Учебный процесс. Разработка модели и частных «стратегий обучения»
Из описанного подхода к содержанию образования и учебного процесса видно, что обучение здесь одновременно несет в себе содержательный и развивающий компоненты. Оно выступает не только как процесс передачи знаний, но прежде всего как средство развития мышления учащихся. Разнообразие способов учебной деятельности разрабатывалось не как самоцель, но как средство развития личности:
1) различным учащимся необходимы разные типы учебной деятельности для их саморазвития (так, например, робким, недостаточно решительным ученикам необходимо включение в групповую работу, ученикам с чрезмерной склонностью к обобщениям -дополнительная работа с точными, конкретными данными и анализ выводов); кроме того,
2) учащимся необходим набор методов, которые помогут им продолжить обучение за пределами школы.
В разработке наполняющих данную модель частных «стратегий обучения» исходными были следующие основные представления о мышлении и его формировании:
1. Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно обучить.
2. Мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидуумом и получаемыми им данными. Применительно к условиям обучения это означает, что ребенок действивоспринимает учебные материалы лишь тогда, когда он производит с ними те или иные познавательные операции; например: выстраивает частные фактические данные в концептуальные системы, устанавливает связи между данными, делает обобщение на основе устанавливаемых им связей, опираясь на сделанные им выводы и обобщения, строит гипотезы, предсказания и объяснения незнакомых явлений.
|
|
|
3. Мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, и эта иерархия не может быть нарушена. Важное для данной модели представление о «строгой последовательности» (lawful sequence) формирования мыслительных процессов означало необходимость выработки таких стратегий обучения, которые соответствовали бы этой последовательности.
Как видно, в разработке данной модели совмещались общая традиция активизации обучения, заложенная прагматистской педагогикой, с целенаправленностью учебного процесса. В психолого-педагогическом плане она исходит из представлений о формировании мышления на индуктивной основе.
В данной модели выделены три последовательные ступени формирования мышления и, соответственно, три типа учебных (учебно-познавательных) заданий:
1) формирование понятий,
2) интерпретация данных,
3) применение правил и принципов.
Каждому из этих видов учебно-познавательной деятельности соответствует своя частная модель, или «стратегия обучения»; основополагающей частной моделью является «стратегия формирования понятий».
|
|
|
Начало формы
Конец формы
Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта.
педагогические таксономии, -- построение четкой системы пед. целей, внутри к-рой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).
ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ.
Диапазон учебных целей весьма широк: от формирования свойств и качеств личности, ее способностей (отдалённые цели) до усвоения учащимся конкретных видов деятельности (ближайшие цели). Описание целей должно соответствовать требованиям диагностичности и проверяемости. Эти требования могут быть соблюдены, если цели точно определены, отдельные их компоненты соотнесены с определенными их проявлениями, поддающимися прямому или косвенному измерению в какой-либо шкале оценки. Такой подход к описанию, заданию целей соответствует тенденциям технологизации, стандартизации и формализации, особенно ярко проявившимся в последнее время при формулировке требований к описанию компонентов образовательных стандартов.
Упорядочивание учебных целей и построение единой системы целей – таксономии (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон), построенной на основе их естественной взаимосвязи, позволяет придать системный характер самому процессу педагогического проектирования. Впервые задача построения таксономии педагогических целей была решена в трудах американского учёного Б. Блума.
|
|
|
Согласно таксономии Б. Блюма, выделяются три области целей: когнитивная (познавательная), аффективная (эмоционально-ценностная) и психомоторная.
Дадим характеристику областей деятельностей и соответственных им целей, которые они охватывают:
1. Когнитивная (познавательная) область.Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область.К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
|
|
|
3. Психомоторная область.Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.
Таксономия Б. Блума наиболее полно отражает уровни усвоения учебного материала.
Таксономия Б.Блума.
Блум выделил шестьуровней (представлены на рисунке), которые выстраиваются в виде пирамиды. Каждый нижний уровень этой пирамиды необходим для построения верхнего. Эта классификация по шести различным уровням, категориям мышления рассматривает мыслительные умения как умения разного уровня сложности: от самого простого умения к самому сложному.
На нижнем уровне – знания. Ученик «знает», если умеет рассказать, показать, назвать, дать определение.
Более высокий уровень – это понимание. Оно означает, что ученик может описать, объяснить, определить признаки, формулировать по-другому.
