ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
В данном последнем, но отнюдь немаловажном разделе учебника невредно напомнить его начало, в котором было сказано о том, что педагогический профессионализм состоит в умении построить наиболее эффективную педагогическую систему (ПС) для каждого случая обучения. Среди педагогов и методистов бытует поговорка: сколько методистов (учителей), столько и методик обучения. Этим как бы подчеркивается, что методик неперечислимое множество. Этодействи-тельнотак, однако с одной оговоркой: плохих, неэффективных методик - великое множество, хороших же, эффективных методик по пальцам
перечесть.
В данном учебнике рассматриваются проблемы построения наиболее эффективных ПС, Показаны пути и методы наиболее эффективной подготовки учебно-воспитательного процесса по таким элементам ПС.как прием абитуриентов в студенты, проектирование целей образования и соответствующий отбор и организация содержания обучения, планирование дидактического процесса <АФ и АУ).
Естественно, что в заключение надо рассмотреть и два последних элемента ПС: об оптимальных организационных формах обучения, а такжеотехтехнических средствах, которые облегчают (или замещают) труд учителя и делают его работу более производительной. Только сочетание хорошо подобранных и спроектированных всех элементов ПС может позволить получить на практике эффективную педагогическую технологию, способную удовлетворить требования образовательного стандарта. Итак, об организационных формах образования. В широком смысле слова можно говорить об организационных формах образования в целом, тогда надо выйти на уровень структуры всей системы образования и ответить на вопросы, какой должна быть, к примеру, школа или вуз, из скольких ступеней и лет обучения она должна состоять, какова должна быть преемственность между ступеня-
|
|
|
267
ми образования и надо ли устраивать приемные экзамены между стуг нямиипр., и пр.
Так, отечественная общеобразовательная школа довольно часто ш няла сроки обязательною образования: было и 4 года, и 7 лет, и 10 ЛИ а в настоящее время - 9 лет.
Педагогического обосновании сроков обязательного обучения де никогда не было выработано, и решения принимались, исходя из итичсских или (и) экономических соображений, что не менее существ вснно, но недостаточно для успеха образования.
Та же ситуация наблюдается ив вузах, где сроки обучения колебл* ся от 4-х до 7-ми лет, и также по этому вопросу отсутствуют какие ( то ни было педагогические обоснования.
Хорошей иллюстрацией к данной проблеме, вернее иллюстрацие педагогического произвола в решении данное организационной пробле-|
|
|
|
мы, является система подготовки водителей автомобилей: во мног
'3 автошколах сроки подготовки исчисляются месяцами (от 3-х до 6-твд
месяцев) , в то же время на различных коммерческих курсах - от 2-х; 4-х недель. И в том, и в другом случае выпускаются аттестованные! Государственной автомобильной инспекцией (ГАИ) водители автомо-! билей, но с разными затратами времени и денег.
В то же время, как это вам, вероятно, хорошо известно из предыдущего, сроки обучения не произвольны: они зависят от объема учебной[ информации (р) и принятой технологии обучения, определяющей скорость усвоения знаний учащимися (С) -
К сожалению, до сих пор ни в одном из учебных заведении России и, вероятно, за рубежом не определены сроки обучения расчетными методами - они установлены волевым путем с ориентировкой на традиции или по аналогии с уже существующими учебными заведениями. Типично стремление удерживать учащихся в учебном заведении возможно больше времени: 6-8 часов в день, б дней в неделю и 10 месяцев в году. К этому выработалась привычка, поддерживаемая и принятой методикой оплаты труда учителя: за число часов, проведенных имв аудитории, безотносительно к качеству знаний и умений его учащихся.
|
|
|
Надо решительно ломать эти традиции, и вы хорошо подготовлены к
ЭТОМУ.
