ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11 страница

Психологическое обретение пола начинается именно в дошколь­ном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация со своим полом получает столь глу­бокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания.

На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности сво­его пола. Уже в четырехлетнем возрасте проявляется глубинное пси­хологическое различие в ориентациях мальчиков и девочек.

В специальном эксперименте детям предлагалась ситуация свободного выбора двух наборов игрушек из четырех. Были предложены четыре подноса со следующими предметами: машина, посуда, кубики, кукла. Ребенка просили перечислить все игруш­ки. Затем он должен был взять для игры два подноса с наиболее интересными для него игрушками. Все действия ребенка фиксировались. В результате выяснилось, что начи-

222

ная с четырех лет у мальчиков и девочек появляется дифференциация в выборе игру­шек: машина, кубики выбирались для игры преимущественно мальчиками, а кукла и посуда - девочками.

Предпочтение тех или иных игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику мужской и женской деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки - в сфере быта.

Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосозна­ние ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая эмоциональная причаст­ность к детям своего и противоположного пола.

Позиция ребенка как представителя своего пола определяет спе­цифику развития самосознания. Осознание своей половой принад­лежности имеет наиважнейшее значение для развития личности:

чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Поэтому так важно, чтобы мальчик имел мужской образец для под­ражания и солидаризировался с ним («Мы - мужчины!»), чтобы де­вичка идентифицировала себя с мамой или другими представителя­ми женского сообщества.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленное в самосознании личным прошлым, настоящим и буду­щим. В детском возрасте ребенок только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказами о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким он был веселым и бес­страшным. Если «его история» рассказывается взрослым заинтере­сованно и с любовью, ребенок готов слушать это много раз с боль­шим энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного возраста обращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту большим...»- очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического времени.

В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого.

Социальное пространство- условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается по­степенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожи­дание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реали-

223

 зуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к дол­женствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребенок еще долго не осознает их значение для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре. Практически права и обя­занности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуж­дены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности вы­ступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в до­школьном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком виде. У нас пока не принято разговаривать об этом с ребенком.

Роль этических эталонов в формировании личности ребенка. В культуре любого народа исторически выработаны обобщенные эта­лоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра и зла. Ребенок постигает значение этиче­ских эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрос­лым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотно­сить свои действия с этическими эталонами.

В практике воспитания существуют эффективные методы формиро­вания нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынуж­ден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ре­бенка и приводит к стремлению больше соответствовать положитель­ной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброже­лательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Личностный смысл поступка и идентификация с полярными этало­нами. Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие поло­жительному этическому эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной посту-

224

пок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для пере­стройки его поведения. Однако все было бы очень просто, если бы ребенок всегда стремился соответствовать положительному примеру. Бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оцени­вают себя мерой приближения к нему.

Трехлетний Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые во­зятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки.

Мать говорит Андрюше: «Это плохие мальчики. Они роются в помойке».

Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше о том, что это плохие мальчики.

Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни около помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из дневника B.C. Мухиной.)

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного эти­ческого эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком!»), а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориенти­руются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих по­роков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония.

Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться такими персонажами, как черт, кото­рый строит всяческие козни. Его любимые книжки - «Сотворение мира и человека» и «Роман Адама и Евы» Ж. Эффеля, где черт выступает как весьма активный отрица­тельный персонаж. Снисходительно-положительное отношение автора к этому носите­лю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое явно не соответствует положительному эта­лонному поведению.

Часто ребенок эмоционально идентифицируется с образом, кото­рый произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредо­вана отношением окружающих людей. В процессе общения с близки­ми взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осоз­нает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и вы-

225

 полнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие счи­тают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эта­лону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разру­шить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое пони­мание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение сво­его нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребен­ку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

4, 11, 20 Андрей шалит Кирилл реагирует на Андрюшины шалости веселым ком­ментарием: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший Теперь Андрюша похуже. А потом мы снова, на­верно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я» (Из дневника В. С. Мухиной )

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшее еще в раннем детстве эмоцио­нально положительное отношение к себе.

