Каковы закономерности и принципы воспитания?

Существует ряд закономерностей, определяющих принци­пы воспитательного процесса и выражающих основные требо­вания к содержанию, определению форм и методов воспитатель­ной работы.

Первая закономерность: воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.

Вторая закономерность — единство образования и воспита­ния.

Третья закономерность — целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством социальных ус­тановок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пас­сивность и т. п. ), непротиворечивостью педагогических тре­бований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспи­тания.

Принцип гуманистической ориентации воспитания предпо­лагает взгляд на ребенка как на главную ценность в системе че­ловеческих отношений, ведущей нормой которых является гу­манность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, ве­роисповедания и мировоззрения, выделение в качестве приори­тетной задачи заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Принцип социальной адекватности воспитания требует со­ответствия содержания и средств воспитания социальной ситу­ации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономичес­кие условия и предполагают формирование у детей прогности­ческой готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Осуществление этого принципа возможно только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Принцип индивидуализации воспитания учащихся предпо­лагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Принцип социального закаливания детей состоит во вклю­чении воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, в выработ-

23

ке определенных способов этого преодоления, адекватных ин­дивидуальным особенностям.

Принцип создания воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического про­цесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе пре­одолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении при организации учебной и внеучебной деятельности доминируют творческие начала, при этом творчество рассматривается учащимися и педагога­ми как универсальный критерий оценки личности и отноше­ний в коллективе.

Что такое метод воспитания и какие методы можно выделить?

Главными инструментами решения воспитательных задач являются методы и приемы воспитания. Под методами воспи­тания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и уча­щихся, в процессе которого происходят изменения в уровне раз­вития качеств личности воспитанников.

Воздействия педагога, направленные на воспитание учени­ка, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует бинарность методов воспитания, предполагающая выделение пар методов «воспитания— самовоспитания».

Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и гуманистическая педагогическая практика должна обеспечи­вать развитие и совершенствование всех сущностных человечес­ких сфер. Совокупное воздействие на них оказывают методы воспитания.

В целях воздействия на интеллектуальную сферу для фор­мирования взглядов, понятий, установок, используются мето­ды убеждения, предполагающие разумное доказательство какого-либо понятия, нравственной позиции, оценки происхо­дящего.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовос­питания, основанный на том, что дети осознанно, самостоятель­но, в поиске решения той или иной социальной проблемы фор­мируют у себя комплекс взглядов, исходя из самостоятельно сделанных логических выводов.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование, в основе которого — формирование у учащих­ся осознанных побуждений жизнедеятельности. В педагогике

24

распространены такие компоненты этого метода, как поощре­ние и наказание.

Методы стимулирования помогают формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осоз­нанию собственных потребностей — пониманию смысла жиз­недеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответ­ствующих им целей, то есть тому, что составляет суть моти­вации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мо­тивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполага­ют формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение самоуправлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их по­рождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональ­ную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вер­бальными, так и невербальными средствами. По образному вы­ражению В. М. Бехтерева, оно входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторо­жа — критику. Внушать — воздействовать на чувства, а через них — на ум и волю человека. Процесс внушения часто сопро­вождается процессом самовнушения: ребенок пытается самому себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего пове­дения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситу­ации учителя или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: раз­витие у детей инициативы, уверенности в своих силах; разви­тие настойчивости, умения преодолевать трудности для дости­жения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержки, самообладания); совершенствование навыков само­стоятельного поведения и др. Доминирующее влияние на фор­мирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе орга­низм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К. Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять опреде­ленные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки са­моконтроля, организованность, дисциплина, культура обще-

25

ния — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуа­ций, осознания своего поведения и состояния окружающих людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим. В частности, метод коррекции поведения на­правлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Та­кая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа его последствий, уточнения целей деятельности. В качестве моди­фикации этого метода можно рассматривать пример. Его воз­действие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлевают­ся в сознании потому, что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздей­ствие, поэтому пример — наиболее приемлемый путь к коррек­ции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без са­мокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведения и ре­гулировать свои поступки. И это можно назвать саморегули­рованием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу на­правлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как не­повторимую индивидуальность. Методы организации деятель­ности и поведения воспитанников в специально созданных ус­ловиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Суть их состоит в том, что ребенок ставится перед не­обходимостью решить какую-либо проблему: нравственного вы­бора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации обнаруживается проблема для ребенка и существуют условия для самостоятель­ного ее решения, появляется возможность социальной пробы (испытания), которую можно рассматривать как метод самовос­питания.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направле­ны на включение учащихся в систему новых для них отноше­ний. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социаль­но полезного поведения, опыт жизни ^ условиях, формирующих

26

элементы плодотворной ориентации, высоконравственные ус­тановки, которые позже не позволят ему вести себя непорядоч­но, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой— «труд души» (В. А. Сухомлинский). В условиях шко­лы полезно рассматривать упражнения по формированию у де­тей способности к суждениям на основе принципа справедли­вости, еще лучше — решать так называемые дилеммы. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками разнообразных моральных проблем. К каждой дилемме разра­батываются вопросы, в соответствии с которыми строится об­суждение, по каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каж­дой из них можно определить ценностные ориентации челове­ка. Требования к дилеммам сводятся к следующему: 1) отне-сенность к реальной жизни школьников; 2) простота пони­мания; 3) незаконченность; 4) наличие двух или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5) пред­лагаемые на выбор учащимся варианты ответов с акцентиро­ванным главным вопросом: «Как должен вести себя централь­ный герой?» Такие дилеммы всегда порождают в классе спор, каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в тех или иных жизнен­ных ситуациях.

Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания — рефлексия, означающая процесс размышления индивид а о про­исходящем в его собственном сознании. Предполагает не толь­ко познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменени­ях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие ме­тоды воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубежде­ние (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоцио­нальная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспиты­вающие ситуации и социальные пробы-испытания (предмет­но-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистен­циальная сфера).

27

Что такое приемы воспитания?

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической си­туации, особенностям учащихся, индивидуальному педагоги­ческому стилю учителя. При этом реализация различных ме­тодов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные дей­ствия, посредством которых на поведение и позиции обучаемо­го оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгля­ды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека и он начинает действовать определенным образом.

Следует отметить, что к позитивным изменениям в процес­се воспитания ведет далеко не всякое педагогическое воздей­ствие, а только то, которое принимается учащимся, соответству­ет его внутренним устремлениям, становится для него личност-но значимым.

В начальной школе воспитательная работа классного руко­водителя не прекращается ни на минуту; ведь учитель здесь един в двух лицах: он и классный руководитель, и постоянный, единственный учитель. В первых классах дети, которым не да­ется учеба, часто падают духом. У них опускаются руки, одно­классники начинают относиться к ним кто снисходительно, а кто и презрительно. Ребенок остается вне коллектива. Здесь важно найти у аутсайдера такое качество, которое заставит и его самого относиться к себе по-другому, и другим детям от­кроет товарища с новой стороны. Был в одной школе, скажем, некий мальчик, который очень слабо учился. Но однажды учи­тельница подметила, что ему начало хорошо даваться чтение. Этот момент нельзя было упустить. И она решила подать ус­пех мальчика наиболее выигрышно, предварительно настроив детей: специально предложила ребятам послушать и оценить, как читает стихотворение их товарищ. И тот не обманул ожи­даний. Он читал так хорошо, что класс замер, а потом разра­зился аплодисментами. Так начался перелом в отношении одноклассников к мальчишке, да и сам он почувствовал уверен­ность в своих силах.

Для педагогической теории и практики важна классифика­ция приемов воспитания. Она дает возможность упорядочить их

28

и представить педагогический потенциал этих приемов в целос­тном виде: выявить сходство и различие между ними, определить место в процессе формирования личности, указать на конкрет­ные действия; оказываемые ими в воспитательном процессе. При выборе основания для такой классификации следует принять во внимание и то, каким образом педагог добивается изменений в от­ношениях с учеником и в его отношениях с окружающими. Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных приемах, то есть приемах общения педагога и учащихся.

Прием «ролевая маска». Учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Прием «непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по це­почке» высказываются на заданную тему: одни начинают, дру­гие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении) следует перейти к аналитическим, а затем к проблемным высказыва­ниям учащихся.

Прием «самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встреч­ных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвер­гаются затем коллективному обсуждению.

Прием «импровизация на свободную тему». Учащиеся вы­бирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вы­зывает у них определенный интерес, творчески развивают ос­новные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Прием «импровизация на заданную тему». Учащиеся сво­бодно импровизируют на обозначенную учителем тему (моде­лируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатыва­ют задания и т. п. ). В отличие от «импровизации на свободную тему» здесь учащимся могут быть заданы более сложные твор­ческие параметры, причем учитель может постепенно подни­мать «планку трудности».

Прием «обнажение противоречий». Происходит разгра­ничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в про­цессе выполнения творческого задания с последующим столк­новением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое обозначение расхождений во мнении и главных линий, по которым должно пройти об­суждение.

29

Вторая группа приемов связана с организаторской деятель­ностью учителя, направленной на существование ситуации вок­руг ученика.

Прием «инструктирование». На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, рег­ламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои пред­ложения, дополнять, критиковать, опровергать мнения това­рищей. Такого рода предписания в значительной мере снима­ют негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием «распределение ролей». Он предполагает четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, ко­торые требуются для выполнения задания.

Прием «коррекция позиций». Здесь происходит тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, сни­жающих продуктивность общения и препятствующих выпол­нению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуа­ций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п. ).

Прием «самоотстранение учителя». После того как опре­делены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы са­моустраняется от прямого руководства или же берет на себя обя­зательства рядового участника.

Прием «распределение инициативы». Создаются равные условия для проявления инициативы всеми учащимися. При­меняется в ситуации «задавленной инициативы», когда пози­ционные выступления и атаки одних гасят инициативу и же­лание общаться у других. Главное здесь — добиться сбаланси­рованного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием «обмен ролями». Учащиеся обмениваются ролями (функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема состоит в полной или частичной передаче учителем своих функций группе учащихся или от­дельному ученику.

Прием «мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством расположе­ния учащихся в классе в определенном сочетании друг с дру­гом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

30

Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обстанов­ки, обращение к независимым экспертам и др.

Педагогических приемов может быть бесконечное множе­ство. Каждая ситуация рождает новые, каждый учитель из мно­жества приемов использует те, которые соответствуют его ин­дивидуальному стилю. Прием, подходящий к одному ученику, может быть неприемлем для другого.

Воспитательная работа классного руководителя многогран­на, а выбор способов решения воспитательных задач зависит от множества факторов, в том числе и от индивидуального стиля педагогической деятельности.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 295; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!