В настоящее время, когда в России идет становление демократического общества как позитивное политическое событие, издержками этого процесса является возникновение различных малообоснованных учебных заведений типа "гимназий", "лицеев", "колледжей". За этими броскими, рекламными названиями, как правило, не стоит какая-либо определенная педагогическая идея. Наоборот, можно утверждать, что в ряде таких "новых" учебных заведений грубо нарушены элементарные педагогические принципы, и в результате мы имеем непосиль-ность для учащихся предлагаемых объемов учебного материала по ряду учебных предметов, произвольность применяемых методов обучения (например, лекция в начальной школе), платность обучения в общеобразовательной школе. Наивные же родители, загипнотизированные броскими названиями "новых" школ часто истязают своих детей, требуя от них хорошей успеваемости в невыносимых учебных условиях и, не добиваясь этого, сами садятся за уроки ...
Кому нужно такое "образование"? Либо только тем, кто в этой мутной организационной водице ловят свою рыбку, либо полным педагогическим невеждам.
|
|
|
Задача педагогических коллективов и каждого учителя — противостоять этим извращениям и строить всю жизнь учебного заведения на основе современной педагогики и психологии, создавая для учащихся возможно более комфортные учебные условия.
IV.!. Классификация организационных форм образования (ОФО) Пока нет никаких серьезных научных основ для объяснения сложившихся в веках традиционных организационных форм образования: дошкольное (ДШ), начальное школьное <НШ>, неполное среднее (НС), общее среднее образование (ОС), начальное профессиональное (НП), среднее профессиональное (СП>, высшее профессиональное (ВП), научное (Науч.), различающихся как возрастом вовлеченных в него учащихся, так и его направленностью.
Можно различать формы организации образования и по режиму занятий: очные и заочные (или вечерние), экстернат или самообразование.
268
269
3 Названные формы организации образования можно представить ва|
глядно в виде логической структуры (рис.28). Сравнительно неслоя обосновать, исходя из современных психо-фкзиологических знаний „ развитии человека, дифференциацию учебных-заведений по возрастно4| му признаку. Это сделал блестяще еще в XVII веке гениальный Ян Аме , Коменский, замечательный труд которого "Великая Дидактика" уже! упоминался нами, а вы, наверное, если еще его не читали, то, без! сомнения, полистали, поскольку немыслим подлинный учитель-про*[ фессионал, не полиставший "Великую дидактику". Я. А.Ком ейский! подверг убедительной критике разновозрастные учебные классы и обос-1 новал принцип организации однородных по возрасту учащихся учеб-? ных групп. Это сегодня хорошо подтверждается и изысканиями физиологов и психологов.
Так, из физиологических соображений устанавливается режим' учебных занятий по числу часов занятий, чередованию видов деятель-.[ ности на них, продолжительности перерывов и режиму питания школь- '^
НИКОВ. :
Психологические же соображения положены в основу выбора изучаемых предметов и характера дидактического оснащения занятий. Ясно, что в начальной школе, задача и возможности которой состоят в разви- | тни у учащихся наглядно-образного мышления, преимущественное место будут -занимать пособия, позволяющие выполнять материализованные действия в коде обучения. Тогда как в дошкольном воспитании, задача и возможности которого, — формирование наглядно-действенного мышления, преимущественной формой учебной деятельности является ее материальная форма. А в неполной средней а , средней школе все большее место могут занимать речевые и умственные | действия, развивающие формально-логическое и абстрактное мышление школьников, к которому они все больше созревают с возрастом.
К сожалению, многие "суперэнтузиасты" учительской профессии часто не считаются с ограничениями и возможностями разных форм организации образования и их ступенями, предлагая учащимся не только непосильные по объему учебные предметы, но и непреодолимое для них изложение этих предметов на такой ступени абстракции, к которой
учащиеся не подготовлены предшествующим обучением или не могут быть подготовлены в принципе.
Проектируя систему образования и ега педагогические системы, следует постоянно помнить о его ступенях и необходимости обеспечить преемственность между ними,
В наиболее обшей форме эта связь и преемственность может быть представлена в виде следующей таблицы 14, которой прогнозируются возможные достижения учащихся в разных формах образования.
