ГЛАВА VII. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важ­ным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ре­бенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к началь­ному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершен­но новое место в системе отношений людей: у него появляются посто­янные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учить­ся, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в из­вестном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место за­нимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит за­нять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним сло­вом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в меж­личностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему соци­альному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отно­шения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих лю­дей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка вы-ступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период до­школьного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступ­ления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему усло­вий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в началь-

249

 ной школе усваивает специальные психофизические и психические дей­ствия, которые должны обслуживать письмо, арифметические дейст­вия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благо­приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз­вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрос­лыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других лю­дей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про­блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон­тролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планирова­нием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормирован­ный мир отношений и требует от него организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессо-генная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корел-лируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соот­носит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо­ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности прини­мались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стан­дартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест­во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбуди-мость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм

250

поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной дея­тельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега­тивных образований и развить в принятые позитивные формы об­щения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, коор-динированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и дей­ствий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз­витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Место ребенка в системе общественных отношений. Ребенок, посе­щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис­тему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чув­ствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребен­ку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответст­венность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают из­начально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близ-

251

 ких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ре­бенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплини­рованным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при испол­нении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходи­мость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовы­вать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство поки-нутости родными и высокую сензитивность к отношению со сторо­ны членов семьи.

Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности- отношение взятой на себя ответственности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки. лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно сплани­ровать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних зада­ний давали специально определенное время, тем самым строго контро­лируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка до­вольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - нау­чить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувство­вать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъяв­ляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти тре­бования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях форми­руют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к усло­виям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства лично­сти. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных от­ношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

252

Речевое и эмоциональное общение. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро­ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази­тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио­нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под­сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си­туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи­телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо­жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по­тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффек­тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя суще­ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к пре­одолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитив­ная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального норма­тивного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фик­сированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фи­ксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения- неразвитая, неадаптив­ная форма социального реагирования'.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

253

 При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению по­ложительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок дей­ствительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младше­го школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприят­ных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ре­бенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит изви­ниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подмина­ет ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использо­вать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на аг­рессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверст­нику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение ока­зать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направ­ленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрес­сию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуи­ции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении иг­норирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохра­нить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачи­вается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство соб­ственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все пери­петии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкивают­ся дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения

254

ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищен­ного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельно­сти и степень свободы ребенка среди других людей.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отноше­ний ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история куль­турного развития ребенка к результату, который может быть опреде­лен «как социогенез высших форм поведения»¹. Только в недрах коллек­тивной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений:

«ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодейству­ют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - ро­дители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», подни­мающие ребенка на уровень общественных требований к его поведе­нию. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъяв­ляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает усло­вия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандарти­зации в системе социального пространства- обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси­хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб­ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни­ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. В до­школьном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопос­тавлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и под­нимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это

255

 происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходя­щих изменениях в общении.

Общение в семье. В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизирован-ные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих роди­телей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ре­бенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для пра­вильного социального развития ребенка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.

Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятель­ности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом слу­чае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за воз­можной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стрем­ления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родите­ли растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добро­вольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благо­дарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантиль­ного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, пол-

256

ностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно при­слушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ирониче­ское отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет под­чиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответст­венностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ре­бенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разго­варивают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный чело­век с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собст­венного достоинства и знает, что такое дисциплина.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее- родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передавае­мым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая спо­собностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Ко­нечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семь­ях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поко­лениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безраз­личие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и пред­почитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него воз­никает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испы­тывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку:

отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом,

257

 отстаивая каждый свой стиль и т.д. Кроме стилей отношений, обра­щенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает без­условное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи.

Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль вос­питания ребенка. Серьезная социальная проблема - агрессивные отно­шения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их об­щая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служеб­ным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алко­голизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка- вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формиро­вание агрессивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечи­вать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессив­ными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он от­стает в развитии, не может настроить себя на ученье - ему тяжело, непо­нятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ре­бенок. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание - ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни ма­ленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрослые понима­ют особенности его умственного и личностного развития. Лишь нор­мальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.

Опасны родительские антагонизм и агрессия, которые чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последующей общей деградации семьи. Алкоголизация семьи возникает в результате пато­логической склонности взрослых к алкоголю или негативных тради­ций пьяного застолья, существующих в ближайшем окружении. Она влияет на социальное поведение людей, и в результате - низкая дис­циплина труда во всех отраслях; агрессивное поведение по отноше­нию к окружающим и т.д. Все это наблюдают и принимают (присваи­вают) дети. В таких условиях они привыкают к тому, что пьянство и пьяные драки - норма жизни.

258

Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в пол­ной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.

