Перечень основной и дополнительной учебной литературы, необходимой для освоения дисциплины
Основная литература
Подласый, И.П. Педагогика. В 3-х книгах: Учебник для студ. вузов/И.П.Подласый.-2-е изд.,испр.и доп .-М: Владос.-(Педагогика и воспитание). Кн. 1:Общие основы .-2015.-527с.
Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: Учебное пособие для студ.вузов/А.В.Хуторской.-М:Академия,2015.-256с.-(Высшее профессиональное образова-ние
7.2.Дополнительная литература:
Елькина, О.Ю. Новый учитель для новой школы : сборник статей / О.Ю. Елькина, Л.Я. Лозован, И.В. Щербакова. - М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2016. - 122 с. - Библиогр. в кн. - ISBN 978-5-4475-4051-7 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: //biblioclub.ru/index.php?page=book&id=429262 (19.01.2017).
Исследование механизмов оценивания новых результатов образовательного процесса в вузе : монография / Министерство образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» ; под ред. А.А. Орлова. - Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2016. - 194 с. : табл. - Библиогр. в кн. - ISBN 978-5-4475-8788-8 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: //biblioclub.ru/index.php?page=book&id=450269 (19.01.2017).
Коломийцев, Н. Личностно-ориентированные технологии в образовании как фактор безопасного развития личности : монография / Н. Коломийцев, Н. Поддубная ; Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ», Министерство образования и науки Российской Федерации, Институт педагогики и психологии ; науч. ред. В.В. Хромов. - Череповец : Издательство ЧГУ, 2014. - 292 с. : ил.,табл. - Библиогр. в кн. - ISBN 978-5-85341-604-8 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: //biblioclub.ru/index.php?page=book&id=434807 (19.01.2017).
|
|
|
Формирование личностных универсальных учебных действий во внеурочное время : сборник учебно-методических работ / под ред. В.Л. Казанской, И.Н. Нурлыгаянова, Л.И. Руленковой. - М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2016. - 145 с. : ил., табл. - ISBN 978-5-4475-7381-2 ; То же [Электронный ресурс].
Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины
При осуществлении образовательного процесса используется следующее лицензионное программное обеспечение:
1. Подписка Microsoft DreamSpark Premium - Сублицензионный договор № S-2042626/M18 от 04.06.2013 г. действует до 01 июня 2016 г. включает:
1.1.Операционные си-стемы Windows Vista Business, Windows 7 Professional, Windows 8 Pro, Windows 8.1 Pro, Windows 10 Ent;
1.2.Компоненты Office 2007, Office 2010, Office 2013 (Access, Visio, Project и др.).
2. Операционная система Microsoft Windows XP Professional Russian – Лицензия № 16698685 от 08.08.2003 г.
3. Программное обеспечение Microsoft Office XP Professional Win32 Russian– Лицен-зия № 16698685 от 08.08.2003 г.
4. Программное обеспечение Microsoft Office Enterprise 2007 Russian - Лицензия №46138962 от 16.11.2009 г.
5. Операционная система Microsoft Windows Professional 7 Russian – Лицензия №48497
|
|
|
058 от 13.05.2011 г.
6. Программа для распознавания текста ABBYY FineReader 9.0 Corporate Edition ли-цензионный сертификат - код позиции AF90-3U1V25-102, ABBYY FineReader 9.0 Corporate Edition Volume License Concurrent от 28 июля 2009 г.
7. Электронный словарь ABBYY Lingvo X3 Европейская версия - Код позиции AL14-2U1V05-102, ABBYY Lingvo x3 Европейская версия. Именная лицензия Concurrent от 28 июля 2009 г.
8. Комплексная Система Антивирусной Защиты Kaspersky Endpoint Security для биз-неса – Стандартный Russian Edition. 500-999 Node 2 year Educational Renewal License – Ли-цензия № 1894-150512-101810 от 12-05-2015 г.
Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины
Работа с лекционным материалом
Запись лекций ведется в произвольной форме. Это может быть стиль учебной программы (назывные предложения); некоторые студенты важнейшие мысли выделяют цветными фломастерами или применяют выделяющие подтемы боковые «фонарики». При этом слушателям важно стремиться к специальной предметной интерпретации сообщаемых общих знаний. Предполагаются и систематические возвращения к предыдущим текстам.