Таблица-схема организационных форм образования и преемственности между его ступенями
Таблица 14
| N"N5 пл | Формы образования | Показатели качества образованна | |||||
| Кп | / | ? | г | Кл | Каф | ||
| 1 | Дошкольное | шш | I | •ч | I | 0,2-0,3 | 0.4-0,5 |
| 2 | Начальное | ПНИ | 1 | л | I | 0,3-0,4 | 0.4-0,5 |
| 3 | Неполное среднее | тт | 1-Е | л-в | 1-11 | 0,4-0.5 | 0,6-0,7 |
| 4 | Обидо среднее | т!п | 1-И | в -с | II | 0.4-0,5 | 0,7 |
| 5 | Начальное профессией. | Ш1П | I | А | 1 | 0,5 | 0.7 |
| 6 | Среднее профессией. | тт | 1-Н | В С | П | 0,5 | 0,7 |
| 7 | Высшее профессион. | 1ШП | 1-11 | в-с | п-га | 0.5 | 0,7 |
| Я | Научное (аспирантура) | шок | Н- Ш- | в-д | III | " 1.0 | 0,8-0,9 |
| IV | |||||||
Данные приведенной таблицы-схемы могут быть использованы при создании образовательных стандартов, разработке учебников и в практическом преподавании в разных формах образования, обеспечивая надежную преемственность (разделение труда) между его ступенями и неуклонное развитие учашегося в процессе его взросления и усложнения его жизнедеятельности с возрастом.
270
271
И еще раз напомни вам с сожалением, что в реальной образова! ной практике все еще не существует четкой преемственности между | ступенями. Вам предстоит се создавать.
IV.2. Классификация организационных форм обучения
Если организационные формы образования представляют собой I тему образовательных учреждений, практически одинаковую по свс структуре в разных странах нашего земного мира, то организационно формы обучения — это условия внутри самих учебных заведений, кс торым подчиняются учащиеся во время занятии: место, время н форь проведения занятии.
Если условиями является место проведения занятий: класс, спей лшированный (по предмету) кабинет, мастерская, предприятие, полет! вой участок и т.д., то выбор места проведения занятия должен удовлетворять некоторым очевидным требованиям: все учащиеся жны иметь удобные рабочие места, им должно быть хорошо видно, чт делает учитель, и хорошо слышна его речь, должно быть достаточно! света (имеются специальные нормы освещенности) и воздуха. На месте! проведения занятия должны быть все необходимые учебные пособия, средства наглядности и изображен и н (доска, экраны, стенды и др.).
Хорошо себя зарекомендовала кабинетная система организации учебных занятий, когда для каждого учебного предмета создается отдельный учебный кабинет, где сосредотачиваются все необходимые дидактические материалы и средства для наиболее успешного проведения занятий. У учителя все находится, как говорят, "под рукой", а учащиеся находит все необходимое для успешного учебного труда.
Хорошо, если и ваши занятия по педагогике проводятся в специальном кабинете педагогики, где вы можете познакомиться с реальными образцами педагогического творчества учителей-новаторов и разработками по прогрессивным технологиям образования и обучения. Здесь же имеются различные наглядные пособия, иллюстрирующие разнообразные методы и формы обучения, имеются портреты наших классиков педагогики и фотокопии их наиболее важных педагогических сочинений. В кабинете педагогики можно увидеть и современные обучающие программы по отдельны учебным предметам и т.п.
Проектирование учебного кабинета начинается с его планировки. План кабинета удобно разместить на листе чертежной бумаги, на котором в определенном масштабе наносятся контуры кабинета. Затем в том же масштабе из бумаги или картона вырезаются фишки, изображающие рабочие места учащихся, оборудование кабинета, его мебель и т.д. Размещав фишки на плане кабинета, находят наилучшую его планировку, по которой затем создается реальный кабинет. Аналогичным образом заранее проектируются и планируются другие места проведения учебных занятий. Следует подчеркнуть, что невнимание к педагогической подготовке места занятия может свести к нулю его учебную
эффективность.