Ориентирами поведения для ребенка могут служить и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Моральные эталоны усваиваются в процессе общения в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Соци­альное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать форму поведения в зависимости от конкретной ситуации.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществ­ляется главным образом в процессе деятельности. Например, в игро­вой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержа­щийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием дет­ской игры являются нормы поведения взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельно­сти, человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоот­ношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка.

Стремление дошкольника следовать положительному нравствен­ному эталону опосредованно притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный контроль, ребе­нок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возник­шим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» - ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.

226

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ре­бенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение под­крепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со сто­роны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства.

5, 2, 0. Дети ужинают Кирилл справился первым. На сладкое их ждут бананы. «Ну, иди и выбирай, какие понравятся», - предлагает папа. Кирилл сидит и не шелохнется. «Что же ты? Или не хочешь бананов?»

Кирилл медленно встает, берет ту порцию, которая несколько меньше, и начинает уплетать бананы. Когда съел и пошел умываться, тихо говорит мне: «Я взял то блю­дечко, на котором бананы хуже. Лучшие я оставил Андрюше». - «Ну что ж, ты хоро­ший братик».

Кирюша в последнее время стал обнаруживать жадность к сладкому. Мои порица­ния дошли до Кирилки Бабушка рассказывает, что Кирилл теперь всегда спрашивает:

«Где меньше?» - и берет меньшую порцию. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок, по существу, находится лишь на первом этапе мо­рального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одоб­рение. Ребенок нарочито демонстрирует свою «доброкачественность». Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентацию ребенка с оценки взрослого на поступок. Именно в самом нравственном по­ступке ребенок должен в конце концов черпать удовлетворение.

Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протя­жении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия:

одни приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основ­ной линии, стержня. Ребенок только что поделился гостинцем со свер­стником и тут же отнимает у него приглянувшуюся игрушку. Другой ревностно помогает матери убирать комнату, а через пять минут уже разбрасывает свои игрушки. Это происходит потому, что разные мо­тивы сменяют друг друга и в зависимости от изменения ситуации по­ведением руководит то один, то другой мотив.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только от­дельные поступки ребенка, но и его поведение в целом. Если главны­ми становятся общественные мотивы поведения, соблюдение нравст­венных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, тол­кающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание стремления лично получать удовольствие,

227

 демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям в поведении ре­бенка. Возникновение соподчинения мотивов не говорит о том, что ребенок во всех случаях руководствуется одними и теми же социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

Особенности развития самооценки. Мы видели, что одной из сто­рон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все бо­лее ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступ­ков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представ­ляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание прояв­ляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достиже­ния и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылка развития самосознания- отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о сво­их качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписыва­ет себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок дол­жен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, дале­ко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто по­вторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке. («Я хороший, потому что мама так говорит».)

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоин­ства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окру­жающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования поло­жительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно поль­зоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, но тем не менее и соз­нательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний.

228

Внешний мир - мир социальных отношений - требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образую­щими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отноше­нием к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении ранне­го и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысли­вать их значение, во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта, в-третьих, ребенок проникается определенным эмоцио­нальным отношением к этим нормам.

Эмоциональное и рассудочное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует оп­ределенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рацио­нальность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения.

Определяющее значение для развития детской личности имеют чув­ства и воля. Обратимся к обсуждению эмоционально-волевых качеств ребенка дошкольного возраста.

Динамика развития чувств. Чувства дошкольников трех-четырех лет хотя и ярки, но еще очень ситуативны и неустойчивы. Так, любовь ре­бенка к матери, вспыхивая время от времени, побуждает его целовать ее, обнимать, произносить нежные слова, но еще не может служить бо­лее или менее постоянным источником поступков, которые бы радова­ли мать, приносили ей удовлетворение. Ребенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 115; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!