Литературное образование между революцией и «оттепелью»
Http://www.nlobooks.ru/node/7241
Школьный канон как поле битвы. Часть первая: историческая реконструкция
Михаил Георгиевич Павловец (р. 1972) – филолог, доцент Школы филологии факультета гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».
На проходившем 9 февраля 2013 года в Москве мероприятии под названием «Первый съезд родителей России» неожиданно для его рядовых участников выступил президент РФ Владимир Путин. Затронув ряд вопросов семейной и образовательной политики, отдельное внимание в своем выступлении он уделил… содержанию небольшой брошюрки «Примерная программа по литературе для 10–11 классов», подготовленной сотрудниками лаборатории дидактики литературы Российской академии образования (РАО) Борисом Ланиным, Людмилой Устиновой и Валентиной Шамчиковой[1]:
«Вы знаете, что новая программа стала действительно, как я уже сказал, предметом широкой дискуссии. Высказываются справедливые, на мой взгляд, замечания, что из нее исчезли произведения, составляющие историческое наследие нашей страны, но появились новые авторы. Кстати говоря, я считаю, что это хорошо, что появляются новые авторы. Да, по-разному можно относиться к их политической позиции, к тому, что и как они пишут. Но современная российская литература – это часть мировой литературы, и я считаю, что мы должны к этому относиться с уважением. Вместе с тем, когда из обязательной школьной программы исчезают Куприн, Лесков, Алексей Толстой, исчезают “Медный всадник” Пушкина, “Дама с собачкой” Чехова, “Человек в футляре” Чехова, исключаются стихи Ахмадулиной, Высоцкого, Окуджавы, то, конечно, сразу возникает вопрос: почему, что взамен? […]
|
|
|
Полагаю, что составителям новой программы по литературе стоит прислушаться к критике. Тем более, что замечания высказываются резонные, как я уже сказал. Поэтому рассчитываю, что соответствующие выводы будут сделаны определенными нашими инстанциями»[2].
Странность данного выступления заключается не только в том, что президент использовал непроверенные факты: авторы «Программы» еще за две недели до выступления Владимира Путина дали подробные разъяснения, что многократно прозвучавшие обвинения в адрес их программы, будто из нее выброшены многие ключевые произведения русской классики, не соответствуют действительности[3]. Удивляет озабоченность высшего руководства страны содержанием довольно незначительного в масштабах государства документа – проекта примерной программы по литературе, которая, даже будучи принятой образовательным сообществом, вступила бы в действие не раньше 2020 года, когда до старших классов дорастут школьники, чья подготовка осуществляется в рамках новых федеральных государственных образовательных стандартов!
|
|
|
Впрочем, следует обратить внимание на то, что все обсуждения и упомянутой программы (в том числе и президентом), и других нормативных или регулирующих документов, посвященных литературному образованию, сводятся главным образом к составу списка художественных произведений, рекомендуемых или обязательных к изучению на занятиях по литературе[4]. Отмечаемое многими падение интереса к чтению в целом, и к классической литературе в особенности, не связывается в сознании большинства представителей профессионального педагогического сообщества с изменением роли и места литературы в современной культуре и образовании: в объяснениях происходящего преобладают конспирологические теории. Сам вопрос о телеологии и прагматике литературного образования в условиях постиндустриального информационного общества либо обходится стороной, либо предлагаются паллиативные решения по поиску неких «новых технологий приобщения к чтению» без анализа его насущных проблем.
