Часть II ПИСЬМО: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ 1 страница
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
Оглавление
Введение
Часть I СЧЕТ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ЧИСЛА И СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ
1.1. К истории развития счета
1.2. Понятие числа и его формирование у детей
1.3. Интеллектуальный акт
Глава 2. НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ ФОРМЫ АКАЛЬКУЛИИ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
2.1. Оптическая акалькулия
2.2. Сенсорная и акустико-мнестическая акалькулии: нейропсихологический анализ нарушения и восстановления счета
2.3. Лобная акалькулия
Глава 3. СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ПЕРВИЧНАЯ АКАЛЬКУЛИЯ: ТЕМЕННАЯ И ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНАЯ
3.1. Нейропсихологический анализ нарушения счета при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры мозга
3.2. Методы восстановления счета при поражении теменных и теменно-затылочных отделов мозга-хъ юифв1ё1-
3.3. Лобная и теменная акалькулии: сравнительный анализ
Часть II ПИСЬМО: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
4.1. История развития письма
4.2. Письмо и устная речь
4.3. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма
Г л а в а 5. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ АГРАФИИ
5.1. Общие положения
5.2. Эфферентная (кинетическая) моторная аграфия
5.3. Афферентная (кинестетическая) моторная аграфия
5.4. Сенсорные формы аграфии. Нарушение и восстановление письма
Глава 6. НЕРЕЧЕВЫЕ ОПТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ АГРАФИИ
6.1. Оптико-пространственная аграфия
|
|
|
6.2. Оптическая аграфия
6.3. Методы восстановления письма при оптических формах аграфии
77777777777777776.4. Анализ динамики и методов восстановления письма при оптической аграфии
Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА
Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ
Глава 9. ОПТИЧЕСКАЯ АЛЕКСИЯ
9.1. Методы восстановления чтения при оптической алексии
ЛИТЕРАТУРА
Заключение
Послушайте, что смертным
Сделал я:
Число им изобрел
И буквы научил соединять,
Им память дал, мать муз — всего причину.
Эсхил. Прикованный Прометей.
Введение
В течение длительного времени перед педагогической психологией стояли задачи проведения исследований с целью тщательного анализа процессов усвоения языка и речи, сложных форм логических операций и счета, изучения трудностей, возникающих при обучении письму и чтению, счету и счетным операциям, решении арифметических задач, а также тех трудностей, которые возникают при овладении грамматическими формами языка, при усвоении понятий, при обучении пониманию текстов.
Изучение и глубокий анализ всех этих процессов совершенно необходимы для того, чтобы на научных основах разработать рациональные методы обучения и преодоления трудностей, возникающих при усвоении детьми высших психических функций (ВПФ), навыков и знаний при их обучении в школе.
|
|
|
В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках. И тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения.
Нам представляется, что одной из центральных причин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических функций: их генеза и сложного строения — многозвенного и многоуровневого, взаимодействия разных звеньев и уровней в организации структуры ВПФ, взаимодействия структуры и функции, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который, конечно же, не порождает психические процессы, но принимает специфическое участие в их протекании. Недостаточность этих знаний и неполный их учет в построении обучения и при разработке методов и ведет к неполноценному пониманию психологии тех трудностей, которые возникают у учеников в процессе обучения их знаниям и различным навыкам. Все это касается и обучения письму, чтению и счету, которым и посвящена настоящая работа.
|
|
|
Анализ научного состояния проблемы обучения грамоте детей в общеобразовательной школе, адекватности и эффективности методических разработок, в частности обучения письму, проведенный рядом исследователей, показал, что методические разработки обучения младших школьников письму не соответствуют его сложному генезу и структуре и свидетельствуют о недостаточном знании и понимании этими специалистами значимости письменной речи для развития психической сферы у детей. В большинстве работ по этой проблеме разрабатывался лишь вопрос об усвоении моторных навыков письма, правописания и пунктуации, «... в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных текстов оставался неисследованным». (СНОСКА: ЛяудисВ.Я., Негуря И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Изд-во Штиинца, 1983.) Об этих недостатках в школьном обучении письму писал в свое время Л.С. Выготский, а позже А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкин, В.И. Лубовский, И.А. Садовникова и др. В своих работах эти авторы указывали, что письмо, при обучении ему в школе, чаще всего рассматривалось лишь как сенсомоторный или оптико-моторный акт, и все внимание при обучении обращалось на обучение письму графемы. Многие методические разработки до сих пор не учитывают важности такого структурного звена в письме, как оптико-пространственное восприятие. Недостаточно учитываются при обучении письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, детей, конечно, можно научить выводить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обучить их письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоционально-волевой сферы.
|
|
|
С рядом определенных трудностей сталкиваются учителя и при обучении детей математике, в частности понятию числа, счету и счетным операциям. При обучении математике по общепринятой программе формирование понятия о первых числах происходит непосредственно, путем усмотрения. Ничего нового по сравнению с житейским подходом к числу, к оценке количества не формируется (СНОСКА: Салмтш Н.Г., Сохиш В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.), что ведет, по мнению авторов, к формированию неполноценных функций счета и навыков счислительных операций. Что касается обучения детей чтению или его восстановления у больных с алексией, то здесь также обнаруживаются трудности методического характера.
