Функциональная модель супервизии в гештальт-терапии
Нифонт Долгополов
Введение
В последние пятнадцать лет в России интенсивно развивается практическая психология и психотерапия. Длительное время (после знаменитого постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 30-х годах и фактически до начала 80-х) эта сфера в нашей стране была сжата социальными ограничениями до таких размеров, что на протяжении указанных пятидесяти лет ее, собственно, нельзя и обозначать как самостоятельную социальную сферу психологической и психотерапевтической практики (поддерживаемую другими уровнями государственности и саморазвивающуюся и саморегулируемую внутрисферными механизмами).
Подобно эффекту сжатой пружины, освобождение от социальных запретов (прямых и косвенных) привело к бурному "психотерапевтическому" взрыву – поскольку потребность общества и индивидуальных граждан в данной практике очевидна, а разрыв между количеством квалифицированных специалистов и общественным запросом к началу 90-х годов был огромен. (Из собственного опыта могу привести пример: количество психологов-практиков в заштатном американском городке Форт-Коллинз (штат Колорадо, численность около 80000 человек) в пять раз (!) превышало количество дееспособных практических психологов в таком мегаполисе, как Москва.)
В последнее десятилетие этот социальный вакуум начал быстро (к сожалению, катастрофически быстро) заполняться вновь подготовленными специалистами. Редкий относительно крупный институт или университет не готовит сейчас практических психологов или психотерапевтов.
|
|
|
Однако сама психотерапевтическая практика в нашей стране еще только подходит к серьезному осознаванию профессиональных требований к специалистам данной категории, к четкому обоснованию критериев эффективной психотерапевтической работы, к созданию специального социального института супервизии, выполняющего экспертную функцию и функцию профессиональной поддержки и развития (4, 7).
Данная статья посвящена разработке супервизорских критериев и моделей супервизорской деятельности, а также обсуждению способов работы супервизора в одной из, может быть, самых популярных в нашей стране психотерапевтических идеологий – в гештальт-подходе.
Текст состоит из 4-х разделов:
· Базовое отличие академической (научной) психологии от практической психологии и психотерапии. Профессиональная позиция – «супервизор».
2. Анализ существующих моделей супервизорской деятельности.
3. Функциональная модель супервизии (Н. Б. Долгополов, 1994).
4. Вспомогательная интеракционная модель супервизии.
1. Базовое отличие психологической практики
от академической (научной) психологии.
Профессиональная позиция – «супервизор».
|
|
|
Академическая психология, как известно, основывается на определенных концептуальных представлениях о личности в целом, когнитивных и других психических процессах и развивается следующим образом (3): продуцируются новые гипотезы в проблемных областях научного психологического знания, затем разрабатывается соответствующий методический аппарат для проверки данных гипотез в практике, и, наконец, с помощью проверки гипотезы в практическом эксперименте (используя разработанную методику эксперимента) прежние концептуальные построения обогащаются новым научным знанием.
Практическая психология и психотерапия, напротив, основываются на практике взаимодействия консультанта-психолога (психотерапевта) с клиентом. Развитие данной сферы происходит, в каком-то смысле, обратным (по отношению к развитию академической психологии) путем. Постоянная практика работы с клиентами дает возможность для обобщения используемых методических средств контакта с клиентом, затем либо эти технологические средства связываются с существующими концептуальными представлениями, либо -чаще всего – требуют разработки специальных «психотерапевтических» концепций личности. Неслучайно во многих классических обзорах по теориям личности вы можете найти второстепенные «академические» теории и не найдете ведущих современных «психотерапевтических концепций» – например, психодраматической теории Я. Морено или интересующей нас в данной статье гештальт-теории Ф. Перлза.
|
|
|
Психотерапевтические концепции прежде всего акцентированы на анализе отношений и взаимодействий индивида с окружающей средой, на структуре и функционировании так называемых «защитных механизмов», прерывающих эффективное адаптивное поведение человека в окружающем мире и организующих «невротическое», «нездоровое» взаимодействие с окружающим миром (10).
