Сущность педагогического процесса

Эффективность процесса образования находится в прямой зависимо­сти от той педагогической технологии, которую мы применяем для реализации педагогической задачи и достижения поставленных целей. В то же время невозможно построить эффективную технологию обра­зования без хорошего знания теоретических основ педагогического про­цесса, хотя в практике образования многие учители ц пытаются это делать, полагаясь на свою неплохую интуицию и опыт, однако макси­мально чего они достигают-это изобретения примитивного велосипеда без педалей и колес. А потом удивляются своим неудачам и промахам. Полезно здесь привести для обоснования сказанного одну картинку из опыта нашей педагогической жизни. Как известно, студенты педагоги­ческого вуза проходят свою-педагогическую практику в материальной форме, на живых учащихся. И понятно, что из принципа "Не навреди" результаты их практики не должны быть хуже, чем результаты прак­тикующего учителя. Это уел овиеибыло поставлено нами перед группой готовящихся к практике студентов и это было условием положительной оценки практики. Вам должно быть ясно на этом этапе изучения педа­гогики,в каком шоке от таких условий находились студенты. Тем не менее они серьезно готовились к практике и проектировали свои буду­щие уроки по всем тем правилам, которые вы сейчас изучаете: они назвали все параметры диагностично поставленной ими цели /число N УЭ,Й ,А., К<[,Г/, подготовили ЛС содержания обучения и алгоритмы практических действий, наконец, разработали проекты эффективных технологий обучения и во всеоружии явились в школу.

Первые две недели практика является пассивной: студенты наблюда­ ют за работой учителей и учащихся в прикрепленных классах и дают оценку качеству педагогического процесса, который в них осуществля­ ется.

Уже к концу первой недели студенты испытали второй шок: они не ожидали такой низкой эффективности учебного процесса в школе /ме­тодам оценки эффективности вы научитесь в разделе о педагогическом процессе/. Вместе со вторым шоком пришла и уверенность в себе и желание поскорее испытать приготовленные технологии обучения. Все было успешно: студенты далеко превзошли результаты учителей, и теперь уже наступила очередь шокового состояния у учителей. Долго еще студенты учили учителей прогрессивным технологиям обучения, усвоенным ими в курсе педагогики, который не довелось изучать их коллегам.

А теперь перейдем к изучению современных педагогических техно­
логий.                        '

1.5.1. Структура педагогического процесса /ПП/

Когда мы говорим "Педагогический процесс", мы имеем в ниду ,что это искусственно построенный учителем процесс, назначение которого формировать в каком-то отношении личность: обучать или воспитывать ее. Характерной особенностью ПП является внешне наблюдаемая учеб­ная деятельность участников процесса - учащегося и учителя. ПП от­личаются структурой этих деятельностей. Поэтому, можно символически представить структуру ПП в виде такой условной форму­лы:

ПП = УД + ПД,1ж:

УД - учебная деятельность, совершаемая учеником;

ПД - преподавательская деятельность, совершаемая учителем.

Этой формулой фиксируется важнейший педагогический ЗАКОН № 1, который гласит: вне собственной учебной деятельности ученика и. сопряженной с ней преподавательской деятельности учители не существует никакого процесса обучения. Этот закон необходимо твер­до усвоить в самом начале изучения курса педагогики, поскольку на его

 

112

8-В431

113

основе строится вся педагогическая наука и вся досих пор существовав­шая и существующая педагогическая практика.

В образовании нет чудес, и все его результаты зависят только от того, через какой педагогический процесс прошел ученик. Появляющиеся время от времени различные сенсации вроде обучения во сне или в гипнозе, телепатические и другие надчувственные способы передачи информации на проверку неизменно оказываются более или менее лов­ким шарлатанством и обманом доверчивых и невежественных в педаго­гике и психологии людей. Если эти шарлатанские сеансы и дают какой-то видимый результат, то в его основе всегда лежит некоторый ПП, который легко обнаружить, а не чудо.

