Особенности поведения детей в переходные периоды



Особенность современного состояния психологии возрастных кризисов состоит в том, что данные о собственно критических характеристиках поведения очень скудны. Представление о кри­тическом возрасте строится именно на анализе трудновоспитуе­мое™, основанием для которого, как правило, становится личный опыт исследователя, а не систематическое изучение явления. При­веденные в данной главе экспериментальные данные восполняют этот досадный пробел.

Кризис одного года

Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет та­кую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вско­ре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготско­му основание именно автономную речь выделять в качестве клю­чевого кризисного новообразования, характеризующего переход­ный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в кото­ром мы видим обнаженную диалектическую закономерность раз­вития» [1, с. 339].

Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами, «...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употреб­ление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется «господством аффек­тов, наиболее примитивных... при неразвитости остального психического аппарата». «Можно сказать, что аффект открывает про­цесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот про­цесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - пер­вой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в ка­честве центрального новообразования речь и указывает на дина­мику в области аффективной сферы.

Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» [там же, с. 318]. И далее: « ...одна из самых нужных гипотез та, которая до­казывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [там же, с. 328].

Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окру­жающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемое (гипобу­лические реакции).

Рассмотрим этот основной в объяснении Выготского тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из опыта анализа критических возрастов и из экспери­ментальных данных известно (в частности, см. [14]), что при опи­сании характерных для критического возраста проявлений необ­ходимо всегда определить момент возникновения негативистских реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Выготского это описание отсутствует.

Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием жела­ний ребенка также вызывает сомнения. Обычно родители внима­тельны к первым словам ребенка, они стараются понять их, си­туации действительного непонимания возникают нечасто. Поэто­му для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязы­вающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.

Обратимся к наблюдениям за поведением ребенка с конца пер­вого до начала второго года жизни. Приведенный ниже анализ строится на единственном случае. Известно, что анализ случаев (case analysis) редко используется в возрастной психологии из-за своей ограниченности и опасности субъективного отбора фактов. Но в данном случае анализ, тем не менее, возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. Клиническое на­блюдение за ребенком в семье дает возможность описать целост­ные ситуации возникновения кризисных симптомов, т. е. Является необходимым этапом построения теоретических и эксперимен­тальных схем. В итоге мы попробуем обосновать гипотезу о меха­низме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года.

Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12-го месяца. На двенадцатом месяце жизни наблюдения проводились 1-2 раза в неделю по 4-6 часов, начиная с одного года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в опре­деленное время с отступлениями до 0,5 часа).

К моменту начала наблюдений (11 месяцев) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она ак­тивно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно девочка пошла на 13-м месяце (через неделю после своего дня ро­ждения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только если думала, что ее поддерживают (ей было доста­точно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т. е. слов, имеющих узкое конкретное зна­чение), а также несколько характерных вокализаций, соответст­вующих целостной ситуации. Например, требование чего-то вы­ражается звуками, близкими к «дай», хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет («дай», на­пример, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недоволь­ства, при плаче ребенок выразительно повторяет «няй-няй» (видимо, воспоминание о «нельзя», сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоит перед наблюдателем: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных прояв­лений недовольства, которые можно трактовать как поведенче­ский симптом кризиса? Сразу же исключаются все ситуации есте­ственного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Предметом анализа могут стать лишь случаи, когда ребенок в нормальном, здоровом, спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11-ти месяцам ползание и осторожная ходьба с перебирани-ем руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой), кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной за­крытой дверью, и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного вос­приятия. Причем день ото дня интенсивность требования возраста­ет, а возможности отвлечения падают. Аналогичные и по внеш­ней картинке реакции возникают тогда, когда ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случа­ях развитие ситуации при невыполнении требования может при­вести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрес­сию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раз­дражителем различны по содержанию: в первом случае это устой­чиво привлекательный объект, т. е. нечто, возможно, в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раз­дражитель. В первом случае по поведению ребенка можно думать, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступ­ного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во вто­ром случае в поведении нет произвольности. Иными словами, си­туацию первого типа можно трактовать как действие, обуслов­ленное «мотивирующим представлением» [11], а второго типа -как непосредственную реакцию на привлекательный раздражи­тель. Ситуации второго типа не являются новыми или специфиче­скими для периода кризиса.

На протяжении 12-го месяца жизни растет настойчивость ре­бенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше ос­тается возможностей заняться своими делами в периоды бодрст­вования ребенка. Если бы надо было выразить специфику пове­дения ребенка в этот период одним словом, это слово было бы «стремление». Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможно­стей, становятся привлекательными и провоцирующими дейст­вие. «Стремлением» обозначается состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

По Выготскому, социальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды соци­альная ситуация развития трансформируется. Приведенные на­блюдения в этом контексте могут быть поняты следующим об­разом: еще вчера безразличное (отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и от­талкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хоте­лось - достигалось), делится на достижимое и недостижимое, поляризуется.

Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличива­ется, расширяется, происходит эволюционное накопление воз­можностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выклады­вать ребенка уже после 4-х месяцев, хотя это место поначалу оста­ется лишь аналогом кроватки, только к 6-ти месяцам ребенок на­чинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползания (нового способа передви­жения, а значит, способа достижения желаемого) возникают пер­ вые запреты. Это и есть тот кардинальный момент, который про­воцирует сдвиг в развитии ребенка.

С возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ре­бенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается пред­ставленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая.