Таким образом, можно сказать, что психотерапевтические концепции ориентированы прежде всего на выявление и подробное исследование психических структур и механизмов, отвечающих за «интерпсихические» интеракции (в широком смысле этого понятия) и их нарушение, в то время как «академические» теории в большей степени интересуются «интрапсихической» жизнью индивида (хотя, разумеется большинство современных теоретических представлений связывают возникновение внутренних психических структур с активной внешне организованной жизнедеятельностью человека (1, 6).
|
|
|
Кроме того, психотерапевтические концепции «заинтересованы», прежде всего, в «динамических» структурах личности, способных к собственной саморегуляции и видоизменению и отвечающих за конкретные изменения поведения индивида в среде. Не случайно то, что в современной гештальт-теории базовые личностные структуры (Ид, Персона, Эго) называются «динамическими состояниями» (9), появляющимися и исчезающими в каждый конкретный момент времени в связи с изменением состояния человека и изменением внешней ситуации в «здесь и теперь». «Академические» теории прежде всего обозначают более стабильные, устойчивые личностные образования (например, характер) во внеситуативном контексте (разумеется, этот тезис относится в разной степени к различным теориям, например, динамическая теория К. Левина (13), хотя и относится к «академическим», но настолько сильно отвечает психотерапевтическим задачам, что является одной из основополагающих для развития современного гештальт-подхода, в частности, теории поля).
Возвращаясь к линии развития психологической практики и психотерапии, необходимо сказать, что «психотерапевтические» концепции являются гениальным обобщением психотерапевтического опыта практической работы с клиентами, но всего лишь средством обогащения технологии терапевт-клиентских взаимоотношений и непосредственной практики работы консультанта, психотерапевта.
Таким образом, направление развития академической (научной) психологии может быть помечено как сокращенная цепочка: «концепция – осознание научной проблемы – возникновение новой гипотезы – разработка методического способа проверки гипотезы – практическая проверка гипотезы – обогащение концепции новым знанием». А путь развития практической психологии или психотерапии выглядит по-другому: «практика терапевт-клиентских взаимодействий – трудности, возникающие в практике, – анализ и обобщение опыта работы – обобщение эффективных технологий работы и обозначение неэффективных моделей – создание новой технологической модели взаимодействия с клиентом (взамен неэффективной) – соотнесение новой модели с существующей «психотерапевтической» концепцией – теоретическая проверка новой технологической модели и новое уточнение «психотерапевтической концепции» – валидизация нового технологического способа и обогащение практики новым технологическим способом работы с клиентом».
Соответственно, и акценты в обучении научной психологии и психотерапии принципиально различны.
Основные акценты в обучении академической психологии:
· Активное освоение концептуальных представлений, существующего в культуре научного знания.
5. Освоение способов проблематизации научного знания и способов порождения новых теоретических гипотез.
Целесообразно различать две профессиональные позиции, отвечающие за эти два разных образовательных акцента: за первый отвечает «преподаватель», за второй – «научный руководитель».
Основная функция «преподавателя» – помощь студенту в ознакомлении с содержательным материалом конкретного научно-психологического курса. Огромный объем лекционных и семинарских занятий предоставляет пространство для ознакомления с содержанием разнообразных, накопленных в истории науки концептуальных представлений и для ознакомления с моделями возникновения новых научных гипотез.
Первостепенная функция «научного руководителя» – помощь студенту в освоении модельных способов порождения гипотез (второстепенная функция – помощь в освоении экспериментальных способов проверки гипотез). Поскольку данная функция необходима не только на стадии первичного профессионального образования, но и для дальнейшего профессионального становления, функционирования и развития научного психолога, то в отличие от «преподавателя», позиция «научного руководителя», представителя определенной «школы» продолжает сохраняться и за пределами института или университета.
Основные акценты в обучении практической психологии и психотерапии:
Активное освоение практики взаимоотношений и взаимодействий с клиентом, формирование навыков контакта, навыков поддержки клиента и самоподдержки терапевта, навыков фасилитации (помощи) осознавания у клиента и фасилитации изменений у клиента
6. Освоение навыков осознавания и рефлексии собственной психотерапевтической деятельности и самого себя, освоение навыков проблематизации (обнаружения трудностей в своей практике), навыков порождения гипотез о причинах данных трудностей и навыков порождения средств разрешения профессиональных и лично-профессиональных трудностей.
За первый акцент отвечает профессиональная позиция «преподаватель-тренер», за второй – «супервизорская» позиция.
Главная функция «преподавателя-тренера» (не случайно он обычно называется просто «тренером» – специалистом по тренингу, то есть по формированию практических навыков) – предъявлять студенту модели практического взаимодействия с клиентом, производить анализ процесса показанной практической работы, организовывать пространство для упражнений студентов, направленных на практическое освоение наблюдаемых моделей взаимодействия с клиентом. Вторичная функция (хотя без нее невозможно полноценное осуществление первой, основной) – ознакомление с «психотерапевтической» концепцией и технологией и связывание их с конкретной показанной работой.
