- после выполнения задания психолог' должен обязательно об­ратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная ак­тивность ребенка-ayшста требует обязательного поощрения.

На дальнейших этапах психологической коррекции психолог ус­ложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным шрам и уп­ражнениям, направленным на формирование познавательных щюнес-сов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития ме­ханической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Мно­гие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длин­ные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроиз­водила. Однако у. детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной.организации психических процессов: вос­приятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнит!» простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную ус­тановку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.           ■

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учипря различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребеД-ка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (под­кидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использо­вать следующие психотехнические игры:                               i

 

Игра «Поймай игрушки»

Цель: обучение ребенка различению формы.

Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмас­совые кубы п бруски.                                                        Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать пред­мет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку пред­лагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

 

199

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло­скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ре­бенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр. Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на­правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДЛ наблюдается пристрастие к одному пред­мету. Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой ру­ке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной ве­личины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он 1 Показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала. i Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:

— формирование положительных эмоциональных контактов между детьми в коррекционной группе путем создания поло­жительного микроклимата среди детей и среди их родителей,

— преодоление негативных эмоциональных переживаний и реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепле­ние усвоенных форм поведения и общения;

— перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррек ционной группы (в семье или в коллективе).

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-роле­вых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным явля­ется обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с по-МО1Ц.ЫО жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присут­ствии группы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Ос­воение новых форм является чрезвычайно сложной задачей.

Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребен­ком занимает активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут на­блюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консуль­таций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокор-рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы органи­зовывали совместные родительско-детские группы. Родители пооче­редно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-ау-тистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материн­ском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-тера­пии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональ­ных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Ес­ли чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних ва­риантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет харак­тер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физичес­кое и эмоциональное взаимодействие с матерью.

Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, пси­холог предварительно изучает семью ребенка и перед началом се­анса объясняет матери значение метода В процессе холдинг-тера­пии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивля­ется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и по­стараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоит­ся. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

201

Г_Лава g р^-^хологическая коррекция детей с искаженным психическим развит

— психолог помогает матери преодолевать затруднения во «ремя се*¹"'*-

_ YuyCJK окончания сеанса психолог анализирует поведет^ !     ребеша &¹° Р^ешшки> интерпретирует символику сопротивления ^ ребенка ** ДРУ¹™ особенности его поведения. '      Опыт ^нашеи Р^аботы показал высокую эффективность данного

меточа удобен но для тех детс и, которые испытывали существен­на ,_)МО]£иональную деярилацию со стороны родителей и особен­но матеп**' "^^{ы СЧ1|таем} целесообразным проводить холдинг-тера­пию не то"^{ько с ма}терью, но и с отцом и другими членами семьи больно]'о Р^ебенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его 0омощью удовлетворяется основополагающая потреб­ность оеб£*^{1Ка В соииальных} контактах, которая базируется на чув­стве безоП^^сиости-

у ^г-терапию полезно использовать перед началом заня­тий В спейиально оборудованном помещении для занятий роди­тели садяТ^{ся вместе с} детьми, причем каждый выбирает удобную _ПОЗу ^онтакта, и в течение некоторого времени на фоне рас-слабляюп^^ музыки выполняют упражнения. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в процессе второго и тре­тьего "тал*^{1 занятии с} целью усиления психической активности _и выработ^⁰ Целенаправленного поведения.

       Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в одеяле» , «Угадай на ощупь, кто это» и пр.

При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила:

 

1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно по крайней мере, в течение первых двух месяцев.

2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии психолога.

3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка по крайней мере, на 3-4 сеанса.

4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месца.

Иток, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции

202

поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последователь­ностью игровых действий с их многократным проигрыванием, осо­бенно с детьми первой и второй групп. Опора на стереотипность по­ведения, ритуальные действия, освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и познавательных процессов. Особое значение во взаи­модействии психолога с ребенком имеет активизация речевых про­явлений с помощью специальных приемов, что позволяет повысить интенсивность эмоционального контакта между ребенком и психо­логом. Важное значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребенка, направленная на активное привлече­ние родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разработке психокоррекциошюй программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжес­ти аффективной и интеллектуальной патологии, время возникнове­ния заболевания, особенности социальной ситуации развития аутич-ного ребенка.

Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требования к личности и уровню профессионализма психолога. Опыт нашей ра­боты показал, что не каждый из желающих студентов-психологов может работать с детьми с аутизмом, особенно с детьми первой и второй групп. Полевое поведение детей с рудиментарными спосо­бами обследования предметов (облизывание, кусание, обнюхива­ние), аффективность, агрессивные действия, несформированность навыков опрятности и пр. вызывает у некоторых брезгливость, рас­терянность и другие негативные переживания. Следует подчеркнуть высокую сензитивность (чувствительность) детей с аутизмом к че­ловеку. Например, мы предлагали детям с аутизмом выбрать из группы студентов, с кем бы они согласились заниматься. Выбран­ные детьми студенты отличались высоким эмпатийным потенциа­лом, эмоциональной стабильностью, имели глубокую направлен­ность на работу с проблемными детьми, отличались повышенной чувствительностью и уважением к окружающим. Эти качества от­ражают личностную зрелость специалиста. Как справедливо отме­чал К. Шнейдер, личностная зрелость — это способность специа­листа-психолога успешно решать свои жизненные проблемы, откровенность, терпимость и искренность по отношению к людям.

203

Для успешной профессиональной деятельности необходима и соци­альная зрелость — способность специалиста помочь другим людям эффективно решать их проблемы (Schneider К., 1992).