Необходима подготовка к слушанию лекции. Эта подготовка для студентов начинается с ознакомления с общей рабочей программой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановления в памяти их материала, с психологического настроя на предстоящую работу.
|
|
|
Слушание лекций - деятельность, в которой проявляется умение осмысленно воспринимать в записи получаемый материал. Лекционные записи помогают сосредотачивать внимание на главном, обдумывать и осмысливать услышанное, осознавать план и логику изложения преподавателем материала. Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает определенные трудности у студентов: некоторые стремятся записывать все дословно, другие пишут отрывочно, у третьих запись получается хаотичная. Чтобы избежать этих ошибок, целесообразно придерживаться ряда правил.
1. После записи ориентирующих и направляющих внимание данных (тема, цель, план лекции, рекомендованная литература) важно попытаться проследить, как они раскрываются в содержании, подкрепляются формулировками, доказательствами, а затем и выводами.
2. Записывать следует основные положения и доказывающие их аргументы, наиболее яркие примеры и факты, поставленные преподавателем вопросы для самостоятельной проработки.
3. Стремиться к четкости записи, ее последовательности, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и буквенную нумерацию (римские и арабские цифры, большие и малые буквы), красные строки, выделение абзацев, подчеркивание главного и т.д.
|
|
|
4. Форма записи материала может быть различной - в зависимости от специфики изучаемого предмета; уместны и свои краткие пояснения к записям.
5. Запись лекции лучше вести в сжатой форме, короткими и четкими фразами. Каждому студенту полезно выработать свою систему сокращений, в которой он мог бы разобраться легко и безошибочно. Даже отлично записанная лекция предполагает дальнейшую самостоятельную работу над ней (осмысление ее содержания, логической структуры, выводов). Особенно важно в процессе самостоятельной работы над лекцией выделить новый понятийный аппарат, уяснить суть новых понятий, при необходимости обратиться к словарям и другим источникам, заодно устранив неточности в записях.
6. Работа над лекцией стимулирует самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы, в частности, над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой дополнительный материал привлечь.
Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту лекции. Например, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; наконец, придумать и составить проверочные тесты по проблеме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графические схемы.
Система работы над материалами лекций входит в систему выполнения определенных заданий по тексту лекций. Задания можно разделить на следующих три уровня.
- задания репродуктивного уровня: составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам лекции;
- задания продуктивного уровня: ответить на вопросы проблемного характера, составить опорный конспект по схеме, выявить основные тенденции развития проблемы;
- задания творческого уровня: составить проверочные тесты по теме, защитить реферат и графические темы по данной проблеме.
Практическое занятие (занятие семинарского типа) – групповое учебное аудиторное практико-ориентированное занятие студентов, проводимое под руководством преподавателя как правило с использованием интерактивных методов обучения по заранее оговоренной тематике и определенному кругу вопросов. В настоящей рабочей программе указан перечень вопросов к соответствующим занятиям по темам и перечислены литература и информационные ресурсы для их подготовки.
Подготовка и проведение практических занятий. Основной целью практических занятий является закрепление и углубление знаний, получаемых обучаемыми на лекциях, семинарах и в ходе самостоятельной работы, а также выработка умения применять их для решения практических профессиональных задач. Вместе с тем, на этих занятиях, осуществляется активное формирование и развитие у студентов навыков и качеств, необходимых для последующей профессиональной деятельности.
Методика подготовки и проведения практических занятий по дисциплине весьма разнообразна и может конкретно рассматриваться в частных методиках преподавания. В то же время в ней можно выделить некоторые общие приемы и способы, характерные для всех тем дисциплины.
Любое практическое занятие должно начинаться, как правило, с формулирования его целевых установок. Понимание обучаемыми целей и задач занятия, его значения для профессионально-педагогической подготовки способствует повышению интереса к занятию и активизации работы по овладению учебным материалом.