Последнее особенно важно. Фактически речь идет о моменте, который мы будем называть «объективация-субъективация». Под этим термином мы понимаем целостное преобразование социаль­ной ситуации развития, то, что Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможно­стей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недос­тупное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает «стремление» как состояние желания, «дление» стремления при­водит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда коллинеарны (однонаправлены), в сущ­ности, нет ни того, ни другого; как только они оказываются не­совпадающими, они взаимно обнаруживаются, т.е. возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года жизни - общение с взрослым, в котором формиру­ется аффективно-потребностная сфера [21, 17]. Но аффект воз­никает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В зап­рете же впервые сам ребенок начинает «чувствовать» собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разреша­ется в изменении ситуации - в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается. Аффект (потребность) из компонента ситуации общения пре­вращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, выделяющееся из целостной ситуации.

Любопытно наблюдение, сделанное в середине 12-го месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вер­тикального передвижения (но самостоятельной ходьбы еще не было). Только участки, на которых совсем не было какой-то опо­ры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, одна­ко самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали весьма привлекательный яркий предмет. Девочка поиграла с ним, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов этот при­влекательный предмет вновь оказался в поле ее зрения. Она ловко прошла расстояние между собой и предметом вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и предметом ос­тавалось еще 1,5-2 метра. Девочка остановилась, держась за опо­ру. Далее она могла проползти оставшиеся несколько метров или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взросло­му, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребе­нок начал требовать помощи, все более настойчиво. Эта сцена закончилась плачем.

В данном наблюдении речь идет о периоде, когда новый спо­соб передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Ви­димо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода. Так что же мы уви­дели? Ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, но­вую культурную форму действия (в данном случае - способ пере­движения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшест­вующую (ползание) непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет ока­зывается достижим при самостоятельном действии ребенка (ползании), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, в этом примере видно, как желание ре­бенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. пред­ метом отношения ребенка становится ситуация действования.

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить ут­верждение Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникно­вения новообразований. Отношение к способу передвижения можно также поставить в ряд подобных «летучих» новообразова­ний. Тот факт, что и способ передвижения, пусть эпизодически, оказывается предметом отношения ребенка, говорит о том, что возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду «переходных новообразований». Но не сама по себе ходьба, а ходьба в отношении к достижению желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как девочка стала самостоятельно ходить, однако ползала уве­реннее. На 13-м месяце часто, улучив момент, когда взрослые от­влеклись, девочка резво преодолевала все построенные баррика­ды и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображе­ниям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она, не смущаясь, ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ пе­редвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различать предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот корот­кий отрезок времени становится «предметом потребности». Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлека­тельного объекта.

Таким образом, сама по себе ходьба на короткий период стано­ вится предметом потребности ребенка, причем предметом, опо- средующим иной предмет. Следовательно, можно говорить о пер­ вом (ситуативном) опосредствовании одного предмета потребно­ сти (игрушки) другим (способом достижения). Все это свидетель­ ствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Теперь рассмотрим развитие речи на рубеже второго года жизни. Автономную речь Выготский выделяет в качестве цен­трального (переходного) новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной ре­чи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Слово, значащий звук удерживают стремление, продле­вают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вер­немся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ван­ную, лестница). В сознании удерживается привлекательный предмет, происходит его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения). Здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внут­реннего плана или образа, имеем дело с ситуацией опосредствова-ния. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализа­ция. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет «дай!», переходя потом к обиженно-возму­щенному «няй-няй» - нельзя.

Является ли в этих примерах слово действительно «держа­телем» побуждения или стремления? Можем ли мы говорить о том, что отдельно существует денотат (то, что обозначается) -стремление и отдельно знак - осмысленная вокализация? На этот вопрос трудно ответить положительно. Скорее, здесь мы имеем дело с ситуацией своеобразной амплификации (усиления, удержи­вания) аффективного стремления, его особой поддержки словом или значащей вокализацией. Вряд ли слово само по себе может вызвать образ и связанное с ним намерение (побуждение). (Здесь мы касаемся весьма тонких различений значения и смысла, знака и образа, анализ которых превосходит задачи данного текста.) Скорее всего, слово вплетено в образ и остается его неотъемлемой частью, амплификатором.

Здесь уместно сделать небольшое отступление. Роль слова (шире -любого знака, символа) своеобразно проявляется в ситуациях нау­чения. (Эти наблюдения сделаны, начиная примерно с 7-го месяца, и не являются специфичными для 1 года.) Рассмотрим наиболее поразительный пример. Ребенок, слегка поперхнувшись, закаш­лялся. Взрослый «передразнил» кашляющего ребенка. Ребенок, казалось, удивленный, после короткой паузы воспроизводит этот псевдокашель: «кхе-кхе». Этот пример буквально иллюстрирует идею В.А.Петровского о «кольце самоподражания» [19]: взрос­лый, подхватывая и повторяя какие-то реакции ребенка, «возвра­щает» их ребенку, тот, «узнавая себя» в этих повторах, начинает вновь повторять их. Но поразительно в приведенном примере то, что предметом повторения и означивания стало то (кашель), что обычно вообще не замечается ребенком, пропускается, иг­норируется. Таким образом, в описанном примере мы видим, как символическое повторение, воспроизведение взрослым со­вершенно натуральной реакции ребенка приводит к «окульту-риванию» этой натуральной реакции, ее удержанию. Ведь, соб­ственно, до этого карикатурного кашля взрослого ребенок не знал, что кашляет, после него - узнал и стал «субъектом» этой натуральной реакции.

Несмотря на некоторую несерьезность приведенного примера, можно полагать, что в нем проявляется очень серьезный принцип остановки непосредственного действия, его включения в систему действий, опосредуемых знаком и потому осознаваемых.

Итак, для субъективации некоторого объективно существующе­ го, но субъективно не представленного компонента психического облика, т. е «Я» ребенка, необходима его а) остановка (или за­держка) и б) означивание. Остановка в кризисе одного года про­исходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет физическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализа­ции (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в картинку побуждения ребенка еще и вокализации, связываемой с ситуацией побуждения.