Если рассматривать формы организации обучения с точки зрения распределения их во времени, то всем хорошо знакомы школьные расписания и школьные звонки. Однако мало кто подозревает, что до сих пор еще недостаточно точно установлена наилучшая продолжительность учебных занятий: 45 минут или 50 минут, а может быть 30 минут. Именно вокруг этих цифр дискутируют гигиенисты, педагоги и психологи. Их аргументация довольно убедительна: время занятий надо выбирать таким образом, чтобы учащиеся не уставали, не истощался бы их интерес и внимание на уроке, не ущемлялись бы их физиологические
потребности.
Исходя из этих и им подобных условий, часто можно обнаружить, что отдельные учебные заведения вводят для начальной школы 30-минутные уроки, увеличивая их продолжительность до 45 мин. в средних классах и удлиняя их до 50 мин. в старших.
В профессиональных учебных заведениях вводят занятии продолжительностью в один астрономический час и т.д.
В педагогической, психологической и медицинской литературе имеются описания исследований по утомляемости учащихся в разных организационных формах обучения, предлагаются определенные нормативы продолжительности занятий, перерывов и общей их продолжительности для учащихся разного возраста. К сожалению, эти нормативы еще не вошли в повседневную практику, и мы еще можем сплошь да рядом наблюдать, когда учащиеся просиживают в учебных аудито-
272
В — В431
273
риях по 6-10 часов, и столько же от них требуют для выполни ненормированных домашних заданий.
Вам предстоит в нашей будущей практике противостоять волюнтари
стским нормативам учебной нагрузки учащихся и искать научныеобос-*
нования и методы ее минимизации. .
Рассмотрим, наконец, как различаются организационные формы обучения по форме проведения занятий, понимая под формой проведе* ния занятий ту преимущественную форму деятельности, которой ты учащиеся на занятии.
Такими формами деятельности, как известно, могут быть толькси материальная или материал июня иная, речевая или умственная.
В условиях преимущественно материальных форм деятельности (С? реальными объектами действительности) различают практические за-: нятия, производительный труд, реальное преподавание, воспитание, управление и т.д.
Материализованные действия (с моделями, таблицами, схемами и другими изображениями и заместителями реальных объектов) харак-' терны для лабораторных занятий по различным предметам, включая занятия в лингафонных кабинетах при изучении иностранных языков.
Использование в основном речевой формы деятельности (рассказ, беседа, лекция) характерно для обычных уроков в школе, для занятий в профессиональных учебных заведениях, которые так в называют — "лекциями".
Что же касается умственных форм действия (размышления и решения, выполняемые без использования внешней речи, а лишь в речи "про себя", "в уме"), то в чистом виде они не образуют какой-либо отдельной организационной формы обучения, а являются непременным элементом каждой из названных форм.
Учитывая ранее изученный вами материал об АФ и АУ, понятно, что надлежащая подготовка и грамотное использование соответствующих -организационных форм обучения является важным условием успеха проектируемого дидактического процесса на практике. Между АФ и АУ, с одной стороны, и организационными формами обучения - с другой, как бы заключена естественная конвенция тесного взаимодействия: лишь дидактический процесс в благоприятных для его реализации
организационных формах может быть эффективным на практике, хотя в "Листе наблюдения" этой зависимости и не просматривается, но неявно предполагается. Если этого не понять и не усвоить, то проектирование дидактического процесса может соответствовать поговорке: "Гладко было на бумаге, да забыли про овраги". И не существует "основных" и "не основных'7 ОФ: все они основные для своих дидактических процессов. Для создания наиболее благоприятных для учащихся и учителя условий обучения и образования еще предстоит выработать многие и многие методы целенаправленного дидактического проектировании организационных форм, выработать целую ветвь педагогической науки под таким возможным названием — "Оптимизация организационных форм образован и я и обучения". Многие камни в фундамент этой науки уже заложены многими вашими предшественниками. Надо возводить здание.
1У.З. Технические средства образования и обучения (ТС) Заключительным, но без преувеличения, важнейшим элементом педагогической системы (ПС) является сам учитель и его техническая вооруженность.