Вслед за этим производится краткое рассмотрение основных теоретических положений, которые являются исходными для работы обучаемых на данном занятии. Обычно это делается в форме опроса обучаемых, который служит также средством контроля за их самостоятельной работой. Обобщение вопросов теории может быть поручено также одному из обучаемых. В этом случае соответствующее задание дается заранее всей учебной группе, что служит дополнительным стимулом в самостоятельной работе. В заключение преподаватель дает оценку ответов обучаемых и приводит уточнение формулировок теоретических положений.
Основную часть практического занятия составляет работа обучаемых по выполнению учебных заданий под руководством преподавателя. Эффективность этой части занятия зависит от ряда условии. Прежде всего, требуется тщательная разработка учебных заданий. По своему содержанию каждое задание должно быть логическим развитием основной идеи дисциплины и учитывать специальность подготовки обучаемых. Наряду с этим в задании необходимо предусмотреть использование и закрепление знаний, навыков и умений, полученных при изучении смежных дисциплин, т.е. учесть принцип комплексности в обучении.
Практические занятия, закрепляя и углубляя знания, в то же время должны всемерно содействовать развитию мышления обучаемых. Наиболее успешно это достигается в том случае, когда учебное задание содержит элементы проблемности, т.е. возможность неоднозначных решений или ответов, побуждающих обучаемых самостоятельно рассуждать, искать ответы и т.п. Постановка на занятиях проблемных задач и вопросов требует соответствующей подготовки преподавателя. Готовясь к занятию, он должен заранее наметить все вопросы, имеющие проблемный характер, продумать четкую их формулировку и оптимальные варианты решения с активным участием обучаемых.
На практических занятиях благоприятные условия складываются для индивидуализации обучения. При проведении занятий преподаватель имеет возможность наблюдать за работой каждого обучаемого, изучать их индивидуальные особенности, своевременно оказывать помощь в решении возникающих затруднений. Наиболее успешно выполняющим задание преподаватель может дать дополнительные вопросы, а отстающим уделить больше внимания как на занятии, так и во внеучебное время, например, на индивидуальных консультациях.
При возникновении у студентов общих неясных вопросов преподаватель может разъяснить их с использованием классной доски, технических средств обучения, информационных технологий и др., однако при всем при этом он не должен повторять лекционный материал или повторно решать задачи, примеры или ситуации, приведенные на лекции.
В ходе самостоятельной работы преподаватель обязан прививать обучаемым навыки грамотного применения современных психологических методов, качественного и количественного анализа результатов исследования, добиваться необходимого качества и точности оформления работ в соответствии с установленными требованиями.
Методически правильно построенные практические занятия по дисциплине имеют не только образовательное, но и большое воспитательное значение. В процессе их проведения воспитываются волевые качества обучаемых, развиваются настойчивость, упорство, инициатива и самостоятельность, вырабатывается умение правильно строить свою работу, осуществлять самоконтроль. Эта сторона процесса обучения играет важную роль в подготовке бакалавров.
Каждое практическое занятие должно заканчиваться кратким подведением итогов и указаниями преподавателя о последующей самостоятельной работе и подготовке к очередному занятию.
Занятия по дисциплине целесообразно организовывать не только с использованием традиционных академических форм (лекций, семинарских и практических занятий), но и использованием нетрадиционных форм, активных методов обучения. Эффективными формами организации занятий выступают: проблемно-проектный семинар, семинар – круглый стол, семинар-диалог, психологическая консультация, занятие с использованием деловых игр и др.
Проблемно-проектный семинар предполагает работу студентов в микрогруппах по 5-7 человек. В каждой из микрогрупп осуществляется обсуждение тем и вопросов, заданных в виде проблемных ситуаций, согласование решения, совместное обоснование проекта и защита его перед группой как собственного варианта решения поставленной проблемы. На занятиях, построенных с использованием данной формы обучения, студенты делятся мыслями, идеями, результатами поисков с другими, обсуждают подходы и взгляды своих товарищей, могут занимать различные социальные и профессиональные позиции. Тем самым осуществляется воспитание будущих специалистов как членов общества, формирование их сознания, личности, индивидуальности. По итогам семинара студенты получают установку на дальнейшее исследование и продвижение в обсуждаемой теме с целью решения актуальных профессиональных и личностных проблем.