Характерна следующая последовательность развертывания си­туации, потенциально содержащей в себе возможность субъекти-вации (по данным наших наблюдений). Ребенок замечает нечто, что привлекает его внимание (или «вспоминает» свое желание), и самостоятельно или с помощью взрослого пытается достичь же­лаемого. Эти попытки сопровождаются вокализациями типа «дай», произносимыми с все большей настойчивостью. Если же­лаемое не предоставляется, а ребенка удерживают от самостоя­тельного достижения требуемого, вокализация «дай» сменяется на негативное и аффективно яркое «няй-няй», что воспроизводит взрослое «нельзя».

Предположим, что требуемое ребенком достается ему сразу. Тогда аффект не разворачивается, не длится, не возникает стрем­ление, вокализации не варьируют, само по себе желание «уми­рает» в его достижении.

Любопытно и следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15-ти меся­цам ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, ко­торые были в активном словаре к концу 12-го месяца. В речи ос­тались лишь вокализации, сопровождающие стремление. («Дай!» -выражение намерения получить что-то; своеобразное «кх-кх» -кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и само предпринимаемое усилие; особое интонирование (гуление), сопровождающее удовольствие от достигнутого; «няй-няй», со­провождающее крик, плач и весь возможный спектр негативисти-ческих реакций.) Слова же, имеющие конкретное предметное зна­чение (номинации), исчезли. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16-ти месяцев. Период, соответст­вующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезнове­нием номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезнове­ние номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следую­щим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. явля­ясь продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укреп­ляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому воз­растному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, теряет свою целостность, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, достижение, сопряженное с преодолени­ем сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, за­прета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформиру­ется - она начинает выражать это стремление («дай»), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев («няй-няй»). Речь, таким образом, становится действительно сред­ством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятель­ности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развер­тывания «негативного» поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это про­тивостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребен­ка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совмест­ные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное «чувство взрослости», возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также предложить ребенку некоторые новые формы сотруд­ничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную сре­ду ребенка: в доме появляются новые игрушки, простейшие книж­ки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового пред­мета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необ­ходимостью возникает простейшее «занятие» с ребенком. Ему по­казывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого, родители вынуждены те­перь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собствен­ные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопас­ному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности. (Вспомним работу Д.Б.Эльконина (1978) о развитии предметных действий в раннем возрасте.)

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении дос­тичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, «разви­вают» себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоя­тельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отноше­нии к ребенку, не просто личностном, но отношении к его дейст­вию, и, следовательно, об организации действия.

Вместе с тем, далеко не все требования ребенка удовлетворя­ются. В нашем примере у ребенка остались недоступными опас­ные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физиче­ского пребывания, взрослый же - изменить содержание пребыва­ния ребенка в относительно небольшом подконтрольном про­странстве, предлагая новое действие.

Таким образом, обнаружено несколько характерных для воз­раста одного года симптомов. Рассматривая их, мы можем за­ключить, что в своем развитии в период около одного года ребе­нок проходит несколько этапов:

а) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

б) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим пред­метом потребности;

в) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

г) слово означивает удерживаемый аффект.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описы­вается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды (как ука­зывал Выготский, у младенца они не расчленены)." Это расчле­нение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, при­водит к субъективации желания - к появлению желания для са­мого ребенка; к разрушению «пра-мы», становлению новой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной ма­нипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам) возникнет Я-действующий.

 

Кризис трех ле

Кризис трех лет, в отлчие от кризиса одного года, описан го­раздо подробнее. Но, в противоположность современным иссле­дованиям, у самого Выготского почти нет его содержательного анализа, напротив, дано весьма полное описание «семизвездья симптомов».

Л.С.Выготский, анализируя симптомы кризиса трех лет, выде­ляет следующие семь: основные - негативизм, упрямство, строп­тивость, своеволие; и второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность. Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т. В.Гуськовой [14] описано личностное новооб­разование кризиса трех лет - гордость за достижение. Е.О.Смир­нова, обобщая современное представление о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проек­ция своего Я, которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможно­сти и достижения» [8, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Но желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым. Из наблюдений, однако, известно, что трехлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновос­питуемое™. Для разрешения этих вопросов было предпринято клиническое наблюдение поведения ребенка трех лет.

Клиническое наблюдение кризиса трех лет проводилось на той же испытуемой. Задача наблюдения оставалась прежней - вы­явить характерные особенности поведения ребенка, в частности описать проявления негативизма и проанализировать типичные ситуации, в которых они возникают.

Наблюдение проводилось постоянно. Поэтому можно зафикси­ровать момент появления первых симптомов. Их начало датируется возрастом испытуемой 2 года 5 месяцев. Именно в это время в речи и в поведении впервые появилось «не хочу». Конечно, и раньше ре­бенок отказывался от чего-то или требовал чего-то Но это были, как правило, сугубо ситуативные, быстро проходящие выражения желания-нежелания. В 2 года 5 месяцев впервые появляется «не хочу», касающееся привычных ситуаций действования. В данном случае это при первом появлении касалось одевания на прогулку и самой прогулки. Отказ возник неожиданно на фоне нормального поведения ребенка, его возникновение ничем не было спровоциро­вано: спокойный, нормальный ребенок внезапно отказывается от совершения привычного, как правило, любимого действия.