Применениеподразумевает, что ученик знания может применить, привести примеры и иллюстрации, решить задачу.
На более высоких уровнях находятся анализисинтез. Анализ подразумевает выделение частей, признаков, определение общего и различий. Синтез – это создание нового из имеющихся частей.
На самом высоком уровне – оценка. Ученик может представить аргументы, защитить точку зрения, доказать, спрогнозировать. Это уровень, на котором вырабатываетсяотношениеученика к изучаемому материалу, формируется егосубъектная позиция.
Каждому уровню усвоения учебного материала соответствуют свои вопросы. Учитель, тонко разбираясь в вопросах разных типов, может управлять процессом познания на каждом из уровней, выстраивать обучение так, чтобы новые знания проходили последовательно через уровни понимания, использования, анализа, синтеза, позволяли бы ребенку становиться личностью через выработку его жизненной (субъектной) позиции.
Таким образом, таксономия Блума – это фундаментальная классическая работа по концепции таксономии учебных целей.
Серьезные игры
В последние годы наблюдается рост числа приверженцев использования игр в обучении. Всегда ли это оправдано? Образовательные игры имеют свои особенности. При выборе этого метода обучения, важно правильно разработать стратегию и методику оценивания желаемых результатов. Одним из самых востребованных инструментов обучения являются компьютерные игры. Многие специалисты работают над изучением их роли и потенциала, а также занимаются разработкой педагогической модели применения игр.
. С 2003 года функционирует Саммит по Серьезным Играм, также неоднократно проводится конференция Игры для Здоровья. Издается много литературы, посвященной практическому применению игр в обучении. «Серьезные игры» - обучающие игры, которые были разработаны для использования в образовании. Они имеют свою четкую структуру, цели, а их результаты находят практическое применение в жизни. Именно эти характеристики отличают их от развлекательных игр Используя этот термин, необходимо всегда помнить о педагогической основе серьезных игр и принципов их использования. Алдрич (Aldrich, 2009) называет виртуальные миры, симуляции и серьезные игры точками одного континуума. Эти понятия очень похожи, но они также содержат существенные отличия, о которых необходимо помнить. Образовательные стимуляции – это четко структурированные сценарии, которые содержат тщательно разработанную систему правил, стратегий и заданий. Они созданы с конкретной целью – развить специфические компетенции, которые можно прямо перенести в реальный мир.
Мартенс (AlkeMartens) со своими коллегами называют «серьезные игры» «тренингом». Они считают, что тренинг основан на игре. Майк Зида утверждает, что серьезные игры рождаются в результате сочетания педагогики с тремя основными элементами компьютерных игр – сюжета, изображения и программного обеспечения. Термин «серьезные игры» впервые был применен более сорока лет назад для характеристики военных симуляций и игр, которые применялись в образовании. «Они имеют тщательно продуманные и выраженные обучающие цели. Основной целью является не развлечение, хотя это не значит, что игры не должны развлекать» - это утверждение является предметом обсуждений, которые продолжаются и сейчас.
В современном мире «серьезные игры» имеют другие определения. Зида считает, что «серьезная игра – это соревнование человеческого ума с компьютером, которое происходит по определенным правилам. Развлекательный аспект игр используется в целях управления, образования, корпоративного тренинга, государственной политики, здравоохранения, стратегической коммуникации и так далее». Серьезные игры можно также определять как компьютерные игры, которые содержат ряд образовательных целей и имеют высокий приоритет. Ученые уделяют много времени изучению влияния игр в образовательном, социальном и терапевтическом аспекте. Эксперты до сих пор затрудняются дать единое определение термину «серьезные игры», но они едины в своем мнении, что это игры, которые имеют конкретную цель. С помощью игр осуществляется обучение в рамках интерактивной среды. Проведенная выставка серьезных игр дала свое определение: «изделие будет представлено как серьезная игра только при наличии игровых атрибутов, вызова и заданной цели, а также комплекса позитивных поощрений и негативных воздействий». Несмотря на то, что эксперты имеют разные мнения, в некоторых аспектах они все-таки единодушны: серьезные игры должны иметь явную или неявную обучающую цель, игровые элементы и интерактивную среду. «Веселье» может быть или не быть составляющим элементом серьезных игр, а для развлекательных – оно является той причиной, по которой люди начинают в них играть.
