Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям.

Критический возраст характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования, на взаимодействия со взрослыми. Поступление в школу привносит в жизнь ребенка новое, в частности, возникает совершенно специфическая форма совместности ребенка и взрослого - деловое сотрудничество. Оно предполагает способность ребенка слышать и выполнять инструкции взрослого по выполнению задания, анализировать предложенное задание. Полноценное деловое сотрудничество сформируется у ребенка к концу младшего школьного возраста. Основываясь на этих общих характеристиках переходного возраста, был проведен анализ ситуации действования. По определению А.Н.Леонтьева, действие, заданное относительно условий его осуществления, есть задача. В данном исследовании изучалась задача относительно условий ее предъявления. Эта единица анализа была названа ситуацией («жизненной ситуацией»).

Термин «ситуация» был выбран неслучайно. Он конкретизирует понятие социальной ситуации развития, введенное Л.С.Выготским. В реальном поведении детей следует выделить некоторые целостности, определяющие принятие ребенком задания и выполнение им действий по его решению.

Для экспериментального изучения ситуации действования ребенка было разработано несколько диагностических приемов [1]. В них применены два принципа - ситуационности и искусственности действий ребенка.

Принцип ситуационности: одно и то же по содержанию задание предъявлялось в двух различных ситуациях взаимодействия со взрослым. Если действия ребенка по решению задачи не менялись в зависимости от ситуации взаимодействия, то можно было полагать, что ребенок находится в стабильном возрасте. Если же обнаружи­валась ситуационная зависимость («мерцательность действия»), можно было предположить, что именно ситуация является тем ме­ханизмом, который «включает» те или иные действия ребенка.

Принцип искусственности: выполнение задания требовало от ис­пытуемого построения особого искусственного действия, необхо­димости воздержаться от естественного, привычного действия.

Чтобы пояснить принципы конструирования ситуаций, рас­смотрим его на примере наиболее простой и ясной из диагности­ческих методик (условное название методики «Елочка»).

Ребенку объясняют, что малыши в детском саду получили за­дание раскрасить небольшие изображения новогодних елочек. В результате раскрашивания должны получиться изображения елки с игрушками. Маленькие дети умеют хорошо рисовать игрушки, но раскрасить саму елку ровным зеленым цветом им трудно. По­этому испытуемому предлагают так раскрасить контурное изо­бражение (предъявляется контурное изображение елочки), чтобы места для игрушек остались незакрашенными (при этом на предъ­являемом контуре места игрушек не обозначены).

Далее ребенок в принципе может действовать несколькими способами: а) принять задание полностью и закрасить контур так, чтобы места для игрушек остались незаштрихованными; б) не принять задания и закрасить весь контур сплошь; в) выполнить задание на некотором промежуточном уровне (оставить неза­штрихованными лишь часть из предполагаемых мест для игрушек или сначала закрасить все сплошь, а потом зеленым же цветом жирно нарисовать предполагаемые игрушки). Каждый из способов действия означает некоторый уровень произвольного выпол­нения задания. Правильное выполнение задания означает, что ребенок удерживается от непосредственного непроизвольного действия, т. е. действует произвольно. Промежуточное выполне­ние означает, что есть интенция следовать указанию взрослого, но это указание объективно трудно для ребенка. Невыполнение за­дания означает, что ребенок не готов к произвольному действию по выполнению указания взрослого.

Задания дети выполняли дважды: серия 1 - детям предлагали действовать самостоятельно; и серия 2 - экспериментатор предла­гал ребенку действовать совместно, чтобы научиться выполнять подобные задания; экспериментатор садился рядом с ребенком, но никак не участвовал в его действиях. Таким образом, серии различались лишь тем, как они были названы для ребенка. (Во второй серии детям предлагали аналогичное задание - раскрасить контур деревца, оставляя места для плодов.)

По выполнению двух серий методики выделены следующие типы испытуемых:

1. Учебный тип. Дети выполняли задания в обеих сериях прак­тически одинаково правильно. Они справлялись с заданием, об­наруживая произвольность своих действий и их ситуационную независимость.

2. Дошкольный тип. Дети в обеих сериях действовали одинако­во непроизвольно, несмотря на то, что после первой серии им указали на ошибки: Э.: «Ну а где же малыши станут рисовать елочные игрушки?» И.: «Ой, правда, я же не оставил место для игрушек, давайте я переделаю». Здесь также обнаруживается си­туационная независимость, но дошкольного уровня: произволь­ное действие невозможно независимо от условий действования, от ситуации.

3. Предучебный тип. Дети в первой серии действуют непроиз­вольно или промежуточным образом, а во второй - в присутствии взрослого - произвольно. Произвольное действие по выполнению задания оказывается парадоксальным образом зависящим не от собственного способа действий, а от ситуации действования.