Уже в анализе АУ мы разделили дидактические системы на "ручные" и "автоматизированные", и это не символическое разделение, а разделение по существу, отражающее общую тенденцию развития человеческой цивилизации: во всех видах человеческой деятельности уже давно совершилась техническая революция и ручной труд все шире замещается трудом различных машин. Исключением является преподавательская деятельность: здесь все еще ведущим инструментом деятельности являются голосовые связки учителя, усиленная эксплуатация которых часто порождает профессиональные болезни этих связок, а иногда и полностью выводит из строя, причем безвременно, учителя.
Технические средства образования и обучения призваны и в педагогическую область ввести цивилизованные методы трудовой деятельности. Начнем наше рассмотрение ТС с технических средств обучения (ТОО) как более простых технических устройств.
Все ТСО можно разделить на технические приспособления и технические механизмы. Технические приспособления (ТП) помогают учи-
274
В-
275
телю лучше исполнять его педагогические функции: чертить, писать, говорить, показывать. К числу ТП можно отнести обычную классную1 доску, микрофон, диапроектор, кодопроектор, различные таблицы, по-1 эволяющие учителю увеличить наглядность и четкость своего изложе-1 ния.
ТП неотделимы от учителя и в его отсутствие ничего содержательно- • голе могут дать учащимся, они технически вооружают учителя, но замешают его.
Именно способность замещать учителя на определенных этапах учебного процесса является основным отличительным признаком тсх-'; нических механизмов (ТМ) от ТП, К числу ТМ можно отнести все! технические устройства, воспроизводящие речь и обучающие действия ] учителя. Это различные магнитофоны (аудио- и видео-), киноаппараты, компьютеры и т.д. ТМ отделимы от учителя, и учащиеся могут ими воспользоваться и в отсутствие учителя. Педагогические возможности ТП и ТМ могут быть поняты только через призму осуществляемого с их помощью дидактического процесса, о чем подробно рассказано во втором разделе данного учебника. Вне дидактического процесса все ТП и ТМ это просто "железки" различного вида и различных конструкций. Их устройство и способы эксплуатации будут вами изучены в специаль" ном курсе ТСО. Только дидактическое их наполнение делает их ТОО. К сожалению, до сих пор создание ТСО осуществляется в такой последовательности: сначала создается какое-то техническое средство, а уже затем делаются попытки вписать его в учебный процесс. Тогда какболее -логичным путем создания ТСО было бы: сначала проектирование дидактического процесса, а уже затем подбор или создание для его наиболее эффективного осуществления соответствующих технических средств.
Второй путь обладает очевидными достоинствами, к числу которых, во-первых, отнесем свободу в построении наиболее эффективных учебных процессов, а, во-вторых, - возможность создания специализирован' .ных ТСО, которые будут более удобными для использования в классах, чем ныне используемые обычные бытовые технические устройства. По этому, второму пути, уже идут некоторые зарубежные фирмы, приборами которых можно обзавестись.
Использование пол неценных дидактических процессов в видеспеци-альных обучающих программ в современных ТСО повышает в целом эффективность, учебного процесса. Однако до сих сор не разработаны математические методы сравнительной оценки эффективности различных ТСО. Это педагогическая задача III уровня, и она может быть решена с опорой на методику оценки эффективности учебного занятия, изложенную выше. Необходимость такой оценки объясняется тем обстоятельством, что с помощью разных ТСО можно реализовать один и тот же дидактический процесс. Какое ТСО выбрать? Полезно различать технические средства (ТС) обучении и ТС образования.
Если ТСО — это локальные технические устройства, используемые на конкретном уроке, то ТС образования — это сложные технические комплексы, призванные усовершенствовать управление учебным заведением, учебным регионом или образованием в целом. Понятно, что в основе ТС образования стоят компьютерные системы. С их помощью собирается и анализируется информация о жизнедеятельности образовательных учреждений, вырабатываются управленческие решения. Во внутренней жизни учебного заведения с помощью компьютеров создаются расписания занятий, учитывается нагрузка преподавателей, создается и анализируется психологическая ситуаций в учебных группах, успеваемость отдельных учащихся и т.д. Нельзя еще сегодня сказать, что ТС образования уже где-либо широко используются в системах образования, однако с развитием его стандартизации их потребность будет Становиться все очевиднее, а внедрение необходимее. Это, однако, будущее и, вероятно, вам придется его осуществлять.