Эксперты также не могут быть единогласны во мнениях о том, насколько обучение должно быть открытым. Должен ли учащийся преследовать цели обучения или достаточно того, что в игре уже заложены цели? Вопрос классификации также вызывает много споров. Какие игры можно считать серьезными? Саймон Эгенфельдт-Нильсен со своими коллегами выделяют 3 категории обучающих компьютерных игр:
1. Игры, которые совмещают развлекательные и образовательные цели.
2. Коммерческие игры, которые можно использовать в сфере обучения.
3. Научно обоснованные игры, которые используются в образовании.
Бен Сойер, один из основателей Конференции Серьезных игр, в сотрудничестве с Питером Смитом, который работает в Университете Центральной Флориды, считают, что называть «серьезными» можно все игры и предлагают термины, которыми они могут обозначаться:
1. Образовательные игры.
2. Виртуальная реальность.
3. Симуляции.
4. Игры социального влияния.
5. Игры с альтернативными целями.
6. Мотивирующие игры.
7. Игры для социальных изменений.
8. Благотворительные игры.
9. Игры с обучающими и развлекательными целями.
10. Обучение с помощью видеоигр.
11. Искусственная среда обучения.
12. Многонаправленное обучение.
13. Игровое обучение.
14. Тренинг.
Некоторые эксперты применяют термин «образовательные игры» для обозначения «компьютерных игр, которые созданы для образовательных или тренинговых целей». Эгенфельдт-Нильсен включает политические и образовательно-развлекательные игры в число серьезных игр.
Относительно структуры игры, то ее мир должен быть цельным, согласованным и гармоничным. В ней должен присутствовать элемент случайности и неопределенности, что делает ее еще более увлекательной и захватывающей. Игра должна быть интерактивным процессом, а ее решения - иметь последствия. Действия в игре обязаны удерживать внимание играющего и иметь обратную связь. Сам процесс игры должен быть непрерывным и связным, все задачи - принципиально выполнимыми. А относительно элементов реальности – они зависят от контекста. Суть заключается в настолько точном определении целей обучения, чтобы они были понятны играющему. Игровой вызов подразумевает, что без абсолютного изучения всех заданий процесс игры остановится. Игрок, скорее всего, заинтересован в этом, а игра правдиво отражает его условия жизни. Напоследок, необходимо отметить, что все серьезные игры имеют большой обучающий потенциал. Они могут быть широко использованы в рамках обучения. Однако, эффективность их использования напрямую зависит, как от игроков, так и от преподавателей. На сегодняшний день есть все основания предполагать, что в будущем будет существовать эффективная методология применения игр в процессе обучения. Да и будут разрабатываться они в соответствии с новыми предъявляемыми образовательным сообществом требованиями.
Стандарты CDIO – это комплексный подход к инженерному образованию: набор общих принципов создания учебных программ, их материально-технического обеспечения, подбора и обучения преподавателей.
Декларируемая цель CDIO: инженер — выпускник вуза должен уметь придумать новый продукт или новую техническую идею, осуществлять все конструкторские работы по ее воплощению (или давать нужные указания тем, кто будет этим заниматься), внедрить в производство то, что получилось.
Предполагается, что CDIO можно внедрить в любом вузе, где ведется подготовка инженеров, причем MIT и Всемирная ассоциация CDIO готовы оказать помощь. CDIO содержит необходимые методические материалы по изменению учебного процесса для администрации вуза и преподавателей. Кроме этого организуются семинары, ежегодно проводится международная конференция, где университеты – участники инициативы обсуждают свои достижения и дают советы коллегам, желающим к ней присоединиться.
Синектика
1. Как можно «по волшебству» убрать орудие преступления — пулю в детективном романе?
2. Для путешествия по темной стороне Луны нужны лампы освещения. Какие фантастические конструкции можно предложить?
В середине 50-х гг. Уильямом Гордоном (США) был предложен новый метод поиска творческих решений — синектика. В переводе с греческого это слово означает «совмещение разнородных элементов».
В основу синектики положен мозговой штурм. Но для синектики формируют постоянные группы людей (оптимальный состав — 5—7 человек) различных специальностей с обязательным предварительным обучением. Синектор после подготовки вполне может носить звание «профессиональный генератор новых идей».
Перечислим некоторые качества синектора: умение абстрагироваться, мысленно отделяться от предмета обсуждения; богатая фантазия; способность переключаться, отходить от навязчивых идей; привычка находить необычное в обычном и в необычном обычное; ассоциативное мышление; терпимое отношение к идеям, высказанным товарищами; эрудиция, широкий кругозор.