Отчасти причина такой ситуации в возрастании роли общественных организаций, носящих охранительный, а иногда и прямо реакционный характер: так, упомянутая выше речь президента прозвучала на мероприятии, оказавшемся учредительным съездом общественной организации «Родительское всероссийское сопротивление» и организованном небезызвестным общественным движением «Суть времени» под руководством Сергея Кургиняна. Неизменность «школьного канона» для такого рода организаций, как и для разделяющей их позиции значительной части общественности, – способ консервации общественного порядка, сохранения части позднесоветской системы образования, по-прежнему представляющейся в социальной мифологии самой передовой и не утратившей своей актуальности. Поэтому вроде бы частный вопрос преподавания и изучения одного из школьных предметов, ключевое место которого в нынешней образовательной системе все чаще проблематизируется, неожиданно приобретает политический характер и начинает обсуждаться на общественно-политических площадках, вроде бы далеких от решения вопросов такого рода. Более того, те представители экспертного сообщества, которые берутся за решение насущных проблем образования, нередко с высоких трибун получают, в нарушение сложившихся в их сообществе конвенций, не научную, но политическую оценку своей деятельности. Так, авторы из лаборатории РАО устами Всеволода Троицкого в процитированной выше статье были названы «врагами русского народа», устраивающими «духовный геноцид», а позднее, на волне российско-турецкого политического противостояния, разработчики «Концепции преподавания русского языка и литературы» и «Примерной программы по литературе. 10–11 класс» заслужили от доктора педагогических наук, председателя Федеральной предметной комиссии по литературе в системе ЕГЭ Сергея Зинина, ярлык «методических эрдоганов»[5] и «внутренних турок»![6] Для того, чтобы понять причины такой политизации образовательной повестки, нам представляется полезным посмотреть на «школьный канон» с точки зрения истории его формирования и бытования в отечественном литературном образовании.
|
|
|
|
|
|
Школьный канон до революции
Под «школьным каноном» (далее – ШК) мы понимаем устоявшийся перечень обязательных к изучению на основном и заключительном этапе школьного образования произведений русской и мировой литературы, далеко не всегда оформленный в виде отдельного списка, но более или менее стабильный в силу известной инерции самой образовательной системы. Как показал Рудольф Кюнцли, школьный канон (Kanon des Lernens) носит секундарный характер по отношению к примарному культурному канону (kulturellen Kanon), являясь функциональным, пропедевтическим извлечением из него, чья функция – обеспечивать совместное участие разных поколений в культурной жизни, служить основным компонентом культурной инициации[7].
Алексей Вдовин и Роман Лейбов, исследовавшие формирование ШК на материале учебных книг и хрестоматий XIX века, обратили внимание на следующее обстоятельство:
«Инициатива создания первой официальной ведомственной программы на рубеже 1840–1850-х гг. исходила отнюдь не из Министерства народного просвещения, как можно было бы предполагать, а из ведомства военно-учебных заведений. […] Такой программой стал “Конспект русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях…”, подготовленный А.Д. Галаховым и Ф.И. Буслаевым по заданию Ростовцева в 1850–1851 гг. и изданный в 1852 после публичных дебатов. В этом методическом пособии впервые в русской педагогической практике учителям и учащимся предлагался не только список образцовых авторов, но и список их текстов, распределенный по годам обучения в соответствии с уровнем сложности. Подвижность состава галаховской хрестоматии зеркально отражает и “застывание” ядра канона к 1860-м гг., и непрерывный процесс его пополнения, осуществляемый автором вплоть до своей смерти»[8].
Однако, как дальше показывают исследователи, две министерские реформы – 1872-го и 1890 года, в рамках которых перечень изучавшихся книг был подвергнут сокращению и унификации, главным образом за счет произведений текущей литературы (так, в 1890 году «изучение литературы в школе обрывалось на Кольцове, Лермонтове и Гоголе»[9]), – лишь затруднили вхождение современной словесности в практику школьного преподавания. За чтение и изучение новейшей литературы ратовали лучшие педагоги-словесники, видя в ней прежде всего большой воспитательный потенциал. Так, Цезарь Балталон в популярном в свое время «Пособии для литературных бесед и письменных упражнений»[10] (1891) отстаивал важность чтения школьниками современных отечественных и зарубежных авторов; один из основоположников национальной массовой школы Владимир Стоюнин писал:
«Начинать чтение и разборы удобнее с произведений, близких нашей современности, так как в них изображается обстановка жизни, более или менее знакомая нашим ученикам, и не требуется многих исторических объяснений, которые необходимо усложняют разборы»[11].
