Педагогические условия организации учебно-исследовательской деятельности с учащимися 4–5 классов в дистанционном режиме
В этом параграфе мы подвергаем анализу уже существующие подходы к организации учебно-исследовательской деятельности для младших школьников с целью выделения педагогических условий, которые можно использовать в образовательной пространстве дистанционной школы с использованием адаптированной структурно-функциональной модели исследовательской деятельности.
В настоящее время можно выделить несколько подходов к описанию моделей учебно-исследовательской деятельности. Нас интересовали образовательные программы организации работы по учебным исследованиям с младшими школьниками, которые имеют продолжительный опыт реализации и/или организуют свою работу в деятельностном ключе.
Методика исследовательского обучения А. И. Савенкова, А. В. Леонтовича предлагают схему описания исследовательской деятельности школьников посредством выделения этапов, включающих в себя структуру научного исследования и этапы работы над оформлением [24]:
1. Постановка задачи;
2. Нахождение способа решения;
3. Описание хода работы;
4. Презентация результатов.
В этом подходе исследование понимается как «бескорыстный поиск истины», естественный процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. По мнению А.И. Савенкова главная особенность исследовательской деятельности учащегося – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.
|
|
|
Неочевидно, каким образом учитывается возраст ученика, поскольку в рассмотренных текстах основные методы, способы проведения своей работы, оформления и предоставление результатов деятельности одинаковы как для младшей школы, так и для старшей. Выходит, что ребенок, занимающийся исследовательской деятельностью в своей школе, каждый год повторяет одинаковый алгоритм действий. Получается, что по этой методике не важно, каков ребенок, ведь исследовать для него вполне естественно, и он должен действовать уже по определенной закрепленной схеме.
Педагог играет роль консультанта, помощника или используется учеником как вспомогательный ресурс, но при этом учитель знает, как провести эксперимент, именно учитель держит всю схему исследования и знает заранее результат работы.
В итоге, можно прийти к выводу, что в методике исследовательского обучения по А. И. Савенкова не обозначено, на какой возраст именно она направлена, и с какого именно периода обучения ее можно использовать; также для исследовательского обучения младших школьников используются методические приемы по исследовательскому обучению для старшеклассников, что мы считаем недопустимым.
|
|
|
Следующей мы рассмотрим теорию учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Мы не можем оставить без внимания систему развивающего обучения, потому что она принципиально отлична от других образовательных парадигм тем, что активно работает в деятельностном ключе и уделяет особое внимание формированию теоретического мышления.
Опираясь на работы как отечественных, так и зарубежных психологов (А. Н. Леонтьев, Дж. Брунери др.), философов (Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, Э. Г. Горин) В. В. Давыдов приходит к выводу о том, что в обучении необходимо передавать не сведения о предмете, а «живой ход мысли исследователя». Поэтому «…содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования» [8].
Такого рода процесс сложно перенести в ситуацию дополнительного образования, тем более дистанционного обучения. Так же, стоит отметить, что поведение педагога выстраивается по определенной схеме [22]: «Прежде всего, ему (педагогу) придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. А она может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т. е. учитель должен сам включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». Это возможно при двух условиях: учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем; он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения».
|
|
|
Здесь так же следует отметить, что ребенок как исследователь не абстрактен, он осознанно действует в условиях обучения, которые ему создает педагог. Мы видим, что здесь учитывается не только возраст ученика, но более обращается внимание на его личный опыт, педагог не пассивный ресурс, а тот, кто действительно направляет ученика своими собственными действиями.
|
|
|
В своей работе мы можем использовать лишь элементы РО (к примеру, выстраивать работу по «переоткрытию» знаний как механизм запуска поисковой активности ребенка и попытаться воссоздать систему оценивания деятельности), так как поисковая деятельность ребенка направлена на выявление закономерности, способа решения для определенного спектра задач, «но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения, приобретающего характер «квазиисследовательской» учебной деятельности» [22]. Значимым для нас является указание на способы поддержание предметной коммуникации между участниками.
В завершении мы рассмотрим авторский курс А. Н. Юшкова «Загадки природы» для первого класса. Особенностью курса является способ организации занятий с детьми — как диалога, дискуссии. Такой подход способствует как личностному развитию детей, так и освоению ими предметного содержания курса почти незаметно для них самих.
«Загадки природы» – это образовательная программа, выстроенная в логике учебного диалога, в ходе которого каждый из участников, строя совместно с другими диалогическое понятие, углубляет и развивает собственный, неповторимо-индивидуальный взгляд на мир [34].
Данный курс выстроен в рамках деятельностного подхода и ориентирован на развитие у младших школьников предметных компетенций (позиция наблюдателя, исследовательская позиция, предметная осредствленность) и сквозных (ключевых) компетентностей — образовательной самостоятельности, образовательной инициативы и интегральной компетентности — умение учиться [34].
Теоритически этот курс можно использовать для формирования базы исследовательской деятельности, организуемой в логике структурно-функциональной модели, а диалоговые формы организации обсуждения возможно перенести в дистанционный режим, ведь «диалог» – это не просто сбор различных точек зрения, а целенаправленный поиск общего и принципиально нового содержания для детей. «Поддержка учителем всех высказывающихся, его особое внимание к детям, задающим вопросы, создание им на доске общих рисунков, связывающие детские гипотезы в единое целое и подчеркивание особенностей каждой гипотезы, приводит к следующему преобразованию детских диалогов» [34].
Большая роль отводится детскому удивлению и вопрошанию, которое возникает у ребенка. Увидеть удивительное во многом помогает сам учитель, обращая внимание детей на определенный факт, но «точка удивления» случается зачастую сама собой и главное в этой ситуации начать работу с ней. «Точка удивления» – это итог диалога детей и взрослого, в ходе которого очевидность того или иного объекта, явления исчезает, уступая место вопросу, загадке, удивлению [15].
Стоит отметить, что здесь не дается детям готовая схема действий сразу, обучение разбивается на этапы, адекватные возрасту ученика, того, что он сможет сделать, активно включается в работу воображение ребенка. Опять же, этот курс требует от педагога полного включения в процесс обучения (см. РО), необходимым является позиционирование педагога как участника диалога, нужен непосредственный личностный контакт и взаимодействие. Так же курс имеет свою предметность – Биология (окружающий мир).
Заметим, что образовательных программ для следующей возрастной ступни (6–8 класс), в рамках которых дети проводят собственные исследования гораздо больше. Они ориентированы на формирования у ребенка устойчивого интереса и совершения авторского действия, тогда как при работе с младшими школьниками – это работа с «точками удивления». Организация работы по программе для 4 – 5 классов при таких условиях должна обеспечивать участнику «переход» от удивления к систематическому организованному наблюдению и организации эксперимента.
Итак, организация исследования в рамках РО (Д.Б. Эльконин –В.В. Давыдов) не играет ведущей роли, оно важно как один из компонентов в работе направленной на формирование теоретического мышления у ребенка. В курсе А.Н. Юшкова, четко фиксируются возрастные возможности школьников и предлагаются способы работы с ними, дети в нем приходят к исследованию постепенно, логично и естественно. При этом исследованием становиться не просто «бескорыстным поиском истины», а рядом осознанных действий, направленных на работу со знанием, которое получаем в процессе исследования.
В качестве существенных условий поддержания коммуникации отметим следующие: разделение позиций педагога-консультанта, действующего на Интернет-форуме, педагога-руководителя исследовательской деятельностью, непосредственно работающего со школьниками, а также создание групп школьников.
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 242; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!