Можно, для начала, предположить, что чем больше времени в учебном заведении учащиеся работают с техническими средствами обучения и образования, тем выше их достижения в усвоении знаний и действий, поскольку в технических средствах всегда заложены более совершенные педагогические технологии, чем в их "ручных" аналогах. Эта гипотеза, как и многие другие, высказанные в этом учебнике, открывает достаточный простор для ваших исследовательских усилий.
276
277
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Что же из всего этого следует? Этот учебник начинался введением, в котором был поставлен вопрос о том, что такое педагогика, и почему учителю ее следует не только изучать, но и развивать творчески.
Во введении был дан в значительной мере эмоциональный ответ на этот вопрос, здесь, в заключении, может быть дан рациональный ответ, необходимость которого студенту может быть и не совсем ясна, но, оставив школьную скамью и попав в учебное заведение, он обязательно столкнется с этим вопросом, и от ответа на него зависитеуаьба не одного подрастающего поколения.
Дело в том, что среди практических педагогов, многих методистов а даже научно-педагогических работников бытует очень твердое мнение о том, что обучение это искусство, но не технология. Известный американский педагог Ким Натале сравнивает обучение с живописью и с воодушевлением спрашивает: чью картину вы предпочтете повесить в сноси квартире: мастера живописца или рисовальщика по клеткам?
Ким Натале утверждает, что подлинно качественное обучение может обеспечить только прирожденный учитель, учитель "божьей милостью", а те, кто обучились педагогической технологии, ничего подобного сделать не могут. Правда, Натале К. не раскрывает, что именно прирожденные учителя могут, и чего учителя-технологи не могут. Теперь вы изучили, что в технологическом отношении может на сегодняшний день научная педагогика я деле подготовки подрастающих поколений к жизнедеятельности в современном обществе.
Мы не выдавали желаемое за действительное и обозначили многие из еще не исследованных педагогических проблем, ожидая притока в научную педагогику свежих сил и ее бурного развития в ближайшем будущем. Да иначе быть не может: сегодня самым ценным человеческим капиталом становится компетентность и способность к развитию в условиях постоянных перемен.
Мы уже знаем, как описать требуемую компетентность и как объективно проконтролировать степень ее достижения. Правда Натале К. не
нравится, что "Администрация измеряет продуктивность учительского труда. Они разработали специфичные критерии, сетуетон, — которыми оценивается "хорошее преподавание".
И что же предлагает К.Натале? Не верить в то, что обучение это наука, а не искусство.
Что думаете вы по этому поводу?
Задание: Проведите заключительную дискуссию по этой проблеме. Во время дискуссии следите за тем, чтобы не перейти от научно-педагогического рассмотрения проблемы к ее житейскому "забалтыванию". Для этого вспомните "Модель личности учителя" и постарайтесь разграничить в ее структуре то, что в нее привнесено "от бога", и то, что привносится технологией обучения и воспитания. Попробуйте также оценить, от чего больше зависит успешность практической деятельности учителя в классе: от его божественных дарований или от его технологической компетентности. Для этого продумайте вопросы о том, для чего вообще учитель в классе, и какие его качества в большей степени впечатляют учащихся.
Дискуссия в обозначенном русле даст вам возможность лучше понять смысл педагогики как науки, а преподавания как технологии, хотя то и другое не отрицает полезности того иррационального компонента любой деятельности, который называют искусством. Не вредно в ходе дискуссии вспомнить и Павлова, и Шпрангера, и Юнга, и всех остальных ученых, имеющих отношение к теме.
Ргераппё 5сНао1з/ог (Не 1990'я, Ме&ора1Нап Ще, N. У., 1989.
278
279
Приложение
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 320; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!