Инициированное учительским и профессорским сообществом широкое обсуждение содержания программ по литературе привело к тому, что в программу 1905 года вошло творчество тех авторов XIX века (от Островского и Некрасова до Достоевского и обоих Толстых), отдельные произведения которых и сегодня составляют ядро ШК. Что же касается школьных хрестоматий, они вобрали в себя немало имен текущей словесности: от Антона Чехова и Максима Горького до Константина Фофанова и Алексея Апухтина.
Эти дискуссии нашли свое продолжение в полемике вокруг проекта новой программы курса русской словесности (1915), который обсуждался, в частности, на Первом всероссийском съезде преподавателей русского языка и словесности, проходившем в конце декабря 1916-го – начале января 1917 года в Москве. Борьба шла между сторонниками «интуитивистского» и «научного», «эстетического» и «общественного» подходов к изучению литературы. В резолюции съезда, пытаясь примирить многие крайние позиции, его участники пришли к консенсусу, написав следующее:
«Безусловно, неприемлема идея “имманентного чтения” в старших классах, что не следует чрезмерно регламентировать выбор произведений, что желательно придать планомерный характер внеклассному чтению, но совершенно излишне как установление “примерных” списков, так и определение в объяснительной записке способов контроля»[12].
Литературное образование между революцией и «оттепелью»
Первое послереволюционное десятилетие характеризовалось относительной свободой в области образования, в том числе и литературного, во многом продолжая то, что было заложено в последнее предреволюционное десятилетие. Регулирование содержания чтения главным образом осуществлялось через наполнение библиотек «правильной» литературой и изъятием из книжных собраний «неправильных», «дезорганизующих» изданий – процесс, который был запущен с первых лет революции, но только в 1924 году упорядочен особой «Инструкцией по пересмотру книжного состава библиотек»[13], подписанной председателем Политпросвета (Главного политико-просветительного комитета РСФСР при Наркомате просвещения) Надеждой Крупской, а также решениями I Всероссийского библиотечного съезда, состоявшегося в Москве 1–7 июля 1924 года, среди которых стояло требование «изъять негодную литературу и заменить ее соответствующей»[14]. К «Инструкции» имелись три приложения, конкретизирующих состав книг, подлежащих изъятию или ограничению в доступе к ним. Однако плохая управляемость системы, низкая квалификация библиотечных кадров или, напротив, саботаж этих решений на местах, препятствовал тотальному изъятию «вредных» изданий. К тому же отсутствие единых программ и учебников отдавало подбор книг для чтения на откуп учителям с учетом наполнения публичных библиотек, тем более, что в основном изъятиям подвергалась нехудожественная – философская, богословская, политическая – литература, а также литература «бульварная», развлекательная, произведения же «классиков», как правило, оставались на полках[15]. Таким образом, чтение во многом зависело от конкретных учителей и библиотекарей, их предпочтений и возможностей в отсутствие единых обязательных списков.
«Программа для 1-й и 2-й ступени семилетней единой трудовой школы», подготовленная Государственным ученым советом (ГУСом) под руководством Павла Сакулина в 1921 году, пыталась синтезировать подходы психологической, интуитивистской, формальной и социологической школ литературоведения, предлагая учителю на 1-й ступени выбор из четырех альтернативных списков произведений. Один из них учитывал «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагались по тематическому принципу, в третьем сочетались социальный, тематический и жанровый принципы, четвертый же мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». На 2-й ступени же составители придерживались традиционного историко-литературного построения курса, в основе которого – произведения русской литературной классики XIX века[16]. Однако данная программа не получила поддержки. В середине 1920-х годов литература как учебный предмет утратила самостоятельные позиции: так, в основу «комплексных программ», разработанных по рекомендациям научно-педагогической секции ГУСа в 1925 году, была положена идея комплексного обучения, размывающего границы между отдельными предметами. Литературные произведения служили учебным материалом для изучения комплексных обществоведческих тем «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и тому подобное. Особое внимание уделялось самостоятельной «литературно-исследовательской работе над жизненным материалом». Упражнения были направлены на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения; русская классика, в особенности лирическая поэзия, по сравнению с последующими годами и днем сегодняшним, уступала место изучению современной отечественной и зарубежной литературы; выбор произведений, впрочем, носил обычно идеологический характер. Данный подход был поддержан Наркомпросом и одобрен ЦК ВКП(б). Логическое завершение он получил в «Проекте новых программ ФЗС» (1931), основанном на заимствованном из американской системы образования «методе проектов», предполагающем отказ от классно-урочной системы и усиление обществоведческой ориентации в изучении литературы, в основном опирающейся на произведения советских писателей.