алее ситуация «не хочу гулять» могла развиваться по двум полярным сценариям. Первый - ребенка насильно одевают и вы­водят гулять. При этом могут возникнуть любые формы протеста вплоть до агрессивных. На улице ребенок обычно успокаивается и гуляет с удовольствием. Второй - ребенка не ведут гулять, пред­почитая уступить, чтобы избежать неприятных для родителей проявлений. (Между этими двумя полюсами, конечно, имеется множество промежуточных вариантов: уговоры, отвлечения, раз­влечения, обещания купить что-то привлекательное и т.п.) Но по сути, варианте в два - уступить или настоять на своем. Самое ин­тересное, что в обоих случаях поведение ребенка не возвращается в норму. Если в случае навязывания решения взрослого ребенок всеми средствами проявлял свое недовольство, то и в случае, если ему уступили, успокоения также не наступало. Ребенок долго и настойчиво повторял: «не хочу гулять», хотя никто уже и не на­стаивал на прогулке, начинал капризничать, отказывался зани­маться привлекательными делами.

Аналогичным образом развивалась и возникшая два месяца спустя ситуация «не хочу спать». Но эта ситуация менее типична, поскольку настоять на том, чтобы ребенок заснул, если дело каса­ется трехлетнего, невозможно. В описываемом случае это привело к тому, что ребенок отказался от дневного сна. Эти две ситуации -отказа от гуляния и отказа от дневного сна - в целом моделируют все остальные, но возникавшие эпизодически. Ребенок, например, мог на улице отказаться идти куда-то, начать кричать и ложиться на землю. Мог вдруг отказаться от обеда, отказаться общаться с кем-то из взрослых и т.п.

Во всех ситуациях этого типа можно выявить две общие исрты. Первая - независимо от поведения взрослого ребенок не успокаи­вается, как бы подогревая свое недовольство. Уступка не снимает аффективного отношения к ситуации, но приводит лишь к смене предмета недовольства. И вторая - ситуации негативизма возни­кают в словесно оформленном виде - «не хочу...».

Проанализируем эти черты. В отличие от ситуаций «стремле­ния», описанных в наблюдении за годовалым ребенком, здесь мы сталкиваемся с новыми характеристиками. Так, ситуации недо­вольства, протеста не исчезают при изменении поведения взрос­лых. Если годовалому ребенку сразу же предоставить требуемое, протеста или иной формы недовольства не возникнет. Трехлетний же ребенок продопжает выказывать недовольство независимо от поведения взрослых'. Мы можем, таким образом, указать на принципиальную разницу: протест годовалого ребенка возникает в ответ на запрет взрослого. Недовольство, протест трехлетнего, наоборот, составляет дебют, начапьн^ю то«ку негативизма. Кризисные симптомы у годовалого ребенка носят реактивный харак­тер, у трехлетнего - активный. Годовалый ребенок исходно не протестует, не сопротивляется взрослому, трехлетний же, напро­тив, именно сопротивляется, независимо от того, как ведет себя взрослый.

Это принципиальное различие можно, видимо, понять в связи с разделением кризисов на «большие» и «малые», которое наме­тил Д.Б.Эльконин. «Большие» кризисы разделяют эпохи детского развития, «малые» же - этапы одной эпохи. Это разделение следо­вало из общей периодизации психического развития, из общей схемы анализа детского развития. Однако в литературе отсутст­вуют сопоставительные описания различных критических перио­дов. В данном клиническом наблюдении впервые удалось, пусть и на единичном случае, наметить различные типы критических про­явлений у одного и того же ребенка. Это еще раз возвращает нас к утверждению о том, что только целостный анализ ситуации про­явления критических симптомов, а не описание симптомов как таковых, может быть информативным при исследовании критиче­ских возрастов.

Но почему же трехлетние дети находятся в «активном» кризи­се? Здесь, видимо, уместно обратиться к анализу второй характе­ристики кризиса трех лет - вербальной оформленности негати­визма. Различие, на которое мы указываем, не имеет отношения к разнице в уровне развития речи ребенка. Дело не в количестве слов к моменту возникновения первых кризисных симптомов, а в отношении к произносимому. «Хочу-не хочу» появилось в речи нашей испытуемой примерно в два года. Но на третьем году, как видно из описания ситуаций негативизма, возникло отношение к произносимым словам. Возникнув, «хочу» означало то же, по су­ти, что раньше «дай!» - указание на привлекательный предмет или действие. «Не хочу» - отказ от предлагаемого. Теперь, в два с по­ловиной года, возникло «не хочу» как таковое. Оформленное в слове желание-нежелание становится на третьем году жизни предметом своеобразного исследования, экспериментирования. И это исследование (опробование) приобретает в этот момент ак­тивный характер.

Данные факты свидетельствуют о следующем: интенсивное развитие речи на третьем году жизни приводит к тому, что сама предметная отнесенность речи отстает. Ребенок в этом возрасте легко повторяет непонятные слова. Он использует речевые знаки сугубо ситуативно: отказ обозначается словами «не хочу», «не бу­ду». И до какого-то момента этого оказывается достаточно для коммуникации.

На третьем году у ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть». Откуда берется эта потребность? Можно по­лагать, что она производна от развивающегося от года до трех лет предметного, орудийного действия. Пока действия лишь ос­ваивались, центром ситуации было желание во всем следовать за взрослым, за его образцовым действием. Но к трем годам должно возникнуть «личное действие» как новообразование. А это, как мы уже указывали, действие прежде всего по собственному усмот­рению, в определенном смысле произвольное действие. Личное действие (а также и гордость за достижение) не могут возникнуть как простое продолжение развития операционально-технической его составляющей. Самая суть новообразования состоит в персо- нифицированности этого действия, в его принадлежности самому действующему. А это невозможно без обнаружения еще одной составляющей - линии своего желания, выбора относительно то­го, что делать, а что нет.

Ситуация экспериментирования с собственным «хочу-не хочу», приводит к постоянному психологическому напряжению, в кото­ром теперь живет ребенок. На протяжении почти года (в нашем случае) семейная ситуация осложнена постоянными взаимными сопротивлениями, ребенок чаще плачет, капризничает, происхо­дит нарушение нормального режима. Все это не может не сказы­ваться на общем психологическом состоянии. Как же ребенок справляется с этим?