1.5.2. Учебная деятельность

Вместо термина "Учебная деятельность" Психологи часто использу­ют термин "Познавательная деятельность". Психологами же в резуль­тате изучения этой деятельности выявлено некоторое множество ее структур, одинаково ведуших к усвоению знаний и действий учащими­ся. На этой основе в современной психологической науке образовалось ряд конкурирующих школ, предлагающих свое понимание процесса усвоения знаний человеком и соответственно структуры его познава­тельных действий. Подробное изучение идеологии этих школ является предметом психологии, а здесь мы рассмотрим их педагогическое ис­пользование для построения ПП. Лучше всего воспользоваться для это­го логической структурой психологических теорий познавательной деятел ьности, показанной на рис. 10. На первой градации ЛС приведены пять наиболее значимых в научном и практическом отношении концеп­ций познавательной деятельности, описанных в современной психоло­гической литературе.

Первая из них - "элементарное общение" - это даже не концепция, а феноменологическое описание внешне видимого, традиционного, со­вершаемого в учебной аудитории наиболее примитивного, но и наибо­лее естественного ПП. На выполнение ПП, основанного на элементарном общении, не надо ни большого ума, ни особого педагоги­ческого образования. Методика этого ПП усваивается человекам с мо­локом матери, поскольку на нем построено все его выживание в

современном мире. Будучи наиболее простым и примитивным, этот ПП характеризуется и наиболее примитивными результатами из всех воз­можных ПП. На рис.11 условно показан процесс восхождения учаще­гося по уровням усвоения при разных ПП. Крутизна линии, показывающей процесс, характеризует скорость или эффективность процесса. Для ПП, построенного на общении, эта крутизна самая мень­шая из всех известных описаний ПП. Это объясняется весьма просто: при элементарном общении в наименьшей степени учитываются инди­видуальные особенности учащегося ив наименьшей степени выдержи­ваются правила и последовательность организации познавательных действий учащихся. А такие правила и последовательность, как пока­зывают исследования.сушествуют, и игнорирование их существенно снижает эффект обучения. К сожалению, психологическая наука досих пор не пришла к единому выводу о наилучшем составе и последователь­ности познавательных действий учащихся в обучении.

Этот состав и последовательность познавательных действий учаших-ся в обучении назовем АЛГОРИТМОМ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ /АФ/, подчеркивая тем самым, что, во-первых, эти действия имеют строгую последовательность /соответственно каждой теории/, а, во-вторых, результат этих действий строго предопределен.

Элементарное общение не обладает различимым АФ, а поэтому и результат его использования совершенно непредсказуем. В других тео­риях усвоения /рис. 10/ АФ более различим, его описание и составляет суть каждой теории.

Любая учебная деятельность строится по одной и той же схеме и состоит из ориентировочных действий, исполнительских, контрольных и корректировочных действий, или символически: УД - ОД + ИД + КД + КорД.

Дли каждого АФ эта формула наполняется своим содержанием. Лишь этап КД универсален во всех АФ.

Задание. Пользуясь хотя бы психологическим словарем, попробуйте описать схематически АФ соответственно ассоциативной, бихевиори-стической и гештальт теориям усвоения.

 

114

е-

115

1.5.3. АФ в различных психологических теориях Я.А.Каменский писал: "До сих пор метод наставления был до такой степени неопределенным, что едва ли кто-нибудь решился бы сказать: "В течение стольких и стольких-то лет этого юношу я доведу до то го-то, обучу его так-то и так". Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного насаждения поставить на столь твердые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперед и не обманывало в своих результатах" .

Данная проблема и в современной педагогике имеет большое значе­ние. Действительно, обучение, гарантирующее заданный наперед эф­фект, или так называемое бездефектное обучение до сих пор является тем идеалом, к которому стремятся в своих исследованиях научно-пе­дагогические коллективы и практические работники народного образо­вания. В этих поисках серьезное место по праву занимает исследование дидактического процесса - центрального элемента педагогической сис­темы.

При этом, во второй половине XX века наметилась тенденция совер­шенствования дидактического процесса в таких направлениях:

- от учения как функции запоминания к учению как процессу умст­
венного развития и формирования вполне определенных форм и видов
деятельности;

- от учения-повторения к учению - поэтапному усвоению программ
деятельности, развертывающихся в последовательный ряд градаций
сложности в операционных структур;

 

- от чисто ассоциативной, статической системы связей причин и
следствий к динамически структурированным системам умственных
действий;

- от учения как функции времени к учению как процессу организа­
ции и самоорганизации поведения в пространстве факторов;

- от учения как чисто внешней обусловленности к учению, опосред­
ствующему внешние воздействия внутренними условиями;

Каменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч., М., 1955, с. 248.