Впрочем, это была одна из последних попыток серьезной перестройки литературного образования: хотя в том же 1931 году в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» в основном говорится о политехнизации начального и среднего образования, а литература не упоминается вовсе, тем не менее осуждается «метод проектов», а школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе[17]. Более того, в постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933) четко указывается:
«Осудить и отметить как противоречащие решениям ЦК ВКП(б): […] в) резолюцию Всероссийской конференции по учебной книге от 16 мая 1930 г., одобренную и рекомендованную местам коллегией Наркомпроса (см. циркулярное письмо НКП от 30/VI 1930 г.), в которой говорится: “...Учебник ни в коем случае не должен быть стабильным... Конференция решительно отвергает принцип стабилизации учебников” […] Установить, что по каждому отдельному предмету должен существовать единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом»[18].
Стабильность учебника по литературе прежде всего предполагала стабильность списка произведений, на котором он базируется.
Предпосылки для создания единого учебника по литературе были заложены еще в программе ГУСа от 1927 года: в соответствии с ней литература вновь становится самостоятельным школьным предметом, а основу изучения составляют произведения отечественной и зарубежной классики. В этой программе для девятилетней школы мы уже видим первые очертания того ядра ШК, которое без особых изменений дожило до сегодняшнего дня. Так, в 5 классе изучению устного народного творчества, отдельных произведений Фонвизина, Крылова, Пушкина, Гоголя, Тургенева, Некрасова соположено всего несколько стихотворений Демьяна Бедного и по одному произведению Лидии Сейфуллиной и Александра Неверова. В 6 классе – к тому же фольклору, произведениям Пушкина, Кольцова, Гоголя, Лермонтова, Некрасова, Островского и Чехова добавлены несколько ранних рассказов и сказок Максима Горького и стихотворений новокрестьянских поэтов (Николая Клюева, Сергея Орешина и Сергея Есенина). В 7 классе соотношение между до- и послеоктябрьской литературой несколько меняется в пользу последней (изучение произведений Пушкина, фрагментов «Мертвых душ» Гоголя, а также произведений Тургенева, Некрасова, Салтыкова-Щедрина, Глеба Успенского, Льва Толстого, Чехова и Горького продолжается произведениями Юрия Либединского, Александра Серафимовича, Всеволода Иванова, Александра Яковлева, Василия Казина, Александра Безыменского, Алексея Гастева, Николая Тихонова и Александра Жарова). Впрочем, такой переход понятен: часть учеников после 7 класса завершала свое образование (причем большинство после начальной школы уходили в фабрично заводское ученичество), и школу они должны были покинуть с знаниями не только классической, но и советской литературы, которой придавалось прежде всего «воспитательное» (а по сути пропагандистски-идеологическое) значение. Сами списки в программе названы «стабилизованными», то есть неизменными, хотя школе и разрешено некоторые из указанных в них произведений заменять на равноценные того же автора – особенно взятые из прилагаемых «списков для домашнего чтения»[19].