В период обострения критических симптомов девочка стала сначала редко, потом все чаще называть себя «Маленький миш­ка». К этому времени в речи уже присутствовало и местоимение «Я». Превращаясь в «Маленького мишку», девочка, как правило, и вести себя начинала иначе: она ластилась к матери, была под­черкнуто нежна, если плакала, то просила ее пожалеть. При этом поведение «Маленького мишки» носило черты некоторой пре­увеличенности. Девочка как бы изображала другого, не полно­стью идентифицируясь с ним. Это своеобразное расщепление «Я» на реальное и условное может, конечно, иметь множество трак­товок. Но оказалось, что точно такое же поведение обнаружи­вают и другие дети трехлетнего возраста. По наблюдениям О.В.Курышевой, ребенок трех лет с похожими протестными фор­мами поведения изображал «Белую киску», которая также была ласковой, просила внимания и подчеркнутой заботы матери. Как и в нашем наблюдении, это расщепление постепенно исчезало по­сле трех лет.

Расщепление «Я» на активное и протестующее, с одной сторо­ны, и ласково-инфантильное, с другой, указывает на интенсивный поиск собственного Я. Ведь невозможно представить, что место­имение «Я», которое признается важной вехой личностного раз­вития ребенка, возникает как простой результат развития речи. Понятно, что здесь также возможно опережение или запаздыва­ние. В описываемых случаях в речи «Я» возникает, а в поведении наблюдается конфликт по поводу «хочу-не хочу» и псевдо-Я -«Белая киска» или «Маленький мишка». Это можно понять сле­дующим образом: «Я» экспериментирует с содержанием, проти­вопоставляется не только требованиям родителей, но и другому, собственному Я, однако иначе названному и реализующему иные формы поведения. Это наблюдение прямо иллюстрирует пробле­му возникновения диалогичности сознания, которая анализирует­ся В.П.Зинченико и Е.Б.Моргуновым: «Интериоризации созна­ния, прорастанию его в индивиде всегда сопутствует возникнове­ние и развитие оппозиции: Я -второе Я» [16, с. 152].

В приведенных наблюдениях мы не останавливались на при­мерах поведения, в которых присутствовали бы симптомы «я сам». Ситуации этого типа (подробно описанные Л.И.Божович и Т.В.Гуськовой) хотя и провоцировали конфликты, но гораздо реже, чем ситуации «хочу-не хочу». Можно допустить, что по внутреннему психологическому содержанию оба типа ситуаций схожи. В обоих случаях мы сталкиваемся с действием по собст­венному усмотрению, которое ребенок намеревается совершить вопреки даже собственной пользе.

В наблюдениях были обнаружены также ситуации, содержа­ние которых связано с гордостью за достижение. Ребенок с осо­бой охотой берется за то, что обычно делает мать, например, моет пол. При этом ему необходимы все реальные атрибуты действия - вода, тряпка и т.д. Нам не удалось установить особой чувствительности подобных действий к поощрению или оценке взрослого. При наблюдении создавалось впечатление, что сам факт выполнения «взрослого» действия являлся своеобразным поощрением. Видимо, форма поощрения является индивидуаль­ной.

Анализ данных о поведении трехлетнего ребенка позволяет выделить следующие характеристики кризиса трех лет:

1) в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я», «хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может быть расширен);

2) обнаружение собственного Я происходит в противопос­тавлении; ребенок сам строит ситуации, в которых Я обнаружи­вается (независимо от поведения взрослого протестное поведе­ние длится);

3) в этом «длении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

4) амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.

Подведем итоги. Наблюдение за ребенком одного года и трех лет позволило обнаружить ситуации, которые можно атрибути­ровать как специфические для критических периодов. В обеих сериях наблюдений при анализе выявляются черты, подтверждаю­щие идею о субъективации как содержании критического перио­да. Условием субъективации является действие вопреки привыч­ной ситуации, своеобразное «не-действие» («не хочу») - в кризисе трех лет. Или, напротив, настойчивое действие, провоцирующее (через посредство реакции взрослого и возникновение состояния стремления) обнаружение собственного намерения - в кризисе одного года. При сравнении картины кризиса одного года и кри­зиса трех лет обнаружен активный характер поведения трехлетне­го ребенка и реактивный -ребенка одного года.

Различна в обоих возрастных периодах роль вербальной со­ставляющей поведения. В кризисе одного года слово становится средством удерживания эмоции, аффекта. В кризисе трех лет ре­бенок ищет содержание словам «хочу», «я сам» и т.д. В кризисе трех лет обнаружено и временное расщепление «Я» на протестное и инфантильно-конформное. Последнее также заставляет при­знать тот факт, что в критический период совершается особая ра­бота по построению собственного Я.

Фактически характеристики содержания поведения — «дление» и вербальное удерживание меняются местами в кризисе одного года и трех лет. В год вначале возникает ситуация «дления», а затем ее удерживание в слове. В три года, напротив, вначале возникает «Я» («я хочу», «я сам»), а уже затем специально создаются ситуа­ции «дления». В первом случае ребенок, оказавшись в ситуации «дления», удерживает его, а во втором - наоборот, сам строит си­туации «дления».

Кризис семи лет

Изменение поведения детей в переходные периоды происхо­дит одновременно в нескольких сферах. По отношению к воз­расту 6-7 лет такими значимыми сферами являются социальная (школьная) и домашняя. Возрастной переход не только предпо­лагает возникновение новой значимой сферы (школьной - для детей 7 лет), но и трансформирует привычную ситуацию (до­машнюю). Изучение домашнего поведения семилетних детей по­зволило выявить ситуации возникновения трудновоспитуемо-сти, а также проследить ее связь с возникающей в этом возрасте произвольностью.