.- от анализа процессов обучении только по результатам к анализу самих процессов.

В гипотезах процесса усвоения знаний учащимися пока не разрабо­тан достаточно развернутый аппарат диагностики качества сформиро-ванности психических процессов (мышления, внимания или памяти), не связанных с непосредственным усвоением знаний учащимися и не определяемых ими непосредственно. Не только в достаточно развитых гипотезах формирования знаний и действий, но и в специально постав­ленных исследованиях о психическом развитии учащихся в обучении (С.Л.Рубинштейн, Н..А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Миллер, А.А.Люб-линская, 3.И.Калмыкова и др.) еще нет четкого разрешения проблемы показателей психического развития учащихся.

Часто исследователи используют весьма приближенные, феномено­логические (житейские) понятия для обозначения характеристик умс­твенного развития учащихся: "гибкость", "глубина", "живость", "самостоятельность" и др. Это, конечно, не способствует пониманию сущности того, что идет не от самих знаний, а надстраивается над ними, и что обозначается термином "развитие¹¹.

В то же время общепризнано, что развивающее обучение развивает интеллектуальные силы учащихся. Полезно поэтому вернуться сейчас к главе 1. разд. 1, описывающей состав, структуру и показатели интел­лектуальных свойств личности.

Из всех компонентов дидактического процесса как подсистемы педа­гогической системы выделим только те, которые непосредственно отно­сятся к организации процесса усвоения и управлению им. Деятельность учащихся - это их познавательная деятельность, структура которой может быть описана в виде некоторой системы последовательных учеб­ных операций - алгоритма функционирования (АФ). Деятельность пе­дагога - это алгоритм управления (АУ) познавательной деятельностью учащихся: система последовательных операций по слежению, контро­лю и коррекции деятельности учащихся. Совокупность обоих алгорит­мов и есть дидактический процесс.

В обучении, как и в других управляемых процессах, осуществляется система целенаправленных воздействий, и, что является особенностью обучения, в итоге преобразуется деятельность учащегося. Дсйствитель-

 

116

117

но, чтобы учащийся приобрел известную сумму знаний и умений (пе­решел из состояния А в состояние В), он должен самостоятельно осуще­ствить вес усложняющую систему познавательных действий, позволяющих ему принять и переработать необходимое количество ин­формации. Никакие действия извне но засылке згой информации в голову человека не будут успешными, если сам человек не будет выпол­нять необходимые познавательные действия.

Если записать все познавательные действия, которые осуществляют­ся учащимися для достижения знаний и умений н заданной области на уровне К^, то мы получим некоторую последовательность действий, ведущих к достижению заданной цели (по характеристике К^). Эта последовательность и янлястсн алгоритмом функционирования. Одна­ко данную последовательность познавательных действий не всегда уда­стся выявить с однозначной точностью, особенно в тех случаях, когда осуществляется гак называемый "традиционный" дидактический про­цесс, в котором педагог общается с учащимися лишь на интуитивном уровне, часто руководствуясь при этом слишком общими правилами, а иногда и не осознавая никаких правил.

В таком дидактическом процессе алгоритм функционирования не
имеет какой-либо воспроизвел и мой операционной структуры, и поэто­
му слово "алгоритм" здесь применяется скорее как обозначение обсуж­
даемого объекта, чем его определение. Мы назвали этот алгоритм
функционирования общением и отметим бесперспективность изучения
и обобщения опыта на уровне традиционного дидактического процесса.
АФ в данном процессе обладает столь широким спектром вариантов,
что, с одной стороны, они неперечислимы, а с другой - невоспроизводи­
мы,                                                                    я

Попытки описательно изучить и обобщить опыт лучших педагогов с целью его распространения, как известно, отличаются слишком скром­ными результатами и противоречивыми выводами, так как алгоритмы функционирования не описываются из наблюдений за спонтанной по­знавательной деятельностью человека, а конструируются и привносят­ся извне для оптимизации обучения. Генетически человеку присуща лишь способность к общению - неупорядоченной системе контактов с другими людьми в ходе обмена опытом.