Что касается заключительного этапа литературного образования, то в 8 классе программа предписывает изучение исключительно классики: «Горе от ума» Грибоедова, ряд произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя и Тургенева, в частности «Евгения Онегина», «Героя нашего времени», «Рудина» и «Отцов и детей», а также «Обломова». Часть произведений предложено изучать факультативно, а само изучение, как и в программе Павла Сакулина, рекомендуется строить на историко-литературном принципе, либо уделяя основное внимание постижению самого произведения и творчества его автора в целом, либо – на выбор школы – социологическому изучению через них соответствующей эпохи. Что касается лирики, в списке даже указываются конкретные стихотворения, хотя и оговаривается, что их перечень носит примерный характер. «Первый триместр (если не больше) девятого года обучения занят двумя колоссальными произведениями русской литературы: “Война и мир” и “Преступление и наказание”» – говорится в «Объяснительной записке к программам по литературе VIII и IX классов». Причем тут специально уточняется: «Оба эти произведения должны быть обязательно прочтены в летние месяцы, без чего работа над ними окажется непосильной»[20]. Остальные два триместра отданы под изучение произведений Чехова («Человека в футляре» и одной из его пьес на выбор), Горького и Блока, а также ряда советских писателей; список их произведений носит примерный и рекомендательный характер: по 1–2 текста писателей-«попутчиков» и «писателей, идеологически слившихся с современностью», а также представителей различных литературных группировок – новокрестьянских и пролетарских поэтов. Впрочем, нельзя забывать, что от творчества, к примеру, Чехова юных читателей конца 1920-х – начала 1930-х годов отделяли всего около 30 лет – а не более 100, как современных школьников, и по нынешним меркам он был еще вполне «современным» писателем.
Издаваемые ежегодно Наркомпросом, а затем Министерством просвещения программы по литературе основывались прежде всего на обязательных для изучения списках, нормируя даже количество часов, отпускаемых на изучение конкретного произведения без учета того, что то или иное из них может потребовать для своего освоения большее или меньшее количество времени[21]. Вскоре списочный подход был закреплен в единых учебниках по литературе, первый комплект которых для 8–10 класса появился в середине 1930-х годов[22] и, по замечанию Евгения Пономарева, «был создан учеными, воспитанными на идеях М.Н. Покровского, одного из крупнейших деятелей Наркомата просвещения – и одновременно советской исторической науки – 1920-х годов. Три века русской литературы получили единое рассмотрение в рамках единой концепции»[23]. Однако развернувшаяся во второй половине 1930-х борьба с «вульгарным социологизмом» Покровского обернулась тем, что уже через четыре года выходит второе поколение советских учебников по литературе, на этот раз опирающихся не на социологическое выведение творчества писателя из его классовой принадлежности (и гипертрофировавшее тем самым значение биографии автора, изучение которой отчасти подменяло обращение к его творчеству), но на «стадиальную концепцию» Григория Гуковского, освободившую писателя от чересчур прямолинейной привязки его творчества к классовой принадлежности, но при этом выделившую общественно-политический смысл литературной борьбы и всех процессов, происходящих в словесности XVIII–ХХ веков[24]. Сам литературный процесс мыслится теперь не только стадиально (от классицизма к реализму), но и телеологически, находя свое вершинное воплощение в литературе социалистического реализма, вобравшего в себя все лучшее, что было выработано предшествующими веками. Именно на этой стадии формируется основной перечень ключевых имен и текстов ШК, так как новый подход позволил большее внимание уделить индивидуальным особенностям творчества того или иного автора и его ключевым произведениям:
«Процесс формирования пантеона занял несколько лет. Сначала безусловно великими стали писатели-революционеры, затем путем метонимического отождествления характеристики “великих” получили все остальные писатели школьной программы. Процесс этот начался еще при переработке первого поколения учебников и завершился с появлением второго поколения. К 1941 году пантеон сложился окончательно»[25].