Поскольку сфера семейных отношений всегда имеет сугубо ин­дивидуальные черты, она наиболее адекватно может быть иссле­дована идеографическим методом. Последний, однако, слишком трудоемок, поэтому была разработана оригинальная методика «Интервью с родителями», в которой основные вопросы касались появления у ребенка новых поведенческих характеристик в до­машней ситуации. Методика «Интервью с родителями»

1. Что нового появилось в поведении вашего ребенка в последнее время?

2. Что вас радует, что расстраивает в его (ее) поведении в послед­нее время?

3. Каковы его (ее) отношения с братом, с сестрой? Изменились ли эти отношения в последнее время*? В чем новизна?

4. Каковы его (ее) отношения с другими членами семьи (ба­бушками, дедушками)? Появилось ли что-то новое? В чем новизна?

5. О чем ваш ребенок любит говорить с вами? Эти темы появились в последнее время или они привычны?

6. Ребенок более склонен задавать вопросы или говорить сам?

7. В чем основные ваши трудности в общении с ребенком?

8. Чем ребенок любит заниматься дома? Один или при вашем уча­стии?

9. Рассказывает ли о детском саде? Самопроизвольно или после вопросов?

10. Говорит ли о школе? Что говорит?

В нормальной семье ребенок к шести-семи годам уже обладает сложившейся системой отношений с родителями и другими чле­нами семьи [17]. Эти отношения регламентируются некоторыми привычными (неявными) нормами и правилами. К ребенку предъ­являют некоторые требования, он привык выполнять свои обя­занности (режим дня, минимальная помощь родителям по хозяй­ству, личная гигиена и т.п.), ребенок располагает некоторым сво­бодным временем, которое он проводит самостоятельно, какое-то время он проводит вместе с другими членами семьи.

К семи годам у ребенка формируется внеситуативное общение со взрослым. Иными словами, если раньше общение со взрослым определялось ситуацией общения, то теперь ситуационная зави­симость общения со взрослым преодолевается. Это означает, что сама ситуация привычного действования должна стать предметом действия ребенка. При этом должен произойти некоторый анализ ситуаций действования, их своеобразная классификация. Вступая в отношения со взрослым, ребенок должен «узнавать» и распо­знавать эти ситуации.

В экспериментальном исследовании были обнаружены сле­дующие характеристики отношения ребенка к указанию взрос­лого.

Пауза. Промежуток времени между обращением к ребенку (указанием, требованиями, приказами, напоминаниями о со­блюдении режима, об иных необходимых действиях, просьбами) и реакцией ребенка. Реакция выражается как собственно в не­выполнении действия, так и в отказе от выполнения или оттягивании его. Во время паузы ребенок «не слышит», о чем его просят.

Это проявление поведения обнаруживается на седьмом году жизни. По свидетельству родителей, дети «не слышат, о чем их просят», «делают вид, что не слышат», «не реагируют» и т.п. Дан­ное поведение характеризуется родителями как новое, «раньше такого не было», «с лета просто начал издеваться: говорим, а он не слышит». Родители с легкостью приводят множество примеров подобной реакции на собственное указание. Анализ ситуаций по­казывает, что пауза возникает именно в ответ на указание, напо­минание сделать что-либо, в привычных ситуациях, ранее не вы­зывавших возражений. Например, в ответ на приглашение идти есть, на напоминание о режимных моментах и т.п. Не обнаружено ни одного упоминания о возникновении паузы в новой ситуации (связанные с новыми обязанностями, с новыми занятиями). Ана­лиз динамики возникновения новых поведенческих реакций пока­зывает, что пауза возникает как первый симптом трудновоспи­туемое™.

Спор. Реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу, при­каз, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего, ссылаясь на занятость), воз­ражать. Возникает несколько позже, реже - одновременно с пау­зой. Спор, в противоположность молчаливой паузе - вербальная реакция на указание. Ребенок в ответ, например, на просьбу за­кончить свои занятия и идти готовиться ко сну, начинает возра­жать, спорить, говорить, что он «уже большой», что вчера ему разрешили..., что «Оля (сестра) всегда долго не ложится» и т.п.

Частым аргументом в споре является сравнение себя с другими членами семьи, в основном с братьями и сестрами: «Почему ей можно, а мне - нет», с родителями: «У тебя вчера кровать стояла неубранная до обеда, а я почему-то должна свою сразу убирать». Как правило, настаивание родителей на своем указании не приво­дит к прекращению спора, он угасает сам по себе, иногда превра­щаясь в упрямство (см. ниже). Часто споры прекращаются, когда ребенок вдруг начинает вести себя нарочито взросло (см. ниже -взрослое поведение). Он, изображая взрослого, как бы сам берется выполнить требуемое, тем показывая, что действует не по чьей-то указке, а самостоятельно.

Поводом для спора может быть не только само требование, но и время выполнения. В этом случае ребенок, обычно, ссылается на занятость, на собственные дела.

Непослушание. Невыполнение привычных требований или установлений. Отказ от участия в привычных делах. Противо­поставление своих дел или намерений требованиям родителей.

К непослушанию относилось невыполнение привычных или иных указаний. В отличие от паузы или спора, о непослушании можно судить не по непосредственной реакции на просьбу, а по самому факту невыполнения требуемого или даже уже обещанно­го. В случае непослушания типичная ситуация выглядит следую­щим образом. Родители просят ребенка сделать что-то (или суще­ствует признанная за ним обязанность делать что-то). В ответ на просьбу возникает возражение (в форме паузы или спора), но ре­бенок может и согласиться или ничем не выразить своего несогла­сия. Далее, когда родители спрашивают о сделанном, обнаружива­ется, что ребенок не выполнил обещанного. В ответ на претензии со стороны взрослого ребенок каким-то образом объясняет невыпол­нение, на этом этапе может возникнуть хитрость (см. ниже) как способ избегания наказания или другой ответственности.