Динамика современной общественной жизни, увеличение потока информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письменной речи — письма и чтения — в жизни человека. В этой связи возникает настоятельная потребность изменения методик обучения детей и взрослых чтению. Существующие методы обучения детей чтению в школе не лишены недостатков, которые имеют много причин, и в частности, недостаточный учет сложной структуры этого психического процесса, его психологического содержания, роли понимания текста в формировании скорости и четкости чтения, способов выработки динамического стереотипа чтения. Современные литературные данные подтверждают положение психологии о том, что при чтении восприятие большей части поступающей информации обеспечивается работой мозга, а меньшей — перцептивными процессами (зрительным восприятием) (Д. Холмз, П. Колере). Чтение характеризуется прежде всего как мыслительная деятельность (А.Н. Соколов, Т.Г. Егоров, С. Артли, Е.Н. Соколов и др.).
Все эти данные о процессе чтения ставят перед преподавателями задачу проведения постоянной работы как над «технической стороной» чтения, так и над улучшением понимания, для чего необходима разработка специальных методов, направленных на глубину понимания читаемого.
В чем трудности изучения структуры высших психических функций, в том числе чтения, письма и счета? Эти трудности связаны с методами исследования внутреннего строения психических процессов. Поэтому изучение структуры и психологического содержания высших психических функций, разработка методов обучения психическим функциям долгое время представлялось невозможным. Заметный прогресс в решении этих вопросов наметился после исследований по психологии усвоения знаний дошкольниками и младшими школьниками, выполненных рядом известных психологов — А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.И. Лубовским, В.В. Давыдовым, Р.Э. Марковой и др. Однако несмотря на плодотворность этих исследований, в которых был проведен глубокий психологический анализ усвоения различных навыков и знаний и были выделены входящие в них психологические компоненты, рациональное формирование этих психических процессов и их исследование все еще оказывается труднодоступным для всех, кто имеет дело с практикой обучения детей различным навыкам и знаниям.
Эти и ряд других трудностей обнаруживаются и в области восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга. Долгое время в неврологии и психологии восстановление ВПФ после поражения мозга считалось невозможным, поскольку ВПФ рассматривались как неразложимые способности, локализующиеся в узких участках мозга, поражение которых считалось необратимым, а пострадавшая функция — невосстанавливаемой. Эта точка зрения разделяется и в наше время в некоторых научных школах различных стран. Л.С. Выготский по этому вопросу писал, что восстановление высших психических функций возможно и что решение этого вопроса во все времена было связано с состоянием двух других проблем — с представлением о ВПФ, их генезе и строении и с представлением о связи ВПФ с мозгом, т.е. с учением о локализации высших психических функций.
Современные психология и нейропсихология имеют ответы на эти вопросы, на которых и строится восстановительное обучение. Разрабатываемое в настоящее время восстановительное обучение как часть нейропсихологии опирается на ряд важнейших теоретических принципов, касающихся современных представлений о генезисе и строении ВПФ, о функциональной системе как психофизиологической основе ВПФ, о динамической и системной локализации ВПФ, о новом учении о синдроме, симптоме, факторе и др. Приобретению этих и других знаний способствует в большой мере нейропсихология, изучающая ВПФ в их распаде. Нейропсихология заслуживает особого внимания, так как существенный вклад в решение вопросов о строении ВПФ и их связи с мозгом связан с этой наукой. Протекающие же в нормальных условиях процессы, как известно, настолько слитны, что разложение их на составляющие части является делом не только чрезвычайно сложным, но и мало достоверным, а патологическое, как писал И.П. Павлов, часто открывает нам, разлагая и упрощая, то, что заслонено от нас, слитное и усложненное в норме.
Поэтому нейропсихологический метод заслуживает особого внимания в этом контексте как один из методов исследования структуры высших психических функций, который «... может иметь решающее значение как для дальнейшего развития теории психологических процессов, так и для решения ряда высших проблем, связанных с путями их формирования». (СНОСКА: Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М.: Изд-во МГУ, 1973. С. 4.).
В настоящее время нейропсихология получила широкое развитие во всем мире и действительно показала свою высокую разрешающую способность в вопросах проникновения в строение высших психических процессов, в сложную взаимосвязь разных структурных звеньев и уровней организации психических функций, в их «сложное взаимодействие, в сложные отношения психики и конкретных психических функций с мозгом.
Нейропсихология показала, что поражения мозга ведут к нарушению ВПФ, таких как речь и письмо, чтение и счет, интеллектуальная деятельность и память, которые нарушаются всякий раз по-разному в зависимости от локализации поражения мозга. В нейропсихологии был разработан понятийный аппарат, концепции которого лежат в основе теоретической, экспериментальной и практической работы. Разработан и ряд закономерностей, одна из которых показывает и объясняет, почему при поражении одного и того же участка мозга могут оказаться нарушенными несколько психических процессов, и наоборот, одна и та же психическая функция может оказаться нарушенной при поражении почти любого участка коры головного мозга. Эта закономерность исходит из концепции сложного построения ВПФ. Например, оказалось, что письмо может быть нарушенным и при поражении задних отделов левой лобной доли, и нижнетеменных и верхневисочных отделов и т.д. И всякий раз это будет разное нарушение — и по структуре, и по механизмам дефекта.