В основе «круглого стола» лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Работая за «круглым столом», будущие специалисты обмениваются информацией, усваивают новый материал, учатся анализировать, обосновывать и отстаивать своё мнение, прислушиваться и понимать точку зрения других. Занятие в форме «круглого стола» наиболее плодотворно протекает в том случае, когда вопросы, выносимые на обсуждение, содержат профессионально или личностно значимую проблему, трансформируются на конкретные ситуации, с которыми студенты сталкиваются в собственной жизни, предполагают неоднозначность ответов, требуют доказательства выдвигаемых предположений, суждений, идей и т.д.
Деятельность преподавателя на занятии в форме «круглого стола» включает в себя проектирование проблемной ситуации, побуждение студентов к её анализу, управление их деятельностью путём постановки наводящих вопросов, организацию обсуждения системы проблемных вопросов, подведение будущих психологов к формулированию проблемы и др.
Деятельность студентов на занятии в форме «круглого стола» предполагает осознание, осмысление, анализ проблемной ситуации, вычленение в ней данного, известного и неизвестного, искомого, формулирование учебной проблемы в виде проблемной задачи, участие в обсуждении проблемных вопросов, вычленение недостающей информации, формулирование встречных вопросов, вычленение системы доказательств, решение проблемы, перенос знаний в новые ситуации и т. д.
Побуждая студентов вырабатывать, высказывать, обосновывать и отстаивать своё мнение на занятии в форме «круглого стола», преподаватель способствует формированию их социальной активности. Педагогические знания здесь быстрее интериоризируются, приобретают для будущих специалистов личностный смысл, превращаются в убеждения, становятся более прочными и оперативными.
Деловые игры предполагают специальную организацию деятельности будущих специалистов, имитирующую реальную профессиональную действительность и сочетающую в себе как познавательные, так и игровые элементы. Они выполняют инструментальную, гностическую, социально-психологическую и педагогическую функции. Деловые игры ориентированы на практическое применение теоретических психологических и педагогических знаний. В них структура познавательной деятельности будущих специалистов максимально приближена к структуре профессионального труда. Здесь происходит ориентация на содержательные характеристики будущей работы. Деловые игры позволяют накладывать систему подлежащих усвоению психологических знаний на матрицу типовых профессиональных ситуаций. Всё это обеспечивает появление у студентов познавательных и профессиональных интересов, создаёт условия для целеобразования и целеосуществления, способствует формированию у будущих специалистов личностно-смыслового отношения к будущей деятельности.
Занятия с применением деловых игр проходят наиболее эффективно при соблюдении следующих основных условий:
1) если создаваемые имитационно-ролевые ситуации максимально приближены к реальной жизни, профессиональной действительности, соответствуют целям обучения и уровню подготовленности её участников;
2) если студенты психологически готовы к принятию предлагаемых ролей;
3) если на занятии создаётся положительный эмоциональный фон, атмосфера коллективного взаимодействия;
4) если участникам предоставляется возможность занимать и обосновывать собственные педагогические позиции, отстаивать свою систему взглядов и отношений к учащимся и профессии, вырабатывать необходимые умения по ходу игры;
5) если развивающий эффект даёт студентам возможность перехода в игре от репродуктивных к творческим видам деятельности.
Основными принципами разработки и проведения деловой игры являются:
1) принцип имитационного моделирования условий содержания профессиональной деятельности. В соответствии с данным принципом с помощью имитационной модели преподаватель задаёт предметный контекст будущей профессиональной деятельности педагога, а с помощью игровой модели - её социальный контекст. При отсутствии игровой модели работа студентов сводится к оперированию значениями, а не смыслами, формальному перебору наилучших вариантов решений проблемы. Имитация становится деловой игрой тогда, когда устраняется возможность в одиночку выявить альтернативы снятия противоречия, сделать верный выбор, принять решение, найти его новый способ. За счёт множественности интерпретаций событий в деловой игре возникает принципиальная возможность получить новое знание, отыскать новое средство, сформулировать новую задачу, которые никто из студентов в отдельности получить не в состоянии.