В этом пантеоне советские писатели – прежде всего Горький, Маяковский[26], Алексей Толстой, Шолохов, Николай Островский, Фадеев и другие – уже при жизни получали статус «классиков», что почти гарантированно выводило их творчество за рамки проработочных кампаний и, напротив, включало в процесс «изнародования» великих писателей прошлого, развернувшийся в последние предвоенные годы[27]. Советские классики мыслились как наследники, завершающие великие традиции отечественной классики: не случайно в основном это были авторы произведений крупной повествовательной формы, создатели нового советского эпоса. Список же канонических произведений пока не был достаточно стабильным, что обусловлено еще и тем, что первые поколения советских школьных учебников больше напоминали учебники вузовские (а нередко имели статус учебного пособия): в них творчество автора давалось целиком с более или менее обстоятельным разбором ключевых произведений. Только по этим разборам – по тому, каким произведениям в наследии автора уделяется большее внимание, – можно догадаться, как вслед за ядром выкристаллизовывается и периферия советского ШК. Так, с литературой XVIII – первой половины XIX века было все более или менее понятно: в первом поколении учебников особое внимание уделено «Недорослю» Фонвизина, «Путешествию из Петербурга в Москву» Радищева, «Горю от ума» Грибоедова, «Евгению Онегину» Пушкина, «Герою нашего времени» Лермонтова, «Мертвым душам» Гоголя, которые и по сию пору составляют «ядро» ШК. Сложнее с произведениями последующих десятилетий: «Кто виноват?» и «Былое и думы» Герцена, «Гроза» Островского, «Обломов» Гончарова, «Что делать?» Чернышевского, «Преступление и наказание» Достоевского, «Кому на Руси жить хорошо» Некрасова, «Крыжовник» и «Вишневый сад» Чехова – большинство из этих произведений хотя и вошли в ШК, но не сразу. К примеру, роман Достоевского (как и все его творчество) выпадет из школьной программы до конца 1960-х годов; то исчезать, то возникать в ней будут «Господа Головлевы» Салтыкова-Щедрина, навсегда уйдет Успенский («Власть земли»).
Отдельная история с творчеством Льва Толстого: в монографической главе учебника 1936 года он представлен всеми тремя своими романами, но уже здесь видно, что «Войне и миру» уделяется бóльшее внимание; окончательное закрепление канонизации «Войны и мира» произошло уже в послевоенное время, когда изучение романа-эпопеи стало обязательным на заключительном этапе литературного образования[28]. «Войне и миру» предстояло играть роль главного романа XIX века, а Льву Толстому – роль первого прозаика русской литературы, чему способствовала пусть и противоречивая, но в целом положительная оценка, данная писателю Лениным. Интересно, что если в роли советского Льва Толстого выдвигался Максим Горький, то советским Пушкиным назначался Владимир Маяковский: «буревестнику революции» в послевоенном учебнике Льва Тимофеева были посвящены фактически пять глав (включая главу «Писатели-реалисты, близкие Горькому»); «агитатору, горлану-главарю» – почти четыре главы (раннему творчеству Маяковского и его взаимоотношениям с футуристами уделено большое внимание в главе «Реализм в поэзии»). Сложнее было с ролью «первого романа» – самого значительного произведения советской литературы: на эту роль рассматривались разные произведения: «Хождение по мукам» Алексея Толстого, «Как закалялась сталь» Николая Островского, «Тихий Дон» и «Поднятая целина» Михаила Шолохова. Необходимо было произведение, которое, подобно толстовской эпопее, соединило бы в себе картины мирной жизни и военных потрясений, показало бы судьбу человека в тесной связи с судьбой его семьи, рода и народа в целом, обязательно отражало бы революционные (желательно – социалистические) изменения и несло в себе мощный патриотический пафос (требование которого усилилось в процессе постепенного перерождения пролетарского «интернационал-большевизма» в советский «национал-большевизм» сталинского типа и приобрело жестко директивный характер в послевоенное время на волне кампании по борьбе с «безродными космополитами»)[29].
