ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ, ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ

Стр 1 из 22Следующая ⇒

Nbsp; УДК 371 ББК 74.200.5 С79 Степанова О.А. С79 Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с. (Серия «Игровые технологии».) ISBN 5-89144-379-1 В пособии характеризуются приоритетные школьно-значимые функции, обеспечивающие успешность обучения детей в начальной школе, раскрываются причины недостатков в развитии этих функций и представлена технология конструирования игровых программ, нацеленных на развитие зрительного и слухового восприятия, пространственной ориентации, сенсомоторных координаций, тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук и коррекции их недостатков, которые помогут сделать процесс подготовки детей к школе и обучения в ее начальном звене более продуктивным, разнообразным и интересным. Адресуется педагогам ДОУ, начальной школы, учреждений дополнительного образования, педагогам-психологам и родителям. ББК 74.200.5 ISBN 5-89144-379-1 © ООО «ТЦ Сфера», 2003 © Степанова О.А., 2003 ДЕФИЦИТ В РАЗВИТИИ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ КАК ОДНА ИЗ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ Да, может быть, это звучит парадоксом, но это так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы. П.П. Блонский Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции: ■ зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез; ■ пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез; ■ слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух; ■ сенсорно-двигательные координации; ■ точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук. Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа. Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться в: ■ незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию; ■ недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию; ■ отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного языка, а при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук. Незрелость или нарушение связей между височными, лобными и затылочными отделами мозга обычно приводит к трудностям или недостаткам в установлении координации в системах «ухо — рука», «глаз — рука», «глаз — ухо — рука», а низкий уровень ручной умелости — зачастую результат малого опыта участия детей в разных видах деятельности, тренирующих мелкие мышцы руки. Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях дефицитарного развития их причины могут быть различными, и наоборот — одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей помогут специалисты — психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости привнесения в педагогический процесс соответствующих развивающих или коррекционно-развивающих технологий с целью преодоления негативного влияния этих трудностей на усвоение детьми школьных знаний, становление общеучебных и предметных умений, формирование учебной деятельности. Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности, у них часто возникают нервно-психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы близкие взрослые ребенка — родители, учителя или воспитатели, установив у него нежелательные и требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не остановились на этом, а были заинтересованы в разработке и реализации адекватной развивающе-коррекционной программы. Ее конструирование становится возможным, если взрослый, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе «точки приложения» собственных развивающих, коррекционно-развивающих усилий применительно к социальной ситуации развития ребенка и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему развивающе-коррекционного воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей образовательного процесса. ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности творчества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы. В школе не должно быть «черни», учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного, вдумчивого отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании. В.В. Зеньковский В качестве одного из оптимальных средств «встраивания» программ развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков в образовательный процесс ДОУ или школы выступает игровая деятельность. И в детском саду, и в школе она занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем — ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, которые принципиально отличают ее от других видов детской деятельности, — добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность. Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Дети младшего школьного возраста в играх, так же как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Игра особенно уместна и даже необходима в обучении первоклассников-шестилеток, когда становление учебной деятельности происходит при пока недостаточном развитии произвольного внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Сегодня в научно-педагогической и методической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Однако до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался только на ее вкладе в обучение и воспитание детей. Вместе с тем происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической поддержки детства, активное включение развивающих и коррекционно-развивающих технологий в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект — место игры в решении вопросов выявления, предупреждения и преодоления предпосылок и признаков формирования неблагополучных вариантов детского развития, профилактики школьных трудностей и — по возможности устранения их проявлений и причин. Поэтому не только адаптирующие, диагностические, дидактические, воспитательные, но и развивающие, коррекционно-развивающие функции игры должны быть осознаны и освоены взрослыми (педагогами ДОУ и начальной школы, системы дополнительного образования, родителями) в целях наиболее эффективного использования ее позитивного влияния на процессы детского развития, в том числе на развитие школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков. Вместе с тем наблюдения и анализ деятельности педагогов-практиков показывают, что большинство из них сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, т.е. систематизированных наборов игр, упражнений, заданий игрового характера, которые были бы направлены на реализацию задач развития у детей той или иной школьно-значимой функции и/или коррекции ее недостатков и предлагались им в соответствии с логикой пространственно-временного развертывания игрового коррекционно-развивающего воздействия. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своей повседневной работы, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития школьно-значимых функций у детей. Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов: ■ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале; ■ развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале. Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Такие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагностики следует, что большинству детей требуется специальная помощь по развитию той или иной школьно-значимой функции (функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их недостатков и/или программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук. Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (самостоятельная игровая деятельность детей в группе ДОУ, учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания также зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельности. Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или игровые задания могут быть одинаково успешно использованы на любых занятиях в ДОУ или на уроках математики, русского языка, физической культуры, изобразительного искусства, ручного труда. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, они каждый раз будут для детей являться субъективно-новыми, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными. Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (класса) трудностями и индивидуальными потребностями детей. Эффективность их применения будет особенно высокой, если педагог при составлении программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из детей группы (класса). Оптимально, если реализация программы профилактики недостатков школьно-значимых функций у детей средствами игр, игровых упражнений и заданий будет начата педагогами ДОУ, учреждений дополнительного образования и продолжена педагогами начальной школы и родителями, что позволит считать ее действительно более развивающей, профилактической, нежели коррекционной. В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрастает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. Наиболее продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обучения и процесс развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков. Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к планированию каждого занятия, его методической инструментовке и включению в коррекционно-профилактические программы таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы работали на решение как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков. В каждой из представленных в пособии программ, таким образом, можно выделить набор типовых заданий, которые в постепенно усложняющейся последовательности и разной игровой модификации предлагаются детям дошкольного и младшего школьного возраста. В связи с этим содержание многих игр1 и иллюстративный материал к ним являются примерными: взрослые, планируя и реализуя игровые программы развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков, свободны в их изменении и дополнении, поскольку они определяются, с одной стороны, потребностями конкретного занятия (урока), а с другой — индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей.

Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью осязания и зрение, то оказывается, что последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для осязания (А.Р. Лурия, 1975).

Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия как дошкольников, так и младших школьников выделяется, во-первых, его малая дифференцированностъ. Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не различают изображения сходных предметов и сами сходные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитической функции восприятия.

¹ В книгу вошли как достаточно широко известные и хорошо зарекомендовавшие себя в практике работы игры, так и новые, авторские.

Во-вторых, дошкольникам и младшим школьникам может быть свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на которые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается.

В-третьих, для восприятия детей этого возраста характерна и ярко выраженная эмоциональность: ими в первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоциональную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения.

В процессе дошкольного и начального образования происходит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития и принимает характер целенаправленной и специфической деятельности, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окружающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Но для этого взрослым необходимо специально организовывать восприятие детей, воспитывать у них умение не просто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты.

Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации безусловно важна и необходима, однако она свойственна далеко не всем первоклассникам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие планомерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированность навыков выделения деталей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обучения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выражается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэтому постепенное развитие и совершенствование у детей восприятия существенно влияет и на организованность, целенаправленность внимания, расширяет его объем и т.д.

В целях постепенного овладения детьми дошкольного и младшего школьного возраста техникой зрительного восприятия и развития «умелости взора», рациональными приемами запоминания и логической обработки наглядно представленной информации, взрослые могут использовать игры, игровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, особенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им доступны их легкое узнавание, запоминание и правильный анализ, можно использовать реалистические изображения предметов, цветные¹ и черно-белые предметные и сюжетные картинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств.

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 397; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!