2) Принцип двуплановости деловой игры. В соответствии с данным принципом преподаватель ставит перед студентами два рода целей: игровых и педагогических.
3) Принцип проблемности содержания. Этот принцип предполагает подготовку проблемных заданий и создание проблемных ситуаций на занятии.
4) Принцип совместной деятельности обеспечивает коллективный характер работы в группе.
5) Принцип диалогического общения участников занятия способствует возникновению условий для обмена студентами различными точками зрения, поиска согласованных решений, формированию профессиональных позиций.
Развитие деловой игры представляет собой ряд взаимосвязанных этапов. Содержательной основой первых этапов служит имитационная модель, работа с которой предполагает соотнесение каждым участником смысла своих действий со смыслами и действиями других людей, использование студентами на практике психологических знаний, умений и навыков, полученных ранее на занятиях. Применяя эти знания в качестве средства решения игровых задач, будущие специалисты накапливают технологический опыт, необходимый в дальнейшем для регуляции профессионального труда. На следующих этапах деловой игры деятельность студентов как бы разгоняется, а затем с помощью контекстного моделирования выходит за пределы, заданные имитационной моделью. Оказавшись без привычной содержательной опоры, каждый участник здесь находит, строит, берёт из культуры средства и способы решения поставленных задач, формулирует новые задачи, подбирает адекватные им действия. Для продолжения предметной деятельности студенты конструируют её содержательные, регуляционные и оценочные компоненты. Таким образом, деловая игра становится творческой, самодеятельной, развивающей.
Семинар-диалог является особой формой обучения. Диалоговое общение, как основной способ познания самого себя, субъективного мира других людей, человеческих отношений, отвечает и природе профессиональной деятельности социального работника, и специфике психологического знания. Основными принципами диалога выступает организация равноправного и равнопозиционного общения партнёров, инициирование активности всех собеседников, пробуждение различных типов мышления в ситуациях «учебного незнания». На занятиях с использованием данной формы происходит актуализация запросов, потребностей, основных затруднений студентов; обсуждение вопросов-сомнений, вопросов-размышлений; выдвижение оригинальных гипотез по рассматриваемым проблемам; осмысление различных точек зрения по теме семинара. В диалоге студенты осознают своё прошлое, настоящее и будущее как единое целое, представляют себя в широкой временной перспективе. Они обмениваются значимым опытом, анализируют ситуации школьной действительности, приводят собственные примеры из практики, сопоставляют житейские и научные психологические знания, осуществляют совместный поиск возможных путей решения возникающих проблем. При этом нередко происходит «соскальзывание» в области, лежащие вне науки. Диалог выводит студентов на столкновение различных способов понимания проблемы, характерных для разных эпох, культур, жизненных позиций. Часто в процессе беседы фокусируются такие научные вопросы, которые представляют собой исходные затруднения и для современной науки.
Важнейшими особенностями семинара-диалога выступают проявления в ходе тематического обсуждения сопереживания, сочувствия, эмпатии со стороны будущих психологов к конкретным выступающим. Познание здесь осуществляется через понимание, принятие человека во всей полноте его индивидуальности.
Личностное общение преподавателя и студентов позволяет соприкасаться не только знаниям, но и личностно присвоенным ценностям участников занятия. Значения в диалоге преломляются через призму ценностных ориентаций, создают пристрастность отношений будущих социальных работников, порождают динамическую смысловую систему на уровне их сознания, становятся достоянием личности, т.е. превращаются в личное знание, а затем задают дальнейшее движение в развитии субъектов обучения.
Особенность диалога заключается также в том, что ему чужды категоричность и окончательность суждений, стремление найти единственно правильный ответ, отыскать пресловутую «истину». Ситуация неразрешённого спора становится здесь определяющей, а открытый финал - закономерностью. В конце занятия группа начинает испытывать потребность в новом знании, наполняется глубокими и острыми проблемами, но не даёт их окончательного решения. Над этими вопросами студенты, возможно, будут думать всю жизнь.