Неполная семья - это семья, где нет одного из родителей, чаще отца. Дети из неполной семьи, как правило, более ранимы, заком­плексованы, чем дети из полной семьи. В неполной семье мать часто невротизирована своим социальным положением разведенной жен­щины или матери-одиночки. Действительно, трудно сохранять ду­шевное равновесие, когда подросший ребенок начинает упорно ин­тересоваться, где папа или кто папа. Даже приемлемо уравновешен­ная женщина, сформировавшая с ребенком хорошие эмоциональные отношения, начинает терять душевное равновесие при лобовых во­просах своего ребенка. Хотя в наше время юридическое положение одиноких матерей вполне защищено и общественное мнение к ним вполне лояльно, сущность их психологического статуса остается весьма и весьма осложненной: мать не имеет психологической под­держки от отца ребенка, ей не с кем разделить ответственность за своего малыша. Она взваливает все проблемы на свои плечи. В ре­зультате - депривированный ребенок, депривированная мама. Такая мать не может быть уравновешенной: она то ласкает своего малы­ша, то срывает на нем свою досаду за неустроенную, неблагополуч­ную жизнь. Материнская нестабильность создает у ребенка ощуще­ние (или уверенность) нежелательности его появления на свет. Ребе­нок между тем нуждается в близком друге - мужчине (это может быть его родной дед, дядя, кто-то еще из близких или далеких род­ственников; может быть хороший мамин знакомый). Важно, чтобы взрослый мужчина установил дружеские, доверительные отношения с ребенком и не изменял этим отношениям, не путал их с отноше­ниями к маме. Взрослый мужчина в качестве друга нужен и мальчи­ку, и девочке - ведь правильная половая идентификация ребенка будет осуществляться только в том случае, если он будет иметь воз­можность сравнивать роль мужчины и женщины.

Существует отдельная, весьма актуальная в наше время проблема -новый папа. Мужчина женится на женщине по сердечной склонности и любви. Брак- это свободный союз двух людей. Но если мужчина предлагает руку и сердце женщине с ребенком, то на него ложится ответственность и за этого ребенка. Взрослый человек имеет жизнен­ный опыт, выдержку, разум. У ребенка в столь нежном возрасте, как шесть, семь, восемь лет, опыта маловато, он раним, тревожен, ревнив. Он уже страдал из-за ссор разводящихся родителей или из-за отсутст­вующего отца и тайны своего появления на свет. Ребенок может на­чать защищаться - он так неуверен в себе, он так боится неопределен­ного будущего с «новым дядей».

Еще один вариант детской судьбы - новые родители.

259

 Приемная семья - отдельная проблема. Если приемные родители бе­рут грудного ребенка, то обычно это их семейная тайна. Если ребенок помнит своих природных (биологических) родителей, то в приемной семье возникают свои типичные проблемы. Ребенок тревожится: любят ли его приемные родители, а взрослые - приемные папа и мама - за­трудняются найти нужный стиль общения с ним. Они принимаются баловать, задаривать подарками обретенного сына или дочку. Они боятся нагрузить его домашней работой, считая своим долгом развле­кать его и превращать его жизнь в праздник. Ребенок чувствует зависи­мость приемных родителей от него и со свойственным детству эгоизмом начинает их эксплуатировать. Приемные родители, как правило, не юные люди. Это чаще всего бездетная супружеская пара, потерявшая надежду родить собственного ребенка. Но это может быть и семья, по­терявшая своего единственного ребенка и теперь ищущая забвения в приемном. И в том и в другом случае такие семьи нуждаются в профес­сиональной помощи взрослым и обретенному ими ребенку.

Общение в условиях учреждений типа интернатного. Особое место занимает проблема развития ребенка в условиях обще­ния со взрослыми и детьми в условиях учреждений интернатного ти­па. Одной из острейших проблем сегодняшнего дня является проблема ребенка, воспитывающегося без родителей.

Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства, в раннем детстве (с рождением до трех лет) попадают в дома ребенка. Часть этих детей усыновляется, а часть воспитывается в условиях дома ребенка. После трех лет дети, попавшие в те же трагические обстоя­тельства, оказываются в дошкольных детских домах, а после шести-семи лет - в детских домах или школах-интернатах. Некоторых детей усыновляют или берут над ними опекунство, а другие остаются пол­ностью на попечении государства.

Дети, попадающие в детские дома и школы-интернаты, как прави­ло, имеют непростые показатели в своем биографическом прошлом и в истории своих болезней (анамнезе). Здесь могут быть отклонения и в физическом, и в психическом развитии. Нередко выявляются задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональ­ной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой иденти­фикации и др. Здесь источник возможной будущей склонности к нар­котизации (употреблению алкоголя, токсических веществ, наркоти­ков) и формирования криминогенности. Статистика отмечает отдель­ные случаи наркотизации детей в шесть лет. Это происходит в дефор­мированных социальных ситуациях, когда дети имитируют поведение более старших ребят. Однако это может происходить и в случаях вро­жденных аномалий.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, в общении необходимы специальные условия, которые опре-

260

деляют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. Во всех типах учрежде­ний, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства, существуют трудности в организации благоприят­ных условий для их жизни и самочувствия. Растущий в условиях учреждений интернатного типа ребенок, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его общение неразвито: контакты поверхностны, нервозны и поспешны - он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное от­чуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет себя вести таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой по­требностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок очень рано начинает занимать негативную по­зицию по отношению к другим.