Основная функция «супервизора» – показывать на практике взаимодействия с терапевтом модели рефлексивного анализа продемонстрированной терапевтом сессии с клиентом и помогать терапевту овладевать навыками осознавания собственной деятельности, источников собственных профессиональных трудностей и ресурсов для разрешения обозначенных трудностей.
Строго говоря, основной объем образовательных часов, требуемых для выращивания психотерапевта, занимает взаимодействие студента не с «преподавателем-тренером», а с «супервизором». (Важно отметить, что, ставя в кавычки слова «супервизор» и «преподаватель», мы имеем в виду не конкретного человека, а профессиональную позицию). На Западе, в связи с широко развитой дифференциацией профессиональных позиций, количество времени, проводимого студентом «под супервизией» (с супервизором) действительно больше, чем непосредственно «тренинговых» часов (с тренером). В нашей стране (к сожалению, и, надеюсь, временно), как правило, конкретный преподаватель выполняет как «тренинговую» функцию, так и «супервизорскую», плюс студент работает непосредственно с супервизором, причем количество «тренинговых» часов пока формально значительно превышает количество «чистых супервизорских».
Так же, как и в случае с профессиональной позицией «научного руководителя», позиция «супервизора» является значимой не только на стадии первичного образования, но продолжает оставаться важной перманентной функцией, регулирующей в дальнейшем профессиональную жизнь психотерапевта.
2. Анализ существующих моделей
супервизорской деятельности
Как уже отмечалось выше, квалифицированный институт супервизии необходим как для продуктивной профессиональной подготовки психотерапевтов, так и для эффективной саморегуляции здорового психотерапевтического сообщества. В данном случае меня интересует гештальт-сообщество, которое за последний десяток лет разрослось (не без моей существенной помощи в роли тренера) до достаточно внушительных размеров (свыше тысячи подготовленных гештальт-терапевтов и консультантов и не менее тысячи студентов, находящихся в обучении под руководством нашего института – Московского института гештальта и психодрамы, а также тренерами Московского гештальт института, Гештальт-Форума, Восточно-Европейского гештальт института, Крымского гештальт центра, Южно-Российского гештальт центра, Новосибирского филиала МИГИП и ряда других).
Уже несколько лет на Европейских Гештальт-Интенсивах, проводимых Лос-Анджелесским Объединением Гештальт-Тренеров (Роберт Резник, Тод Бэрли и др. ) я обучаюсь тому, как вести супервизию в гештальт-подходе и знакомлюсь с различными профессиональными супервизорскими моделями и подходами.
На мой взгляд, существует три основных подхода к супервизии в гештальт-методе:
1. Супервизия – это суть та же гештальт-терапия, только проводимая не с клиентом, а с терапевтом. И, соответственно, гештальт-диалог супервизора с терапевтом, по сути, идентичен диалогу терапевта с клиентом, а разница заключается лишь в содержании этих профессиональных диалогов. Терапевт ведет диалог с клиентом о его личных проблемах, а супервизор ведет диалог с терапевтом о его лично-профессиональных проблемах, возникающих в связи с профессиональной деятельностью психотерапевта.
Или, другими словами, супервизор ведет диалог с терапевтом о его диалоге с клиентом. Если пренебречь нюансами, супервизорство, с этой точки зрения, есть гештальт-терапия с особым типом клиента – «терапевтом» – и особым содержанием. Но поскольку типология клиентов не первостепенная вещь в гештальт-терапии, то и супервизорская деятельность ничем особым не отличается от обычной терапии (эта точка зрения часто встречается в немецкой литературе).
2. В чем-то противоположная точка зрения состоит в том, что супервизорство, в отличие от терапии, (которая является хотя и особым, но «лечением») есть специфическая деятельность. «Лечение» может иногда являться составной частью супервизорского процесса, но, скорее, должно исключаться из супервизоства как такового. Супервизор имеет право лишь помогать терапевту осознавать его личные темы, имеющие сильное влияние на его деятельность, но не развертывать сами личностные переживания терапевта, его травматический опыт и т. д. Основной акцент супервизора делается на осознавании новых профессиональных возможностей терапевта, то есть супервизия в основном выполняет профессионально-обучающую функцию.
3. Третий подход – синтетический: супервизия включает в себя различные аспекты, и эти различные поля могут организовать и диалогическое терапевтическое поле, и дидактическое и т. д. Ярким примером этого подхода является «колесо супервизии» Риты Резник (14).