В виде учебных задач психолого-педагогическое знание преимущественно представлено на практических занятиях. Учебные задачи также широко используются в процессе самостоятельной работы студентов. Самостоятельный поиск решения психологических задач побуждает студентов к активной мыслительной деятельности. Задачи служат хорошим средством повышения качества знаний студентов, развития у них психологического мышления. Решение практико-ориентированных задач помогает осознать прикладное значение психологии, способствует формированию у будущих педагогов умений применять психологические знания на практике. Умение решать задачи свидетельствует о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.
Структура задачи включает в себя ряд компонентов: данные задачи, неизвестное (искомое), совместно образующие условие и требование задачи. Параметрами оценки качества задач являются корректность, сложность, трудность, диагностичность, креациозность и др. В самом общем виде процесс решения задачи состоит в том, чтобы найти способ перехода от данных к искомому, т. е. выразить искомое через данные. Поиск неизвестного в простых задачах в психологическом плане сводится к осуществлению студентом системы познавательных, мыслительных действий, что позволяет ему логически прийти к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений. При решении проблемных и творческих задач на первом этапе требуется осознание проблемной ситуации, далее следует этап постановки задачи, затем происходит ограничение зоны поиска, выдвижение и проверка гипотезы. На заключительном этапе студент осуществляет рефлексию действий и результатов. Процесс решения состоится, если в тезаурусе будущего психолога будут актуализированы релевантные условию задачи операции.
Существует достаточно много различных классификаций учебных задач. Выбор используемых типов задач зависит от многих причин: от изучаемой темы, от цели, преследуемой при их решении, контингента обучаемых, уровня их подготовленности, специфики факультета, вида учебной работы и т.д. В процессе самостоятельной работы студентов можно использовать следующие типы задач (по В.И. Гинецинскому): задачи на номинацию, предполагающие наименование описанного психологического феномена, задачи на атрибуцию, имеющие целью соотнесение приведенного высказывания (тезиса) с определенным направлением, концепцией, автором, задачи на дифференциациюописанных явлений или их упорядочение по степени выраженности определенного признака, ранжирование, задачи на идентификацию субъективных позиций, с точки зрения которых произведено соответствующее описание, задачи на реинтепретацию данных конкретного исследования, задачи на диагностику психических процессов, состояний и свойств по их описаниям.
В отдельные группы задач, на наш взгляд, необходимо выделить такие типы задач, как смысловые задачи (задачи на смысл, определение значения-для-меня психологического знания), задачи на осмысление своих психологических особенностей («моя сенсорная организация», «особенности моей памяти», «мои мыслительные способности», «моя индивидуальность» и др.), задачи на актуализацию и анализ собственных житейских психологических знаний.
В процессе подготовки студентов педвузов особое значение имеют профессионально-ориентированные психолого-педагогические задачи. Среди них можно выделить задачи на выбор эффективного педагогического действия, задачи на предвидение хода педагогического процесса или его результата, задачи на нахождение педагогических ошибок, задачи-ситуации и др. В задачах на выбор эффективного педагогического действия обычно описываются суждения или действия разных учителей в сходных ситуациях и условиях. Проводя анализ данных суждений и действий, студенты оценивают их эффективность, выбирают наиболее оптимальные варианты, обосновывают свой выбор. Задачи на предвидение хода педагогического процесса или его результата формулируются на основе ситуаций в виде незаконченных историй, в которых описание событий останавливается на кульминационном моменте. Задачи на нахождение педагогических ошибок содержат специально предусмотренные завуалированные ошибки в педагогических действиях или суждениях. Из задач-ситуаций на занятиях по психологии наиболее часто используются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-упражнения. Ситуации-иллюстрации предполагают демонстрацию на конкретных примерах позитивных действий учителя, его положительного опыта, эффективности использования определенных психолого-педагогических приемов и методов учебно-воспитательной работы, роли отдельных психологических условий в развитии школьников. Ситуации-оценки требуют от студентов анализа причин, значения и следствия конкретных (часто конфликтных) психолого-педагогических ситуаций, оценки принятых мер со стороны учителя, учащегося, родителя. Ситуации-упражнения предусматривают обоснование студентами своих действий в анализируемых ситуациях, разрешения поставленных проблем на вербальном или деятельностном уровне. Основными этапами решения психолого-педагогической задачи являются: этап постановки проблемы, этап анализа ситуации в микрогруппах, этап оценки решений микрогрупп и коллективного анализа ситуации, этап формулировки психолого-педагогических выводов и рекомендаций.