Особая проблема - феномен «Мы» в условиях детского дома. В за­крытом учреждении у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» -чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая и эмоционально, и нравственно сила, которая создает защищенность ребенку. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается «Мы» закрытого уч­реждения. Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «Свои» и «Чужие», на «Мы» и «Они». От «Чужих» дети стремятся извлекать свои выгоды. У них особая норма­тивность по отношению ко всем «Чужим» и «Своим» детдомовцам. Младшие учатся этой позиции у старших. Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться как со своими свер­стниками, так и с младшими по возрасту. Эта позиция формируется из-за многих причин, но прежде всего из-за нереализованной потреб­ности в любви и признании и эмоционально нестабильного положе­ния. У детей из детского дома (или школы-интерната) масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологиче­ски отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонару­шению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одно­классники из семей вызывают сложные чувства и выступают в их соз­нании как «Они», что развивает между ними сложные конкурентные, негативные отношения.

Есть еще одна трудность в условиях жизни детей, лишенных роди­тельского попечительства. Ребенок, живущий в учреждении интернат­ного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Этот факт создает особые социально-психологические условия, вызы­вающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиленную агрессию. Детям младшего школьного возраста особенно трудно: их переводят из дошкольного детского дома в школьный, что вызывает новое напряже-

261

 

 ние, тревогу по поводу новой жизни в новом учреждении, и они должны адаптироваться к новым воспитателям, к новым сверстникам.

Особая психологическая проблема - лимитированное простран­ство предметного мира и отсутствие в детских домах, школах-интер­натах свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других. Каждому необходимо это осо­бое состояние, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Детей это касается особенно. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения, для интимного доверительного обще­ния со значимым взрослым стандартизирует определенный социаль­ный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном про­странстве для психологического обособления приводит к тому, что у детей из учреждений интернатного типа возникают аномальные взаимоотношения друг с другом, появляются отклонения в развитии личности. Очень рано развивается склонность к бродяжничеству. На улице они чувствуют себя свободнее от воспитателей и учителей, но неприкаянными и чуждыми для прохожих. В больших городах эти дети часто осваивают чердаки и подвалы, где ощущение полной свободы толкает их на безрассудные и непредвиденные поступки. Младшие берут пример с более сильных и приспособленных стар­ших детей и подражают им во всем.

И еще одна проблема. У детей, живущих в интернате на полном го­сударственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность за сохранность вещей. Такая особенность в отношении к вещам наблю­дается у детей всех возрастов. Формальное принуждение к дисципли­нированности таит в себе опасность агрессивного отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в осо­бом профессиональном отношении.

Психологически обоснованная помощь должна состоять в умении выработать у детей, лишенных родительского попечительства, пра­вильную жизненную позицию, снять стремление к потребительству, негативизм, отчуждение не только к известным взрослым и другим детям, но и к людям вообще. Учитель, воспитатель, психолог должны обеспечить психолого-педагогическое сопровождение личности ре­бенка, создать условия, снимающие напряжение, придать значимость личности каждого и укрепить веру в хорошее будущее.

Работа с детьми в учреждениях интернатного типа - это совсем иная психологическая ситуация, чем работа с детьми из семьи. Здесь ребенок чаще всего находится под прессом негативной социальной оценки его появления на свет или его принадлежности к низам обще­ства. Как может жить нормально ребенок с ярлыком «подкидыш» или

262

«отказной»? Легко ли быть сыном (или дочерью) алкоголика, тунеяд­ца,  рецидивиста?

Компенсируя несостоятельность своего происхождения, дети, ли­шенные родительского попечительства, придумывают утешающие их истории. Например: «Мама была такой красивой. Ее увез один принц в свою страну. Скоро все уладится, и мама меня заберет к себе!» Есть и правдивые истории, но в них просвечивает та же потребность в маме и взрослое милосердие настрадавшегося детского сердца: «Моя мать дура и пьяница. Но она добрая, ее все обманывают. Вот она опять с животом. Я вот вырасту и буду за ней присматривать, ну и за ребе­ночком тоже». Здесь нельзя сказать ребенку: «Не лги, твоя мать не вышла замуж за принца, а просто бросила тебя!» или: «Не произноси таких плохих слов в адрес своей мамы!» В контексте данной ситуации это будут неуместные слова заформализованного равнодушного че­ловека. Здесь надо поддерживать надежду ребенка на хорошее в жиз­ни, проявить понимание его проблем и сочувствие. Здесь нельзя в эмоциональном порыве без здравого решения подать ему надежду на усыновление (удочерение) или какие-нибудь формы отношений, кото­рые взрослый не сможет потом обеспечить реально.

Общение с ребенком, лишенным родительского попечительства, возлагает на взрослого особую ответственность за те отношения, которые возникают между ними. Нельзя забывать, что эти отноше­ния должны быть профессионально выверены, ответственны и идти на пользу ребенку.