Синекторы в своей работе используют аналогии (см. схему «Типы аналогий»).Аналогия— сходство, соответствие двух предметов (явлений) в каких-то свойствах или отношениях. В математике по аналогии доказывается, например, подобие треугольников, углов, в физике строение атома представлено по аналогии со строением Солнечной системы, в технике многие объекты построены по аналогии с биологическими объектами. Умелое использование аналогий позволяет охватить громадное количество объектов, сравнить их с исследуемыми, найти нечто сходное и использовать в решении задач.
Суть метода — нахождение близкого по сущности решения путем последовательного нахождения аналогов (подобий) в различных областях знаний или исследование действия (поведения) объекта в измененных условиях, вплоть до фантастических.
Таким образом, синектика — это мозговой штурм, проводимый с использованием аналогий. Типы аналогий и действия синектора представим схематически.
Прямая аналогия. Рассматриваемый объект (процесс) сравнивается с аналогичным из другой области техники или из живой природы для нахождения образца решения.
Например, дана задача: по трубопроводу движется смесь частиц железной руды с водой — пульпа. Заслонка, регулирующая этот поток, очень быстро стирается, и для ее замены приходится останавливать процесс. Как сделать заслонку долговременной?
Синектическая группа в своих поисках рассмотрит, как защищаются от воздействия внешней среды стебли растений, в частности стволы деревьев; как устроены пищеводы животных, питающихся «колючей» пищей, и т.д. Что-то похожее можно применить и для предохранения заслонки от трения и стирания.
Личная аналогия (эмпатия). Синектор представляет себя техническим объектом (например, самолетом, луноходом) и пытается осознать, как бы он действовал в данных обстоятельствах. Так актеры «погружаются» в образ своего героя, живут его чувствами, мыслями, ощущениями.
Представив себя заслонкой, мы сначала стали бы уворачиваться от ударов, а потом взяли бы в руки щит, чтобы отталкивать частицы руды. В этом образе и заключен ключ к решению. В реальной практике заслонку намагнитили, и она, как броней, покрылась частицами руды. Этот слой постоянно стирался от трения, но вновь заменялся новыми частицами, улавливаемыми магнитным полем заслонки.
Символическая аналогия. Требуется в парадоксальной, метафорической форме определить объект (понятие), высветив его суть. Определение должно состоять из двух слов (обычно это прилагательное и существительное), где одно слово противоречит по содержанию другом, т.е. связь между словами должна содержать в себе нечто неожиданное, удивительное (см. таблицу).
| Определяемое понятие | Определение |
| Сигарета | Твёрдый дым |
| Вентилятор | Жесткий ветер,настольный сквозняк,застывший вихрь |
| Раствор | Взвешенная неразбериха |
| Книга | Молчаливый рассказчик,диалог наедине |
| Пламя | Видимая теплота |
| Облако | Лёгкая тяжесть,воздушная вода,непрозрачная пустота |
| Прочность | Принудительная целостность |
| Шлифовальный круг | Точная шероховатость |
Так, для предотвращения износа заслонки от пульпы в процессе поиска образной характеристики защиты процесса были предложены такие метафоры: живая броня, невидимая кольчуга, отрастающий панцирь. Последняя аналогия подсказала техническое решение: подавать к заслонке охлаждающий агент, чтобы защитить ее слоем нарастающего льда.
Фантастическая аналогия. Нужно представить изменяемый объект таким, каким мы хотели бы его видеть в идеальном случае, без учета существующих ограничений и возможностей (наличия источников энергии, необходимых условий, физических законов и т.п.). После формулировки фантастической аналогии необходимо выяснить, что мешает перенести найденное решение в реальные условия и попробовать обойти эту помеху.
Примеры. Немецкий астроном И. Кеплер, открывший законы движения планет, уподоблял притяжение небесных тел взаимной любви. Солнце, планеты и звезды он сравнивал с различными обликами Бога. Эти сопоставления привели Кеплера к идее ввести понятие силы (гравитации) в астрономию.
В XVII в. движение крови в организме сравнивали с морскими приливами и отливами. Английский врач и физиолог У. Гарвей ввел новую аналогию — насос — и пришел к фундаментальной идее непрерывной циркуляции крови.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 356; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!