Различные типы задач можно использовать для реализации разных целей. До изложения нового материала задачи целесообразно использовать с целью привлечения внимания студентов для того, чтобы разбудить у них интерес к соответствующей теме, стимулировать их к активной работе (это могут быть «задачи-интриги», «задачи-проблемы», «вопросы-задачи» и др.). В процессе изучения материала задачи применяют для того, чтобы выделить в материале наиболее сложные, значимые понятия и стимулировать усвоение их сущности, с целью конкретизации тех или иных теоретических положений, с целью проверки понимания основных положений и получения оперативной информации о процессе овладения студентами знаниями по данной теме, с целью подведения студентов к раскрытию той или иной психологической закономерности или для обоснования некоторых теоретических положений, для усиления текущего контроля за усвоением учебной темы. По окончании изучения темы или раздела дисциплины задачи можно использовать с целью предоставления студентам возможности еще раз осмыслить изученный материал, с целью закрепления, углубления усвоенного материала и стимулирования дальнейшего изучения темы в процессе самостоятельной работы студентов, для проведения итогового контроля усвоения знаний.
Студент должен знать, что успешное решение задачи является показателем усвоения определенного раздела программы и что в трудных случаях нужно обращаться к учебнику или преподавателю.
Следует побуждать студентов в поисках ответа знакомиться с исследованием, из которого взято содержание задачи (источники указаны в конце пособия); необходимо развивать у них вкус к чтению научной литературы, потребность приобретать новые знания.
Поскольку в сборнике нет ответов к задачам, а знание результатов работы всегда важно для формирования умении и навыков, а также для исправления допущенных ошибок, ответы студентов необходимо обсуждать на том же занятии, на котором решались эти задачи, отложив оценку каждого ответа до следующего занятия.
Слабо подготовленным студентам при решении некоторых задач можно разрешать пользоваться учебником. Опыт показывает, что поиски нужного объяснения также развивают мышление и служат хорошим средством приобщения к работе.
Поскольку у студентов младших курсов еще нет опыта практической работы, им, естественно, трудно решить практико-ориентированную часть задачи. Поэтому преподавателю следует подбирать необходимую литературу и рекомендовать ее студентам.
При решении задач рекомендуется использовать иллюстрации, рисунки, схемы.
Изучение дисциплины предполагает наряду с аудиторными занятиями активную самостоятельную работу студентов. Программа данного курса предусматривает два основных варианта самостоятельной работы:
- предварительную подготовку студентов к практическим занятиям в соответствии с тематическим планом занятий (контроль СРС – во время занятия);
- самостоятельное изучение определенных вопросов ряда тем программы с использованием учебных пособий и методических разработок (контроль СРС в часы, отведенные для контроля самостоятельной работы в соответствии с графиком самостоятельной работы. Форма отчета студентов указывается в рабочей программе).
Тест – стандартизированные знания, результат выполнения которых позволяет измерить знания, умения и навыки испытуемого. Разработанные тесты ориентированы не на форму представления знаний, а на оценивание достижений студентов с позиции творчества, с позиции способности к самостоятельной поисковой работе.
Рекомендации студентам по организации самостоятельной работы:
- ознакомьтесь с программой курса, тематическими планами аудиторных занятий;
- подберите необходимые учебные пособия, используя список рекомендуемой литературы;
- используйте в процессе работы справочную литературу общего и специального профилей;
- старайтесь чаще заниматься в читальном зале библиотеки, т.к. там шире выбор литературы, в том числе справочной;
- обращайтесь к преподавателю за консультациями по содержанию изучаемого материала, а также по вопросам рациональной организации своей познавательной деятельности.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 194; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!