Разработанные нейропсихологией методы исследования нарушения психических процессов позволяют обнаружить эти нарушения, объяснить их природу и механизмы благодаря качественному анализу дефекта, в основе которого лежит выделение основного фактора, т.е. нарушения того психического процесса, который лежит в основе всего синдрома нарушения ВПФ.
Важной закономерностью, открытой нейропсихологией, является положение о том, что высшая психическая функция не распадается, а возникает ее дезинтеграция. Даже, несмотря на то, что выпадает лишь один фактор (например, нарушение фонематического слуха), он вызывает системное нарушение всех высших психических функций, в структуру которых входит этот фактор, и это нарушение не затрагивает других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит. Совершенно очевидно, какое значение имеет этот путь анализа для психологической науки — он делает возможным изучение психологического и психофизиологического строения психических процессов, что и является одной из задач нейропсихологии. Нейропсихология решает и задачи восстановления нарушенных психических функций, его путей и методов, задачи теории и специфики методов восстановительного обучения как одного из главных способов восстановления ВПФ. Следующей в этом ряду задачей, которую может решить нейропсихология, является возможность подойти к пониманию и знанию закономерностей построения процесса формирования и усвоения знаний и навыков у детей (здоровых и с аномальным развитием) и изучению внутренних механизмов обучения в норме и при патологии психических процессов. С этой задачей непосредственно связана теория и практика восстановления функций, нарушенных при локальных поражениях мозга, т.е. теория и практика восстановительного обучения.
Еще совсем недавно считалось, что такие высшие психические процессы, как речь и письмо, чтение и счет, память и мышление, не восстанавливаются, поскольку все ВПФ связывались в то время с узкими, ограниченными участками мозга. И если эти участки мозга подвергались распаду, то считалось, что и функцию восстановить невозможно. Отечественная нейропсихология показала, что восстановление ВПФ возможно. Была разработана научная основа восстановительного обучения, которое опирается на ряд теоретических концепций в психологии и нейропсихологии.
Важнейшей характеристикой отечественной нейропсихологии, созданной А. Р. Лурией, является тесное взаимодействие науки и практики и переход от описания дефекта к его анализу. Методологическую и теоретическую основу нейропсихологии составляют некоторые концепции, разработанные крупнейшими советскими психологами. Это прежде всего деятельностный подход к ВПФ, который сумел преодолеть представления о психическом как «обособленном» и включить психику человека в его жизнь и деятельность. Деятельностный подход исходит из новых представлений о ВПФ: об их возникновении внутри и вследствие предметной деятельности, о прижизненном их формировании, об их социальной сущности, о роли личности в их формировании и т.д.
Современная психология рассматривает ВПФ как сложные и строго детерминированные процессы, социальные по происхождению, опосредованные по построению и сознательные и произвольные по способу функционирования. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Возникая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутренней. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией; и что любая ВПФ вначале была внешней, и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не как проявление врожденных способностей и не как приспособление наследственного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей, и что каждый отдельный человек учится быть человеком.
Психофизиологической основой ВПФ являются функциональные системы. Согласно концепции о функциональных системах, разработанной П.К. Анохиным и А.Р. Лурией, они не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые функциональные системы письма, чтения и счета.
Новые данные психологии о ВПФ и концепция о функциональных системах положили начало и новому учению о локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации ВПФ. Локализация ВПФ меняется, и она разная у детей и взрослых людей; ВПФ в процессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимодействие с теми или другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времениВслед за Л.С. Выготским преодолел психоморфологизм А.Р. Лурия путем перехода от описания дефекта к его качественному анализу, отказавшись от эмпирического подхода к нарушениям и восстановлению высших психических функций в пользу научного. В отечественной нейропсихологии был осуществлен научный анализ нарушения ВПФ, направленный на вскрытие внутренней сути природы нарушения психического процесса, и разработаны методы, которые позволяют за внешним сходством разных симптомов нарушения психических процессов вскрывать их внутреннее различие. Нейропсихология сумела показать, что внешние проявления нарушений ВПФ, т.е. симптомы, часто не совпадают непосредственно с их внутренним механизмом. Отечественную нейропсихологию отличает научный подход к практике постановки диагноза и восстановительного обучения.
В непосредственной связи со всеми новыми данными о ВПФ, их генезисе и строении, закономерностях нарушения и локализации в мозге, о функциональных системах в нейропсихологии были разработаны пути и методы восстановления нарушенных психических функций, восстановление которых стало рассматриваться возможным. Стало известно, что восстановление идет по пути внутриили межсистемной перестройки нарушенной функциональной системы с помощью рационального восстановительного обучения, использующего специальные психологические методы, адекватные механизму нарушения функциональной системы и психической функции, осуществляющейся на ее основе.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 210; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!