К непослушанию также относится отказ (по факту) прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Часто такое действие бывает демонстративным. Приведем конкретный при­мер. Мать с сыном едут в автобусе. Водитель не объявляет оста­новки. Ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его этого не делать. Ребенок нарочито громко «на весь автобус» объявляет остановки. Несмотря на просьбы матери, ребенок продолжает выкрикивать названия остановок до выхода из автобуса.

Если рассмотреть динамику возникновения непослушания с разными членами семьи, то можно выделить тенденцию к возник­новению непослушания сначала с бабушками-дедушками, одно­временно - с сибсами (братьями или сестрами), лишь позже - с родителями

Хитрость. Нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме. Намеренное создание ситуаций, в ко­торых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превраща­ясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Может также поиграть с во­дой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что «забыл», возвращается в ванную и моет руки.

Хитрость не обязательно связана с избеганием возможного на­казания (что было бы веским основанием ее возникновения). Ча­ще хитрость представляется скорее шуткой, нежели серьезным проступком. Родители упоминают о подобных ситуациях, квали­фицируя их скорее как непослушание, не придавая им особого значения. Характерно в этом смысле, что ни разу в интервью не встречалось слов «стал врать», «стал говорить неправду» или иной тревожной оценки. Слово «хитрость», «хитрит» взято непо­средственно из высказываний родителей. Хитрость чаще возникает вначале с братьями-сестрами, осо­бенно с младшими; может проявляться и с родителями.

«Взрослое поведение». Частный случай манерничанья и кривля­нья, при котором ребенок ведет себя демонстративно «по-взросло­му». На вербальном уровне, как правило, выражается в демонст­ративной рассудительности, в поведении - в карикатурной взрос­лости.

«Взрослое поведение» объединяет оба типа реакций. У одного ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один

«Рассудительность» возникает в споре или иной ситуации, тре­бующей противопоставления своего желания (намерения) требо­ваниям (просьбам) родителей. Ребенок начинает пространно рас­суждать о причинах своего нежелания сделать что-то, приводя «логические» основания для своих выводов. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается (по мнению родителей) вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его ар­гументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго.

Чаще всего такие ситуации возникают с бабушками-дедушками, с младшими сибсами. Несколько позже - с родителями.

«Взрослость». Нарочито взрослое поведение. Ребенок, по ут­верждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи. Может возникать просто как форма поведения (например, возвращаясь из детского сада, копирует отца в момент возвраще­ния с работы) или в стремлении к выполнению каких-то новых «взрослых» обязанностей. Как правило, выполнение обязанно­стей долго не продолжается. Если же оно закрепляется, то возни­кает самостоятельность (см. ниже).

Обе характеристики касаются стремления к взрослому по фор­ме поведению (в противоположность собственно взрослости, вы­ражающейся в самостоятельных занятиях и стремлении к подлин­ной независимости).

Внешний вид. Внимание к собственной внешности. Споры об одежде. Девочки, например, начинают «красить ресницы» (смачи­вают их водой). При выборе одежды подчеркивают, что не просто хотят надеть то или иное платье, но отвергают предлагаемое со словами «я не маленькая». Выбрав, во что одеться, спрашивают: «А так можно подумать, что я уже в школу хожу?» Интерес к внеш­нему виду касается как девочек, так и мальчиков (половой диффе­ренциации не выявлено).

Упрямство. Возникает самопроизвольно или как продолжение спора. Характерной чертой упрямства как возрастной характери­стики поведения с близким взрослым является относительная не­зависимость от содержания конкретной ситуации, в которой уп­рямство возникает. По этому параметру упрямство у детей 6-7 лет сродни упрямству, описанному Л.С.Выготским у детей 3-х лет. Выготский пишет: «Ребенок действует не по логике ситуации, а по логике аффекта». Ребенок настаивает на своем не потому, что ему действительно хочется чего-то (или не хочется), но потому, что он уже высказал свое желание или нежелание.

Ребенок противопоставляет свое собственное занятие требова­нию родителей и упрямится, хотя предмет противопоставления уже исчерпан. Например, ребенок отказывается идти спать. Воз­никший в этот момент спор, затем упрямство приводит к прекра­щению собственного занятия, но спор продолжается.

Требовательность. Настаивание на своем, напоминание об обе­щанном (навязчивое). Возникает вначале как напоминание об обещанном родителями или как просьба о чем-то желаемом. Не­осторожное обещание родителей или просто недостаточно твер­дый отказ выполнить требуемое провоцирует настойчивое напо­минание, «занудство», упреки. Подобное поведение возникает не столь часто и, видимо, связано с конкретными семейными усло­виями. Но в данный перечень требовательность как характери­стика возрастного поведения включалась только в тех случаях, когда квалифицировалась родителями как никогда ранее не на­блюдавшаяся. Данный симптом представляет собой индивиду­альную форму возрастного поведения.

Капризы. Фиксировались, если родители настаивали на том, что ребенок «вдруг» стал капризным. (По этому же параметру сведения проверялись и у воспитателя, который знал детей до по­ступления в подготовительную группу детского сада.) Капризы отмечались в наименьшем числе интервью. Капризы возникают как реакция на неуспех, как продолжение (или частный случай) требовательности и упрямства. Могут быть квалифицированы как индивидуальный вариант последних. В определенном смысле их можно считать попыткой ребенка привлечь внимание родите­лей к своим проблемам, к своим трудностям. Возможно, возник­новение капризов связано с индивидуально высокой тревожно­стью. Однако более подробный анализ данного симптома требует дальнейшего исследования.