118

Любая упорядоченная система информационных взаимодействий в процессах обучения представляет собой теорию усвоения, создаваемую исследователями познавательной деятельности человека. Сегодняш­ний опыт педагогической психологии показывает, что разнообразие теорий усвоения достаточно велико, и, вероятно, их соперничество будет плодотворным не в дискуссионных схватках, а в корректно по­ставленных экспериментах по оптимизации учебного процесса.

Основное заблуждение многих педагогов состоит в том, что они верят в некий единственно возможный оптимальный АФ для обучения чело­века. Эта вера вступает в противоречие с беспредельной адаптивной природой человеческого интеллекта и столь же бесконечной возможно­стью совершенствования любой наперед заданной формулы АФ.

Если бы мы однажды согласились с единственностью какого-либо АФ — для человека или убедились бы в этом в экспериментах, мы сняли бы тем самым вопрос о специфике человеческой психической деятельно­сти. Глубоко был прав А.С.Макаренко, утверждавший великую адап­тивную обучающую силу человека, который накапливает свой опыт не только благодаря организованному обучению, но часто и вопреки ему! Те алгоритмы функционирования, которые мы сегодня считаем форпо­стами психологии в педагогике, могути должны, спустя совсем короткое время, оказаться жалкими крохами нашего знания о могучей интеллек­туальной способности человека обучаться. Залогом этого являются ог­ромные успехи биологии, психологии и генетики в изучении функционирования человеческого мозга и человека как личности.

Можно было бы проследить, как будет выглядеть АФ, построенные на основе различных теорий обучения. Однако это сделать не просто, так как психологи, формулируя гипотезы о структуре процесса усвое­ния, мало заботятся об оформлении их в алгоритмической форме, допу­скающей однозначную реализацию предписаний.

Проблема состоит в поиске методик перевода психологических опи­саний в алгоритмические предписания и анализе на этой основе воз­можностей данных описаний. Такие описания было бы полезно сделать для аналитико-синтетической концепции усвоения, прямо исходящей из рефлекторной теории Сеченова-Павлова и достаточно подробно раз­работанной в трудах советских психологов: С.Л.Рубинштейна,

119

Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского, Ю.А.Самарина, Е.Н.Кабано-вой-Меллер, П.А.Шеварева и др.

Уже на основе аналитико-синтетической теории усвоения можно было бы получить ряд вариаций АФ, так как различные авторы, хотя и стоят на обшей методологической базе, однако, раскрывают в своих концепциях усвоения вариантные АФ.

Так, Ю.А.Самарин в своей монографии "Очерки психологии ума" (1962) различает "локальные" ассоциации, ограниченные наиболее близкими объектами н явлениями; "частно-системные" ассоциации -более широкие связи между рядом объектов и явлений, отображающих одну и ту же систему понятий; "внутри-системные" ассоциации, в которых отражаются связи между большей частью явлений и объектов данной системы понятий; "межсистемные" ассоциации, объединяющие объекты и явления, относящиеся к различным системам понятий (вспомните уровни осознанности!).

Однако уже в вопросе о механизме объединения ассоциаций в систе­мы намечаются расхождения у Ю .А.Самарина н другого видного совет­ского психолога Н.А.Менчинской.Н.А.Менчинская выделяет активную внутреннюю (умственную) аналитико-синтетическую деятельность, совершаемую познающим субъектом. В этой деятельности выявляются отношения смежности, значимости, сходства, различия явлений, объ­ектов, высказываний, в итоге которых ассоциации объединяются в со­ответствующие ассоциативные ряды. Ю.А.Самарин стоит на позиции спонтанного и статичного отображения связей в восприятии субъектами объективного мира.

Наиболее прямолинейное решение сущности АФ предлагает бихсвн-ористическан теория усвоения, получившая широкое распространение в США (Р.Торндайк, Б.Скиннер), Отрицая сознание как основной ком­понент человеческих психологических процессов, бнхевиористы ана­лизируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического закрепления адекватных реакций на стимулы. Весь процесс усвоения они сводят к формуле:

8_»к_».р,

где: 5 - стимул, К - реакция (ответ), Р - подкрепление правильного ответа. Под стимулом понимается некоторая информации об УЭ, реак-

цией - действие на основе усвоения и подкреплением - подтверждение факта усвоения.