Общение с учителем. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так на­зываемый эмоциональный голод- потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каж­дого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые пред­писаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каж­дого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уро­ке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообра­зии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, не­укоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипули­ровать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

263

 Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъяс­няет необходимости нормативного поведения, не учит управлять сво­им поведением, оказывает психологическое давление.

Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишаю­щая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащи­щенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не раз­вивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, остав­шись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отно­шении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем край­нем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию:

учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведе­ние выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее ус­пешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплиниро­ванного поведения, учит управлять своим поведением, организуя ус­ловия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дру­жественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положи­тельные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности со­трудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важ­ности личной деятельности - каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент

264

работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предпола­гает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван' обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предпола­гает развитие мотивации целенаправленного управления своим пове­дением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учеб­ной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды - рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля об­щения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисципли­нировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профес­сионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряже­ний, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руко­водства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисхо­дительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учите­лю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организо­вать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной дея­тельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисцип­линированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пере­жить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осоз­нает своих обязанностей.

Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует боль­шего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной ак­тивности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Наиболее часто учителя пользуются императивным или демокра­тическим стилем.

Императивный стиль отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим

265

 учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереали­зованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мне­нию ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремится снять негативное на­пряжение. Однако бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка.

Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем обще­ния и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2»; чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол; чаще говорят обидные слова в адрес ребенка и др. Учителя с демократическим стилем обще­ния при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают на него физического воздействия. Они делают устные замечания, строго глядя на ребенка- нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, форми­руя познавательный интерес.

Было установлено, что дети дают разные ответы на вопрос «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?» в зависимости от стиля общения с ними их учителя.

Императивный стиль общения порождает прежде всего ответ, от­ражающий самочувствие ребенка: «Я боюсь, что...» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет обзывать», «будет ругать» и др. Этот стиль помогает учителю поддерживать дис­циплину в классе, но он непродуктивен в плане воспитания личности ребенка. У ребенка развивается отрицательная рефлексия- способ­ность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности, действует исподтишка.

Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учеб­ной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок начина­ет стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стре­миться к выполнению правил, потому что это его обязанность, даю­щая ему возможность пользоваться правом на тишину во время уро­ка. Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лиша­ет нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценива­ется прежде всего с точки зрения его отношения к другим. Хорошее

266

поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демокра­тический стиль развивает установки на положительную рефлексию -способность соотносить свое поведение с последующими результа­тами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка.

Стиль общения учителя влияет на активность ребенка. Мы будем рассматривать три вида активности ребенка: физическую, психиче­скую и социальную.

Физическая активность - это естественная потребность здорово­го, развивающегося организма в движении, в физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая активность в детские годы выступает как предпосылка психического развития ребенка.

Тонус ребенка, его потребность в неутомимом движении, его лов­кость есть показатели здоровья и потенциальных возможностей раз­вития его психики. Здоровый ребенок стремится к движению, его ра­дуют физические нагрузки. В то же время он любопытен и любознате­лен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и пси­хическая активность ребенка находятся в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребенок активен психически, уставший, замучен­ный уже ничем не интересуется.

Психическая активность - это потребность нормально развиваю­щегося ребенка в познании окружающей жизни: предметного мира при­роды, человеческих отношений. К психической активности, кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды психической активности осуществляются через рефлексию - форму умственной деятельности, направленную на осмысление действий дру­гих людей и своих собственных усилий.

Детям младшего школьного возраста трудно в школе. Им сложно подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно из самых трудных правил- сидеть тихо. Учитель же своей первостепенной задачей счи­тает организацию дисциплины в классе, забывая о том, что застывшие в неподвижности дети не являются идеалом порядка. Долго сидит неподвижно пассивный ребенок, у которого мало жизненных сил. Активному, с буйным темпераментом соседу по парте выполнять это требование достаточно сложно.

Как помочь ребенку привыкнуть к правилам, которые он обязан выполнять? Стили общения с ребенком по-разному организуют его физическое самочувствие на уроке.

Демократический стиль подразумевает полную сосредоточенность учителя на состоянии класса и каждого отдельного ученика. Много­численные исследования показали большое значение так называемых физкультминуток, игр, танцев и движений под музыку, включаемых в содержание урока.

267

 Стремление ребенка быть дисциплинированным должно возна­граждаться правом на отдых. Все виды знакомых движений для ре­бенка и есть отдых после напряженной малоподвижности.

Императивный стиль дисциплинирует класс прежде всего в плане подчинения внешне установленному порядку - дети не разговаривают и сидят неподвижно. Этот стиль, как мы уже обсуждали, отчуждает детей от учителя. Трудно представить себе шести-семилетних детей. которые радостно воспользуются предложением учителя попрыгать, потанцевать под музыку, если они не испытывают к нему непосредст­венного доверия. Они, конечно, будут прыгать, но их веселье будет принужденным, не освобождающим от напряжения.

Специальные исследования показали, что стиль общения, который свойствен учителю, определяет меру успешности ребенка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребенком меняются работоспособность и успешность по­знавательной деятельности, психической активности ребенка.