Необходимость чтения и работы с крупными произведениями, требующими значительного времени на изучение, обусловливало отказ как от изучения зарубежной литературы (объем которой сокращался), так и от монографического изучения жизни и творчества отечественных авторов и сосредоточения внимания на конкретных произведениях, перечень которых и оформлялся в ШК. Этот процесс получил свое развитие в третьем поколении советских учебников по литературе, часть которых представляла собой глубоко переработанные прежние учебники, но часть была заменена новыми – он был начат еще в годы войны и продолжался, иногда затухая, до самой «оттепели». Так, учебник Зерчанинова, Райхина и Стражева для 8 класса дожил до 1969 года, выдержав 25 изданий, а вот учебнику для 8 класса Поспелова и Шабловского не так повезло, и после многократных изменений и переделок он был в 1952 году заменен на учебник Флоринского[30], выпущенный сперва под грифом «напечатано для обсуждения». Вскоре этот учебник стал единственным по своему периоду, несколько ужавшись в размерах, но сохранив структуру и основной состав имен и произведений предшественника: изменению подверглись концептуальные и идеологические основы понимания литературы от «Слова о полку Игореве» и до Гоголя, но не сам перечень ШК.
Что же касается учебников советской литературы, то с расширением ее наследия и формированием особого подвижного канона советских классиков часть авторов все-таки выпала из программы, при этом ослабла и традиция монографического изучения творчества авторов, ныне живущих и все еще продолжающих писать. Так, в учебнике Тимофеева 1946 года только одна из финальных глав посвящена совсем недавно умершему Алексею Толстому, а вторая – Михаилу Шолохову (кстати, сам учебник назывался – «Современная литература», – такое название сегодня трудно себе представить). Впрочем, в учебнике для выпускного класса следующего, третьего, поколения[31] можно обнаружить монографические главы, посвященные, помимо вышеупомянутых, не только уже покойным Серафимовичу, Фурманову, Демьяну Бедному, Николаю Островскому и Макаренко, но и вполне живым тогда Исаковскому, Фадееву, Твардовскому, а последняя глава носит название «Советская литература послевоенного периода» и посвящена последнему пятилетию, что также малопредставимо сегодня[32]. Оформлению канона способствовал и выход в 1930-е годы, и особенно в послевоенное время, большого количества методических пособий для учителя, посвященных творчеству отдельных писателей и преподаванию конкретных произведений – прежде всего классиков, русских и советских (Пушкина, Гоголя, Некрасова, Льва Толстого, Чехова и других).
Серьезная задержка с появлением четвертого поколения учебников была вызвана не столько удовлетворительным состоянием дел в этой области, сколько «оттепельными» процессами в образовании: на фоне общего ощущения, что изучение литературы слишком формализовалось, приобрело начетнический характер, в связи с чем начинаются дискуссии о целях литературного образования, составе перечня изучаемых на занятиях произведений, о том, каким должен быть современный учебник по литературе.
Действительно, в полемике тех лет, старательно освещавшейся журналом «Литература в школе», затрагивались не только частные вопросы преподавания литературы. Споры часто выходили на проблему литературного канона: простые учителя писали письма, предлагая изменить ШК, добавив в него или изъяв из него те или иные произведения, в том числе зарубежной литературы, не боясь при этом замахиваться даже на «Войну и мир» Толстого. Уже в конце 1950-х годов обсуждалась возможность в опытных школах, соединяющих обучение с производительным трудом, литературу ХХ века изучать два года, в 10–11 классах[33], или включать ее в курс для 8–10 классов[34], например в каждом из последних трех лет, восходя от Пушкина до современности всякий раз на новом уровне постижения материала[35]. Понятно, что такой подход переносил акцент с освоения литературного наследия к постижению самого литературного процесса, пусть и идеологически деформированного. Нестабильности ШК добавляли и эксперименты в области школьного образования: согласно Закону от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» вместе с введением обязательной восьмилетки полное среднее образование было продлено до 11 класса, однако через 6 лет этот опыт был признан неудачным, и система вновь стала 10-летней.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 73; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!