Из этой формулы следует, что процесс усвоения оказывает влияние на результат только в смысле его прочности и освоения, которые зависят От числа повторений и значимости для ученика подкрепления.

По мнению бихевиористов, решающую роль играют три закона усво­ения знаний учащимися:

1) закон эффекта - требует положительного исхода учебной деятель­
ности, т.е. учащийся дол жен чувствовать свое продвижение в обучении;

2) закон упражнения - требует повторяемости изучаемых действий,
иногда до десятков вариантов упражнений о одними и теми же УЗ ;

3) закон подкрепления - требует постоянного подтверждения уча­
щимся правильных решений в ходе упражнений (так называемая, "об­
ратная связь"),

Концепции бихевиоризма противостоит гештальттеория усвоения, порожденная психологами Западной Европы, главным образом немец­кими (М.Вертгеймер, Г.Мюллер, В.Гуссерль, В.Келер, К.Коффка я др.). "Атомизму" (маленьким порциям информации) бихевиоризма гештальтпсихологи противопоставили учение о гештальте - такой це­лостной организации объекта восприятия, при которой только и воз­можно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатленис в ходе учебной деятельности.

Чисто технически упражнения, построенные на бихевиористической теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, рас­чет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла. Опыт исследовательских работ, выполненных по обеим назван­ным теориям, свидетельствует об эффективности как одного, так и другого способа обучении в специфических для каждого способа усло­виях: бихевиоризма - для информации одробных УЭ, представленных большим числом разрозненных единиц (язык, хронология, химия) и

 

120

121

гештальттсории - при интегрированных УЭ (история, литература, фи­зика и пр.)-

Комбинированное использование в учебных текстах того и другого подходов, вероятно, будет наиболее разумным. В отечественной психо­логии разработана одна из интересных теорий усвоения (интериориэа-ции) - теория поэтапного формирования умственных действии 5 (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Алгоритм функционирования в дан­ной теории рассматривается как процесс усвоении информации об УЭ через систему упражнений сначала и материальной или материализо­ванной форме, т.е. с реальными объектами или их моделями, затем в форме речевой деятельности (проговаривания) и, наконец, в умствен­ной форме.

1.5.4. Структура обобщенного алгоритма функционирования Исходя из приведенных выше описаний, можно составить, с некото­рой степенью схематизации, структуру алгоритмов функционирования по различным теориям усвоения. Они, как и теории усвоения, будут отличаться друг от л руга, так как АФ, отражая суть теории, представ­ляет собой сложную систему, закономерно развертывающихся поопе­рационных предписаний, постепенно ведущих при их выполнении к обученное™ на заданном уровне.

Следует иметь в виду, что в АФ, построенном по любой теории, переход от одного шага кдругому подразумевает необходимость выпол­нения определенной системы действий, обеспечивающих возможность I такого перехода. И ято весьма ценный результат многих весьма тща­тельных научно-педагогических исследований: все они утверждают, что не существует какого-то магического способа обучения, усвоение знаний - это процесс собственной познавательной деятельности учаще­гося. От структуры этой деятельности (АФ) во многом зависит достижи­мое качество усвоения. Все другие факторы, влияющие на качество обучения, либо незначительны, либослишком индивидуальны (одарен­ность или дефективность, лучшие или худшие условия и пр.).

Поскольку все АФ по всем теориям относятся к одному и тому же объекту - человеческой познавательной деятельности, в них неизбежно обнаруживаются и общие элементы, и определенная специфика, кото-

122

рой отличаются теории усвоения. Если провести сопоставится ьный ана­лиз наиболее представительных АФ, то можно синтезировать обобщен­ную схему алгоритма функционировании, в которой структура и последовательность этапов усвоениявоиределснной мере (сопределен-ннм весом) инвариантна для большинства высказанных гипотез (тео­рий) усвоения. Структура обобщенного АФ показана на рис.12.

Первым^этапом обобщенного АФ является определение исходного уровня качества знаний учащихся (С,р,7*,1}, уточнение целей обучения и воспитания. Этот этап, как и все другие, по-разному можно реализо­вать в различных теориях усвоения, но сейчас, кроме указанных выше, мы не располагаем другими параметрами для характеристики исходно­го состояния знаний учащихся, а поэтому рекомендуем их. Следова­тельно -срез с помощью тестов с соответствующими «^ .^Г.Т.