Кроме групповых методов работы используются индивиду­альные методы психологической коррекции детей с аутизмом. Они включают в себя следующие направления:

1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;

2. Развитие речевых функций;

3. Развитие познавательных процессов.

Формирование моторных функций может проходить как в про­цессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может прово­дить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой мо­торики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок из- . лишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от не­го беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, ре­акцию ухода от ситуации, негативизм.                                         i

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды де- i ятельности.                                                                                  У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюда- ]

ется недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет ]

дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (констру- |

ирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. i

В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие за- i

дания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному '!

результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольстви- |

ем рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновы- 1 ми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдель­ным видам деятельности, а учитывать его интересы и познаватель­ную активность.

204

3. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, само­стоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту. Пси­холог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предло­жил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повто­рять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с груп­пой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совмест­но неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотно­сящие действия, когда нужно совместить два предмета или две ча­сти предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенству­ют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным ко-ординациям, умению удерживать предмет между большим и указа­тельным пальцами и пр.

Развитие речевых функций.

Как уже упоминалось выше, у детей с ранним детским аутизмом наблюдается широкий спектр речевых нарушений (см. табл. 7). Несмо­тря на это, у аутичных детей не наблюдается выраженных нарушений понимания речи. Они достаточно полно воспринимают речь, способ­ны соотносить звуки и слова с объектами, понимать смысл сказанно­го. Это наглядно может проявляться в поведении аутичного ребенка. Например, в помещении, где занимались дети, было очень душно. Психолог попросил одного из помощников открыть окно, шестилет­ний Сережа (первая группа) тотчас же откликнулся на просьбу и по­пытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции у де­тей с аутизмом обусловлено недостаточностью их произвольной активности. В связи с этим коррекция речевых нарушений должна проводиться в контексте развития у них произвольного поведения. Никольская с соавторами предложила метод эмоционально-смысло­вого комментария, который может быть использован родителями. Суть этого метода заключается в том, что родители или педагоги

205

должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, посто­янно комментируя его деятельность, обозначая словом эпизоды в иг­ре, на занятии, в быту и пр. Авторы справедливо рекомендуют обя­зательное проговаривание утром и вечером перед сном всех событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую эффективность этого метода. Мы использовали его в про­цессе групповых занятий с детьми. Перед началом занятий психолог уточнял у родителей события, которые произошли с ребенком за не­делю (например, ездил на дачу, приходили гости, отмечали день рож­дения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из них. Дети располагались по кругу, психолог предлагал ре­бенку встать в центр круга и начинал эмоциональный рассказ о нем. Например: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на ...» (пауза), и ре­бенок сам должен дополнить предложение. Если этого не происхо­дит, то психолог продолжает рассказ. У многих аутичных детей во время таких рассказов мы наблюдали повышение двигательной ак­тивности, стереотипии, что указывает на эмоциональную оценку ими происходящего. Некоторые дети шепотной речью заканчивали фра­зы психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребен­ка потребности в речевой активности. Важным является формирова­ние у ребенка речевой инициативы. Это достигается с помощью подражания психологом действиям, эхолалиям или речевым выска­зываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребен­ка на магнитофон и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких методов.

В процессе групповых занятий мы проводили специальные иг­ры, направленные на формирование речевого общения у детей.

Для развития эмоционального общения использовались сле­дующие игры:

Игра «Позови мячом»

Цель: запомнить имена членов группы.

Оборудование: воздушные шары.

Ход игры: дети стоят в кругу или сидят на стульях. Психо­лог показывает ребенку воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой.

Затем дает шар одному из детей и предлагает кинуть шар ре­бенку, которого психолог называет по имени, и назвать его имя. Занятие можно видоизменить и предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую иг­рушку» и пр.

Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных

детей.

Игра «Трубочка>>

Цель: развитие слухового сосредоточения.

Ход игры: дети сидят на стульях или стоят, психолог подхо­дит с трубочкой к ребенку и шепотом произносит отдельные сло­ва, эмоционально значимые для ребенка, или команды. Напри­мер: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или просит ребенка выполнить какое-либо действие.

Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей

Игра «Постучи»

Цель: обучение ребенка ритмическому постукиванию в такт стихотворения и развитие потребности произношения.

Ход занятий: дети сидят за столом, психолог произносит простое стихотворение и одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например:

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Зайка, зайка, что с тобой?

Ты сидишь совсем больной.

Ты не хочешь поиграть.

С нами вместе поплясать,

Зайка, зайка, попляши

И другого отыщи.

Игра «Закончи фразу»

Цель: формирование у ребенка потребности речевого общения

Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня громко плачет, уронила в речку...». Ре­бенок должен закончить его.

 

С дегьми третьей и четвертой групп рекомендуются занятия по формированию у них способности к последовательному щ.,„ жеиию событий. Это достигается как в процессе индивидуальных так и групповых занятий.                                           д.у^шных,

Важную роль в развитии речевой активности ребенка играют по дители. Психолог рекомендует родителям комментировать все про исходящее с ребенком в течение дня, выделять эмоциональные дета ли, включая комментарии отношений, чувств, социальные правила Следует подчеркнуть, что у большинства родителей наблюдаются ис' каженные оценки речевых возможностей детей. Многие из них счи тают это основным определяющим недостатком в психическом раз витии ребенка, в связи с чем организуют занятия с логопедами и другими специалистами, что еще больше может усугублять речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в форми­ровании речи аутичного ребенка является развитие у него потребно ста в оощении, и это может быть достигнуто только в процессе разви­тия целенаправленного поведения.

 

Глава 7.

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 406; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!