Лично я не поддерживаю первую точку зрения, поскольку считаю, что супервизия принципиально отличается от терапии хотя бы по следующему существенному признаку. Клиент в терапии (по крайней мере, в гештальт-подходе) не несет специальных обязательств и ответственности (не несет ответственности даже за поддержку процесса осознавания – хотя без него процесс гештальт-терапии становится невозможным), кроме обязательств приходить на терапию и платить определенную сумму денег. Процесс контакта в терапевт-клиентских отношениях, строго говоря, может быть свободным – например, клиент может промолчать всю сессию, может не обозначать никаких проблем и т. п.
Терапевт-супервизорские отношения, на мой взгляд, не существуют в такого рода нерегламентированном поле. Заданная предметность этих отношений (профессиональная деятельность терапевта – трудности терапевта – новые ресурсы) существенно жестче определяют характер взаимодействия супервизора и терапевта. Терапевт не имеет возможности «промолчать» всю супервизорскую сессию. Супервизор обязан в этом случае перевести данный процесс в другое русло, соответствующее супервизорским задачам. (Разумеется, это не означает, что терапевт не имеет права прийти к супервизору в совершенно невменяемом состоянии, при котором необходима экстренная восстанавливающая психотерапия, и супервизор не окажет таковой помощи, но обязанность супервизора состоит в том, чтобы обозначить эту помощь не как «супервизию» деятельности терапевта). В этом смысле мне близка позиция, предлагаемая вторым подходом: основной фокус супервизора – профессионально-обучающий.
Достоинством третьего подхода является то, что супервизор ясно представляет различные области, в которых он может помогать профессиональному осознаванию терапевта. Перечислим сегменты «супервизорского колеса»: «Функционирование личности терапевта», «Функционирование личности клиента», «Клиент-терапевтические отношения», «Терапевт-супервизорские отношения», «Теория личности», «Теория развития», «Клиническая теория», «Диагностика и программа терапевтического лечения», «Общие принципы психотерапии», «Теория изменения», «Организация процесса терапии» (14).
На наш взгляд, проблемой в использовании этой супервизорской модели является отсутствие четкого критерия целесообразности применения того или иного сегмента колеса в конкретной супервизии. Автор старается «обойти» эту трудность, определяя основной смысл применения «колеса» как возможность расширения осознавания самого супервизора.
Например, супервизор, которому помогли осознать диапазон его супервизии и отсутствие определенных сегментов в его супервизорской обратной связи, может начать осознанно увеличивать свои знания и фокусировки в редко используемой и «избегаемой» зоне, предположим, в области «терапевт-клиентских отношений» или в области «личных проблем супервизора». Однако это не проясняет, каким образом все-таки супервизор выбирает тот или иной фрагмент «колеса» для данной конкретной супервизии (оставляя этот выбор таинственной «эго-функции», которая определяет эффективное решение с точки зрения адаптивного приспособления организма в среде – исходя из общих гештальт-теоретических представлений).
На мой взгляд, возможно более ясно обозначить критерий выбора того или иного супервизионного содержательного поля, если обратиться первоначально, в соответствии с базовым гештальт принципом о «фигуре», к потребностям терапевта, запрашивающего супервизию. Мы назвали собственную модель супервизии «функциональной моделью супервизии», поскольку она опирается, прежде всего, на выявление функции, которую выполняет данная конкретная супервизия. Данная модель была впервые презентирована на практическом семинаре, организованном С. Гингером (2) для членов Федерации Гештальт Институтов (ФОРЖЕ) в 1994 г. в Риме (12), отрабатывалась в течение пяти лет на супервизорских тренингах ГАТЛА (упоминавшееся выше Лос-Анджелесское Объединение Гештальт-Тренеров) и широко используется тренерами нашего института (МИГИП) для проведения квалификационной супервизии (на квалификацию гештальт-терапевта и гештальт-консультанта) и в текущей образовательной и профессиональной супервизии.
3. Функциональная модель супервизии
(Н. Б. Долгополов, 1994)
Как мы уже обсуждали, «колесо супервизии» Р. Резник достаточно полезно в качестве плана-карты «страны супервизии», проблема состоит в том, какой маршрут в конкретной супервизорской работе необходимо проложить супервизору по этой «стране» – то есть каковы критерии для выбора того или другого сегмента «колеса».
На наш взгляд, только «функциональная» модель супервизии способна ответить на этот вопрос (термин «функциональная» употребляется здесь в следующем смысле: данная модель основывается на вопросе: «Зачем нужна эта супервизия терапевту? В чем основная функция этой супервизии?").
Мы предлагаем следующую шестиуровневую модель супервизорских целей (в зависимости от соответствующих потребностей терапевта):
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1135; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!