4. Псевдоучебный тип. Это особая группа детей, обнаружившая ухудшение выполнения задания в присутствии взрослого. В пер­вой серии (самостоятельной) дети действуют произвольно или с некоторыми ошибками и неточностями, во второй же - либо во­все непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы по­сле первой ошибки. Эти дети также обнаруживают ситуационную зависимость своих действий.

Это означает, что если учитывать ситуацию действования, то обнаруживаются четыре типа выполнения заданий, два из кото­рых - предучебный и псевдоучебный - оказываются ситуационно зависимыми.

Таким образом, выявлено, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту существуют способности, («сни­мающие» кризис, определяющие его разрешение), которые носят «мерцательный» характер. Такая ситуационная зависимость уста­новлена для произвольного действия ребенка.

При повторном проведении эксперимента (через полгода) обна­руживается тенденция к переходам из группы в группу: дети дошкольного типа, как правило, переходят в группу предучебного и даже учебного типа, дети предучебного типа - в группу в учебного.

Исключение составляют дети учебного типа. Поскольку по применявшимся методикам эти дети оказываются самыми развитыми, ясно, что отсутствие динамики в данном случае предска­зуемо. Особый случай составляют и дети псевдоучебного типа. Большая их часть осталась к повторному срезу в прежней группе, часть перешла в группы дошкольного и предучебного типа, и лишь один ребенок - в группу учебного типа.

По типу динамики отношения к заданию испытуемые были разделены на следующие группы.

Первую группу составили дети, для которых был характерен последовательный переход внутри ряда «дошкольный - преду-чебный - учебный» типы, а также дети учебного типа.

Во вторую группу вошли дети, сохранившие тип отношения к заданию. В этой группе оказались дети, либо не готовые к школе по причинам замедления общего темпа развития («дошколь­ники»), либо дети, чей тип отношения к заданию требует коррекции.

В третью группу попали дети с неясной динамикой, сменившие дошкольный и предучебный тип отношения к заданию на псевдоучебный тип к концу года, а также дети псевдоучебного типа.

Таким образом, удалось экспериментально доказать существование в критическом периоде способностей, возникновение и практикование которых зависит от ситуации, в частности, от ситуации сотрудничества со взрослым. Более того, доказано, что большая часть испытуемых «движется» по определенной траекто­рии от группы к группе. Следовательно, в критический период новые способности возникают не одномоментно, но проходят этап «мерцания». Особенно важно, что удалось доказать и факт исчезновения мерцательности - переход детей в учебный тип -собственно присвоение способности.

Возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Строится единое детское действие, од­новременно разрушающее старую ситуацию действования и соз­дающее новую. Детское действие из результативного превращается в пробующее. Характеристики действий семилетних детей в учебной ситуации:

1. Учебный тип. Дети ориентированы на содержание задания взрослого и действуют произвольно независимо от ситуации дейст-вования.

2. Дошкольный тип. Дети действуют непроизвольно независимо от ситуации действования. Как правило, подменяют задание взрослого собственным (более привлекательным).

3. Предучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют не­произвольно, в присутствии взрослого действие приобретает черты произвольного удерживания содержания задания. Характерна ситуа­ционная зависимость.

4. Псевдоучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого -либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Характерна ситуационная зависимость.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое акт развития?

2. Что общего между возрастными новообразованиями?

3. Дайте определение термину «произвольность».

4. Что такое «мерцательность» новообразования?

5. Охарактеризуйте различные типы отношения к заданиям взрослого у детей 6-7 лет.

Рекомендуемая литература

1. Ветер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрос­лого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. - 1988. — № 4. -С. 45-54.

2. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет// Вопросы психологии. - 1987. -№ 5.

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

4.Драгунова Т. В. Подросток. - М., 1976.

5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. -М., 1991.

6. Поливанова К Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога // Психологическая наука и образование. - 1997. -№ 3.

7. Смирнова Е. О Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. - М., 1998.

8. Элъконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

Дополнительная литература

9. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. - М., 1990.

10. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

11. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б.Эльконина и Т. В. Драгуновой. -М., 1967.

12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. v 13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

14. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2т.-1986.-Т. 2.-С. 5-234.

15. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном воз­расте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 51 - 88.

16. Кудрявцева Е. А. Исследование причин низкой познавательной актив­ности у детей старшего дошкольного возраста. Дипломная работа. - М.: МГУ, 1996.

17. Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошколь­ного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 89 - 129.

18. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

19. ЭльконинД. Б. Детская психология. - М., 1960.

20. ЭльконинД. Б. Психология игры. - М., 1978.

21. ЭльконинД. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем дет­стве // Вестник МГУ. - Сер. 14: Психология. - 1978. - № 3. - С. 3 - 12.

22. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.-С. 386-404.

 

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 125; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!