Реакция на критику. Также один из наименее часто встречаю­щихся симптомов. В данный вид поведенческих реакций включе­ны неадекватные реакции на высказанное или продемонстриро­ванное иным образом отношение родителей к поведению, дейст­виям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают роди­тели, демонстрируя им нечто, «ждут похвалы», а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родите­лей в невнимательности, в некомпетентности. Особенно ярко дан­ный симптом проявляется в случае критики относительно «школь­ных» занятий. Когда ребенок начинает «учиться» (выполнять не­которые задания, пробовать писать, считать и т.п.), он показывает результаты своей работы родителям, ожидая похвалы. Если же ребенка в этом случае не хвалят, а указывают на недочеты его ра­боты, он бурно реагирует: плачет, заявляет, что мать (отец) ниче­го в этом не понимает.

Общие вопросы. В общении ребенка и родителей возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями, с ежедневной жизнью ребенка и семьи в целом.

Ключевые темы: политика, происхождение планет, жизнь на Земле и других планетах, эволюция живого, жизнь в других стра­нах, морально-этические вопросы (на примере виденных по TV фильмов), «широкая семья».

Сам перечень ключевых тем разговоров детей 6-7 лет свиде­тельствует о выходе за пределы конкретной ситуации взаимо­действия ребенка и взрослого. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка седьмого'года жизни, о его стремлении найти свое место в широ­ком мире. Характерно и обращение к родителям за информацией, стремление сделать их экспертами в ситуации обсуждения общих вопросов.

По свидетельству родителей, характерной чертой обсуждения является стремление ребенка к собственному анализу информа­ции. Получив первые ответы на свои вопросы, ребенок начинает сам долго и пространно рассуждать и анализировать информа­цию. При этом он делает это в присутствии взрослого, как бы об­ращаясь к нему как к эксперту. Ребенок «проверяет» правильность своих рассуждений, следя за реакцией взрослого. Кроме того, в этом типе поведения есть и черты ранее описанной рассудитель­ности. Хотя рассуждения ребенка и бывают порой достаточно наивными, попытка самостоятельно проанализировать получен­ные от взрослого сведения составляет отличие от более простого вопрошания в младшем возрасте.

Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни явля­ется интерес ребенка к 'истории семьи, к семейным связям (выхо­дящим за рамки ядерной семьи). Это вопросы о дальних родст­венниках, о детстве родителей, о живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также интерес к семейному ар­хиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям изображенный на фотографии человек. Мож­но заключить, что так проявляется стремление ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей.

Самостоятельность. Желание делать что-то (как правило, по дому) самостоятельно в роли взрослого. Важным показателем возникающей на седьмом году самостоятельности является то, что ребенок выбирает дела и сферы обязанностей, ранее ему не принадлежавших. Например, «с удовольствием стирает свои вещи». Или «просит разрешения самому сходить за хлебом». Ха­рактерны следующие высказывания родителей: «Просишь - не делает, если сам вызвался, делает с охотой», или: «Любит вы­полнять некоторые домашние дела, но самостоятельно, без ука­зания».

Ребенок стремится к самостоятельности, но она возникает как целостная, независимая от взрослого ситуация, а не как действие внутри «чужой» ситуации, поэтому касается в основном дел, в ко­торых ребенок ранее не участвовал. Можно отметить амбива­лентность возникающей самостоятельности: стремление к незави­симому действованию и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни у де­тей появляется стремление к продуктивной деятельности или иным занятиям, постепенно замещающим (по времени) игру. К таким занятиям относятся шитье, вязание, конструирование, по­делки из бумаги и т.п. Родители отмечают, что дети больше вре­мени проводят за подобными занятиями.

Характерна ценность для ребенка получаемого им в самостоя­тельных занятиях результата. Связанное или сшитое, сделанное из деталей конструктора демонстрируется родителям. Ребенок обя­зательно ждет похвалы, болезненно реагирует на критику своего произведения. Характерно, что в этом же возрасте происходит и отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (главным образом, рисования). Например, типично следующее заявление: «Перестала рисовать, говорит, что у нее нет способно­стей». У ребенка возникает представление об объективной ценно­сти созданного им в ранее возникших видах самостоятельной продуктивной деятельности, но в новых видах детского творчест­ва он до определенного времени остается некритичным. Возник­шее ранее (рисование) оценивается строго на основе появляющих­ся к этому возрасту эталонов, вновь возникающее ценно пока еще само по себе, как результат собственных усилий, как самостоя­тельно избранный вид работы.

Школа. Среди вопросов, задаваемым родителям, был один, прямо касающийся отношения ребенка к будущему поступлению в школу. Ответы на этот и иные дополнительные, косвенные во­просы позволяют заключить следующее: ребенок на седьмом году жизни начинает интересоваться школой и «беспокоиться» относи­тельно своей успешности в ней. Детский сад (а подготовительная группа в нем называется «мини-школа») не воспринимается как школа даже теми детьми, которые пришли туда лишь в последний год именно готовиться к школе.

Разговоры о школе начинаются после того или непосредст­венно перед тем, как ребенка туда сводили записываться. Посе­тив школу, дети начинают «беспокоиться» (так говорят родители): как пойдут в школу, будут ли там ставить оценки, все ли го­тово к школе, нужна ли форма и т.д. Темы обсуждения касаются формальной стороны школьной жизни, особый интерес вызывает будущая фигура учителя - строгая ли, наказывает ли и т.д.

Отношение ребенка к близкому взрослому претерпевает на седьмом году жизни кардинальную перестройку. Все без исклю­чения родители отмечают возникновение новых форм поведения детей в семье, касающихся отношений с близкими взрослыми.

Все перечисленные поведенческие характеристики можно ус­ловно (и в соответствии с оценками родителей) разбить на три категории. Симптомы первой категории имеют характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в данной семье отношений. Симптомы второй категории в определенной мере нейтральны, последняя категория включает положительные приобретения взрослеющего ребенка.


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!