Учебный цикл на основе непосредственно переживаемого опыта.
К концу 1970-х гг. Д.Колб, основываясь на психологических и психолого-педагогических представлениях Д.Дьюи, КЛевина, и Ж. Пиаже, предложил обобщенную модель обучения, основанного на собственном опыте учащегося. Исходный момент в обучении и, соответственно, в развертывании учебного процесса — конкретный опыт учащегося. Он образует основу для наблюдений и рефлексии, которые составляют вторую фазу обучения. Наблюдения составляют основу для формирования абстрактных представлений-понятий (третья фаза), которые выступают как гипотезы и подвергаются проверке в различных ситуациях, включая реальные (четвертая — активное экспериментирование). Каждая фаза цикла обучения предполагает некоторые качества, способности и умения со стороны учащегося:
· фаза конкретного опыта — способность высокой восприимчивости к новому опыту;
· фаза рефлексивного наблюдения — способность к рефлексии над опытом, его интерпретации с различных точек зрения, подходов;
· фаза абстрактной концептуализации — способность к целостному пониманию-схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдений в последовательную, логичную теорию;
· фаза активного экспериментирования — способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что, в свою очередь, ведет к приобретению нового опыта.
По сути дела, данный подход к построению обучения в наибольшей степени приложим к обучению в старших классах школы и на последующих уровнях образования. Сходным образом, применительно к практике образования взрослых, Д.Боуд, Р.Кеог и Д.Уокер35 наметили фазы учебного процесса на основе рефлексируемого жизненного опыта учащегося:
|
|
|
· обращение к опыту (на этой фазе педагог помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходившее без анализа или интерпретации);
· обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их обзорная констатация;
· повторное обращение к жизненному опыту, его переосмысление.
Схематически соответствующий цикл обучения можно представить следующим образом (см.рис.1.2.)
В определениях обучения, основанного на собственном опыте, оно обычно рассматривается как такое, в котором учащийся находится в непосредственном контакте с изучаемыми областями реальности.6 Оно противопоставляется обучению, в котором учащийся не только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения.
Диалоговый характер обучения
С позиций теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности, учащегося. Применительно к школе, ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым. Сказанное относится не только к школьному обучению. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного, эволюционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования — представление о сообществе учащихся и учителей, исследовательском сообществе, сообществе, порождающем знание. Картина класса, в котором порождается знание, относится не только к школе, однако именно школа дает мощный импульс к созданию такого рода сообщества. Точнее, способна дать этот импульс, если обучение построено на диалогической основе. На совместно распределенной учебно-исследовательской деятельности строятся современные разработки «обучения на основе проблем», «обучения на основе проектов», «совместного (партнерского) обучения», «когнитивного ученичества», «взаимного обучения» и т.д. Социальное значение «исследовательского сообщества» трудно переоценить ведь именно с работой инициативных самоуправляющихся групп гибких «творческих команд» связаны перспективы развития производства, управления, науки, основных звеньев современного общества.
|
|
|
|
|
|
Создание условий учебно-исследовательской деятельности в учебном процессе
Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С.Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе.
· Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими — соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.
· Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.
|
|
|
· Воздерживаться от оценок. Выше мы комментировали это правило. Благодаря ему учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
· Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает непросто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.
· Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).
· Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность — кажущаяся. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование — признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.
· «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
· Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.
· Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству или литературе. Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.
· Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений — это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.
Обучение мышлению
Развитие рационального, критического мышления является на протяжении десятилетий одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.
В ряде педагогических поисков последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Яркий пример такого рода поисков — разработки, ведущиеся с середины восьмидесятых годов в США в рамках проектов Ассоциации по разработке учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development).
Задача развития критического мышления, по словам Р.Пола (США), состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р.Пол предложил разграничивать критическое мышления в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них. По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления еще не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы в преподавании обществоведческих дисциплин. Начало формы
Конец формы
Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала. Педагоги и психологи все большее внимание уделяют формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором «ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления».
Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу. Проиллюстрируем это на примере получивших широкую международную известность разработках психолога и педагога Р.Энниса, где соответствующая организация учебного процесса связывается с развитием склонностей к критическому мышлению.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 408; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!