Демократический стиль несет в себе призыв к сотрудничеству и по­знавательной активности. Нормативность, облеченная в привлека­тельную для ребенка форму доверительного общения по поводу теку­щего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного ком­форта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорча­ется, когда учитель призывает отвечать кого-то другого.

Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная норматив­ность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работа­ет и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, что­бы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональ­ной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить по­хвалу саму по себе как компенсацию за напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.

Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За оди­наковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок не боится оши­биться при решении поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него прежде всего волевой регуляции. Хотя написание элементов букв и цифр не требует большой познавательной самостоятельности и не со­держит условий для интеллектуальной заинтересованности, учитель

268

приемами демократического стиля успешно организует и эту деятель­ность ребенка.

Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое - «Мы - класс». Когда трудится класс, то каждый ученик стре­мится быть достойным этого общего содружества.

Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обяза­тельных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вме­сте с его психической активностью, когда под руководством взросло­го раскрывается самосознание ребенка.

В детские годы физическое здоровье имеет наиважнейшее значение. Именно физическая активность определяет успешность развития психи­ческой и социальной активности. Дело в том, что взрослый, потеряв­ший физическую активность, может обладать психической и социаль­ной активностью, противоборствуя жизненным перипетиям. Ребенок же должен быть изначально здоров. Физическая активность ребенка опре­делит во многом его продвижение в умственном и личностном отноше­нии. Социальная активность ребенка младшего школьного возраста зависит от ряда условий, и прежде всего от стиля общения.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Устная и письменная речь. Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных про­цессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности- ре­бенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается мор­фологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и по­знавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, осо­бенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увели­чивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и вхо­дящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существи-

269

 

 тельных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических спо­собностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отноше­нию к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. Так, Антоша говорит: «Ива. Правда, краси­вое слово?! Оно нежное». В этом возрасте ребенок достаточно хо­рошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

Кирилл узнал, что есть мужской, женский и средний род. Сообщает: «Стол- мужского рода, стул- тоже, кровать- женского. Телевизор- мужского рода». Шутит: «Значит, жен­щины могут смотреть только с нашего разрешения». Продолжает: «Свинья - женского рода! Свин - мужского». Снова шутит: «Поросята детячьего рода». (Из.материалов В. С. Мухиной.)

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в слово­образованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. Приведем запись работы В. А. Левина с детьми начальных классов.

В. А.: Дети, хотите, мыс вами поиграем?

Дети: Да! Да!

В. А.: Я буду называть слово, а вы придумайте другое, чтобы получилось складно. Если я скажу мышка, вы можете ответить книжка, малышка, шалунишка. Понятно? Тогда я говорю окошко. А вы?

Наташа: Момошка.

Оксана:Бобошка

В. А.: Вы придумали складно, но у вас получились не настоящие слова. «Момош­ка, бобошка» ведь они ничего не значат. Таких слов нет. А вы придумайте, чтобы и складно было, и чтобы слова получились настоящие. Ну-ка, я говорю окошко...

Катя: Картошка!

В. А.: Молодец, Катюша!

Игра продолжается. Дети легко 'подбирают рифмы.

В следующей игре В. А. Левин рассказывает стихотворение, а последнее слово предлагает детям угадать:

Пушка лапкой уши мыла На скамейке у окошка, Пушка моется без мыла, Потому что Пушка... Все: Кошка!

Дети легко подбирают нужные слова-ассоциации, предлагают рифмы. (Запись ра­боты В. А. Левина с детьми по программе развития речи.)

У младших школьников появляется ориентировка на системы род­ного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естествен­ной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной

270

системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен на­выкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанав­ливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произно­сит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с це­лью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложивший­ся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладе­нию чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Каждый нормально развивающийся ребенок легко воспринимает игру в открытие звукописи, которую разработал для своих занятий В. А. Левин.

В. А.: Дети. Мне очень интересно знать, как вы думаете, нужно ли специально учиться, чтобы понимать стихи, или достаточно знать язык, на котором стихотворение написано?

Высказываются разные мнения.

В. А.: Вы, наверное, не знаете, что у стихов есть от нас секреты. Не знаете?

Дети соглашаются.

В. А.: Это очень грустно. Потому что тот, кто не умеет открывать секреты стихов, не понимает их до конца, не получает от стихов удовольствия. А ну-ка, угадайте:

Чьи там крики у пруда?

- Квасу, квасу, простокваши,

Надоела нам вода!

Дети (хором): Лягушки!

В. А.: Все слышали, как квакают лягушки? Теперь вы сможете слышать в стихо­творениях то, чего не слышали до сих пор. Послушайте стихотворение Агнии Барто:

Скажи потише:

«Шесть мышат» -И сразу мыши Зашуршат.

Дети понимают звукозапись, слышат и чувствуют значение и выразительную силу родного языка. (Запись работы В. А. Левина с детьми.)

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи пре­вращается в речевую деятельность.

Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собствен­ной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

271

 Методисты предлагают следующую схему видов речи для система­тической организации работы по развитию речи³.

Виды речи

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных кон­струкций родного языка.

Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая дос­таточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждае­мой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует вклю­чить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языко­вой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребе­нок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь шести-семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие кон­текстной речи будет ответствен учитель.

Для культурной речи важно не только то, как строится конструк­ция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как

272

обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообще­ние. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрес­сию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, сло­ва могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуа­цию. Но учителя интересует прежде всего контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить место­имение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже дос­таточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового обще­ния. Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?» Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориен­тированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ре­бенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбо­ром необходимых слов, словосочетаний и построением связных пред­ложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать та­кую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку воз­можность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над сло­восочетанием и предложением, а также над связной речью. Как ука­зывает М. Р. Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях:

273

 словарная работа дает материал для предложений, для связной речи;

при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над сло­вом и предложением.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

В устной речи различают правильность орфоэпическую и произ­носительную. Работа над орфографической грамотностью и произ­носительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи. Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетли­вое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии - произно­сительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных звуков) - должны вовремя исправляться логопедами. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту - избегание просторечивых слов и выражений, слов-пара­зитов («вот», «значит», «как сказать», «понимаешь», «ну» и пр.). Все эти требования применимы именно к младшим школьникам, когда они входят в учебную деятельность и вмешивание учителя воспри­нимают как должное»⁴.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего кон­троля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимиче­ское и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в от­боре лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произно­шение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия:

повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правиль­ность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной ре­чью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполни­тельских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письмен­ную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты.

Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных из­ложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохра-

274

нили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников первых классов; из 3-5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов дол­жны уметь составить самостоятельно.

Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структуриро­ванию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.

Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребен­ку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выра­жением отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письмен­ную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, под­бирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить син­таксические конструкции и связный текст; орфографически и калли­графически правильно записывать текст, расставлять знаки препина­ния, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и дру­гие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправ­лять свои и чужие ошибки.

В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые высту­пают как условие, организующее овладение ребенком устной и письмен­ной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.

Сенсорное развитие. Ребенок, пришедший в школу, не только раз­личает цвета, формы, величину предметов и их положение в простран­стве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы пред­метов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Как уже говорилось выше, эталоны были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному образцу из систе­мы упорядоченных эталонов.

Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может

275

 установить и идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основатель­но осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотно­сящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном.

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо по­нимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительно­стью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок, приученный к изобразительному искусству, не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он знает, что мир состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспек­тивное изображение, так как ему известно, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко -гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения - ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функ­ции сознания и художественного вкуса.

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - по­знавательная активность. Любознательность ребенка постоянно на­правлена на познание окружающего мира и построение своей карти­ны этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается устано­вить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он за­дает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может инте­ресоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат жи­вотные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден опе­рировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти воз­можный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение зада­чи происходит в результате внутренних действий с образами, называ­ется наглядно-образным. Образное мышление- основной вид мышления

276

в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцен­тризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных про­блемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объ­ем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное раз­витие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господству­ет логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соот­ветствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от пря­мых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет ха­рактеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпа­дает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попро­сить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить най­ти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок вы­бирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом воз­расте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному⁵.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими явля­ются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под дру­гим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния

277

 между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. Хотя ребенок отчетливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Специфика детского мышления, согласно Ж. Пиаже, - «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.

Эди (6; 4). «В этих двух стаканах (А, и А^ поровну?- Да. - Твоя мама говорит:

«Вместо того чтобы давать тебе молоко в этом стакане (А,), я тебе дам его вот в этих двух стаканах (В, и В,): один -утром, а другой - вечером». (Переливают.) Отку­да можно выпить молока больше: отсюда (А^) или отсюда (В, + Д,) ? - Это одно и то же. - Хорошо. Тогда вместо того, чтобы давать тебе твое молоко в этих двух стака­нах (В, и В,), она даст тебе его в трех (переливают А, в С,, С, в С,}: один - утром, один - в полдень, один - вечером. В этих двух или трех стаканах молока одинаково? Столько же в трех, что и в двух... - Нет, в трех стаканах больше. - Почему?... (Переливают В, и В, в А,.) - А если ты обратно перельешь три стакана (С, + С, + С,) сюда в (А-г), то до каких пор дойдет молоко? (Показывает уровень более высокий, чем уровень А,.}- А если перелить эти три стакана в четыре стакана (переливают в С, + С-г + С, + С^, в результате чего происходит общее понижение уровня) и если обратно перелить все это в большой стакан (А^), то до каких пор молоко дойдет? (Показывает еще выше.) - А если из пяти стаканов? (Уровень еще выше.) - А если из шести? — В стакане не хватит места».

Фред (6; 5). (Констатирует, что А, = а]. Переливает А, в В, + В,): «Синего сиро­па столько же, сколько красного? - Да. - Почему? - Потому что они (В, + В,) меньше, чем эта (А,). - А если красный сироп (А,) также перелить в два стакана (В, + В^ причем в В, наливают больше, чем в Д.,), то будет одинаково? - Красного сиропа больше, чем синего. (Следовательно, количество В, + В^) кажется ему большим, чем В, + Д;)».

Некоторое время спустя Фреду дают стакан А,, заполненный наполовину, и стакан А-:, заполненный лишь на 1/3. «Поровну?- Нет, здесь больше (А,). (Переливают А, в несколько стаканов В.) - Теперь поровну (в А^ и в Д; + b ]... и т.д.).

В конце концов Фред заявляет: «Нет, ничего не меняется, потому что это один и тот же сироп (значит. А, = В, + В, + В, + В^ и А, = А,)». (По материалам Ж. Пиаже.)

Согласно Ж. Пиаже, оба типа промежуточных реакций являются весьма важными. Промежуточные ответы, свойственные этой стадии, дают возможность утверждать: «Действительно, ребенок на этой ста­дии старается координировать наличные перцептивные отношения и преобразовывать их в силу этого в действенные, т.е. операциональные отношения»⁶.

Дети, пришедшие к утверждению сохранения величины, учитыва­ют отношения высоты и ширины, им удается умножение отношений высоты и ширины, вытекающее из сравнения стаканов.

Эла (7, 0). В этот (1) нужно налить больше, потому что он «уже», а «в другом-места больше, потому что он шире». (По материалам Ж. Пиаже.)

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж. Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отно­шений... ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конст­руирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое,

278

которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» изме­рениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка»⁷.

В отечественной психологии было показано, что обучение пони­манию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравни­ваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций - мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в спе­циальных задачах⁸. Применение разных мер позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в зада­чах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомога­тельных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров.

После обучения использования орудий для умственных операций де­ти переносят усвоенный способ рассуждений на задачи Ж. Пиаже: про­исходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что выступает под влиянием восприятия как очевидное (в дейст­вительности «кажется»), и того, что есть в действительности, - сущест­венных отношений. «Орудийно-опосредствованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения»⁹.

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребен­ка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие оп­ределяется социальными факторами - индивид изменяется социаль­ными отношениями'⁰.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлени­ях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребе­нок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной карти­ны мира, он начинает ориентироваться на общественно выработан­ные критерии.

Развитие внимания, памяти, воображения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности вни­мания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение млад­шего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок нау-

279

 чается владеть специальными действиями, которые дают возмож­ность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражае­мой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременно-сти сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ре­бенка присвоения специальных действий, благодаря которым вни­мание, память, воображение приобретают выраженный произволь­ный, преднамеренный характер. Однако произвольность познава­тельных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших дости­жений человеческой психики.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, на­правленная на обследование окружающего мира, организует его вни­мание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет инте­рес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к то­му, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той дея­тельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи сло­весных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять за­данное действие, указывая при этом способы действия («Дети! Откро­ем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно ре­гулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности или на деятельности интересной, но тре­бующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из основа-

280

ний для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удер­живать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колос­сальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие памяти. Мы уже знаем, что дошкольный возраст-возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психи­ческой функцией. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте ус­ваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизволь­ное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ­вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо­минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом­нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу­ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина­ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима­ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти­вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимо­сти заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексиро-вать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ­вольным действиям.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребе­нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру­гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

281

 

 В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ­являют специальные требования, которые побуждают его к произ­вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо­вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда­ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ­альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про­извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме­ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

В экспериментах Ж. Пиаже использовались задачи, в которых от испытуемого требовалось вообразить последовательные ступени не­которого физического преобразования.

Ребенку показывали стержень, стоящий вертикально и укрепленный одним кон­цом, и просили представить (в рисунке, жестами и др.) последовательные позиции, которые занимает стержень в процессе падения, переходя в горизонтальное положение. Оказалось, что дети шести-семи лет с этой задачей справиться не могли.

В другом эксперименте ребенку давали стакан с некоторым количеством жидкости и просили угадать результат перемещения жидкости в стакан иной формы: 1) будет ли при этом сохраняться количество жидкости, 2) какова будет высота столба жидкости во втором стакане.

Дети шести-семи лет делали правильные предсказания о высоте столба жидкости и сохранении ее количества. Однако наиболее инте­ресной является переходная стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение уровня, но затем отрицает сохранение коли­чества жидкости.

Из подобных исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что вообра­жение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интел­лектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивает­ся внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию;

по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных момен­тов возможного преобразования одного состояния в другое.

Ж. Пиаже отделяет воображение, как ранее он это делал с воспри­ятием, от интеллектуальных операций; он отличает его также и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается в паре с конкретными операциями, но его нельзя с ними отождествлять.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение вооб­ражение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариативность в харак­тере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действитель­ность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров. Спе­циальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и

282

привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного твор­чества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с со­вершенно реалистическими изображениями людей определяют содер­жание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того культурного багажа, который определен духовным уровнем семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую действительность.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизи­руя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольст­вие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации, ко­гда, например, необходимо идти на черную-черную гору, забраться в самую глубокую пещеру и в полной темноте двигаться к заветной цели, не реагируя на устрашающие звуки, не боясь многократного эха, мелькающих в просветах теней, множественных отражений загадоч­ных зеркал и т.д. Главное- преодоление, обретение друга, выход к свету, надежда и радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управ­ление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, ко­торая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывая трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображае­мый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно обрести самого замечательного, самого не­обыкновенного - великодушного, сильного, мужественного отца. В воображении можно даже спасти отца от смертельной опасности, и тогда он будет не просто любить тебя, но и ценить твою смелость, находчивость и мужество. Отец-друг - мечта не только мальчиков, но и девочек. Воображение дает временную возможность рассла­биться, освободиться от напряжения для того, чтобы продолжать жить дальше без отца. Когда притесняют сверстники - бьют, угро­жают расправой, унижают морально, в воображении можно создать особый мир, в котором ребенок или разрешает свои проблемы соб-

283

 ственным великодушием, разумным поведением, или превращается в агрессивного повелителя, который жестоко мстит своим обидчикам. Очень важно прислушиваться к высказываниям ребенка по поводу притесняющих его сверстников. Что доминирует в его эмоциях -огорчение, недоумение по поводу поведения обидчиков или агрес­сия? Только понимая глубинные чувства ребенка, можно попытаться ему помочь.

Когда постоянно срывается и кричит на своего ребенка нервная и несчастная мать, в воображении можно встретить добрую фею или совершить подвиг, спасти свою маму от страшной опасности. Но можно желать матери смерти - ведь она так несправедлива...

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сю­жетной линии, опирается на нормативы реального социального про­странства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотива­цию будущих поступков.

Воображение при всей его пользе для подготовки к творческой деятельности может увести ребенка от реального мира, придав болез­ненность его душевной жизни.

Воображение может заводить ребенка и в тупик, создавая навязчи­вые образы, которые действительно упорно преследуют ребенка.

Алеша (10, 2) испытывает чувство страха перед преследующими его образами корявых деревьев, которые он не только одухотворяет внутренне, но перед его взо­ром они могут начать перемещаться в пространстве, у них обозначаются человече­ские черты лица.

- Хочешь от них избавиться?

- Да, очень. Я их боюсь. (По материалам В. С. Мухиной.)

В этом случае требуется специальная помощь.

Как указывалось выше, образы воображений у некоторых детей могут быть близки к эйдетическим образам, обладающим не только яркостью и отчетливостью, но и процессуальностью - они могут непроизвольно меняться перед внутренним взором ребенка. В воз­расте семи-одиннадцати лет ребенок по-прежнему может находиться в зависимости от возникающих образов воображения, но он может, приложив определенные усилия, управлять их появлением и разви­тием, побуждая свободный поток зрительных или звуковых ассо­циаций, или прерывать его в зависимости от своей воли. Непроиз­вольно возникающие образы воображения обременяют ребенка;

освобождение от их спонтанного напора требует специального при­ложения усилий и контроля.

Ярослав (9, 10) (рефлексирует): «Я постоянно вижу перед собой образы предметов и людей, которых в действительности нет. Иногда мне интересно за ними следить, но иногда я от них устаю... Ну до чего же они мне надоедают!»

- Есть такие образы, которые тебя пугают?

- Конечно.

284

- Какие они?

- Они разные. Некоторые страшные на вид. Некоторые страшные тем, что они по­стоянно меняются.

- Хочешь избавиться от них?

-Да.

Ярославу предлагают нарисовать страшные образы. Он изображает «нечто». Ему предлагают порвать рисунок и уничтожить тем самым плохой образ. Ярослав делает это с сожалением, под влиянием авторитета незнакомого ему человека. После чего ему предлагают нарисовать еще плохой образ.

- И после этого мы разорвем его? И он перестанет быть со мной?

- Да. Скорее всего это будет так.

- Я не согласен на это.

- Почему?

- Они все меня покинут, и я останусь без воображения?! Нет, я не согласен. Пусть они у меня останутся.

- Но ты же устаешь от них?

- Да... Но это мои образы. Как же я сам оставлю их?

- Они тебе дороги?

- Не знаю... Я привык к ним. У нас все время что-то происходит.

- Ну а страх? Ты иногда боишься.

- Да. Ведь они могут быстро меняться. Страх плохо и хорошо. Ведь я преодолеваю страх. Наверное, это зачем-то нужно... (По материалам В. С. Мухиной.)

Ребенок может напрягаться от непроизвольно возникающих об­разов воображения, порой чувствовать себя несчастным, но он на­ходит и привлекательные стороны от погружения в спонтанно воз­никающий мир воображения, который для него выступает как иная реальность, чем природный, предметный и социальный мир челове­ческих отношений.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важней­ший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психо­логическая предпосылка развития способности к творчеству и спо­соб освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно ме­няется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых сис­тем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Пере­числим основные задачи, которые решаются в младшем школьном воз­расте: 1) проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. Строения языка; 2) усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей; 3) ре­шение умственных задач, связанных с преобразованием предметного

285

 мира; 4) развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображе­ния; 5) развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 166; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!