Данные среза покажут подготовленность учащихся к изучению на­меченных УЭ.

Второй этап - мотивашданный. соответствующий содержанию буду­щей учебной деятельности. Мотивационный этап является мощным фактором реализации всего АФ. В нем главное — это опора на потреб­ность в знаниях, что создает наиболее стойкие и действенные мотивы в учебной работе, хотя могут быть использованы и другие факторы для возбуждения и поддержания желания учащихся учиться.

Третьим этапом можно назвать усвоение учащимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания. Обобщенное представление о предстоящей деятельности по усвоению и о сол ержании усвоения ведет к осознанности всего процесса обучения и приобретае-могоопыта. Неплохо реализуется этот этап использованием логической структуры учебного материала.

Четвертый этап - собственно учебная деятельность с развитыми операциями псГпереработке информации и приобретению умений вы­полнять деятельность на заданном уровне. Здесь особенно четко реали­зуется специфичный подход к построению упражнений в различных концепциях усвоения, но всегда это постепенный переход от низших и к высшим.

Пятый этап - это обобщение изученных объектов, явлений и спосо­бов действия не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом

12Я

сходства, различия и преемственности, формирование на этой основе целостного образа об изученных явлениях и процессах,

Шестой этап - определение итогового качества усвоения степени реализации цели обучения и принятие решения о дальнейшей страте­гии обучения. Понятно, что и здесь это тестовый срез по

Приведем, для примера, анализ одной из названных выше гипотез усвоения - теории интериоризации под углом зрения показанной обоб­щенной структуры АФ. Заранее скажем, что ни одна теория усвоения пока не дает возможности по арсеналу своих средств построить полно­ценный обобщенный АФ.

В теории интериоризации нет специфичных для этой теории способов I определения исходного и конечного уровней качества знаний учащих­ся. Следовательно, первый и шестой этапы АФ в рамках этой гипотезы нереализусмы, и чтобы ее применить, необходимо воспользоваться обычными тестами успешности усвоения. Мотивационный этап введен в теорию интериоризации в последнее время и пока лишь декларирован, но не разработан ни в смысле специфичности учебной деятельности, ни в смысле специфичности его психологического содержания.

Для построения третьего этапа АФ разработана концепция ориенти­ровочной основы действия (ОД). Выделяются практически два типа ориентировочной основы: конкретная и обобщенная.

Под конкретной ОД понимается такой способ описания правила дей­ствия, когда каждое правило относится к одному конкретному типу задач (виду действий) и не может быть использовано для решения задач другого вида. Конкретная ОД может быть различной по полноте, но это уже известная нам характеристика - число УЭ.

Обобщенная ОД предполагает формулировку общего правила дейст­вий, которое дает возможность выполнять деятельность данного рода в любых условиях, т.е. решать широкий класс задач данного вида. Жела­тельно, соответственно теории, создавать у учащихся обобщенную ори­ентировку в предмете на данном этапе обучения. Понятно, что речь идет о в.

Четвертый этап АФ в теории интериориэации представлен учением

о переходных формах действия.

Предполагается, что _шшение любого действия может быть осущест­влено в одной из следующих форм: материальной, материализованной, речевой или умственной (идеальной). Высшей формой является умст­венная, когда прочно усвоен образ действия и все его операции, В последовательности "материальное - идеальное" идет процесс форми­рования опыта в ходе обучения. Последовательный переход от формы к форме и есть процесс выполнения учащимися учебных действий. Дей­ствие начинает выполняться в материальной форме, т.е. непосредствен­но с теми объектами, о которых должна быть усвоена соответствующая информация. При недоступности объектов можно воспользоваться их "заместителями" - чертежами, рисунками, схемами, моделями и дру­гими учебными наглядными пособиями. Это материализованная форма действия. В этих двух формах умственное действие характеризуется умением учащегося выполнять его, но с опорой на материальные носи­тели информации.

Освоенное в материальной (или материализованной) форме действие переводится в форму громкой речи, т.е. учащийся, проговаривая вслух все операции выполняемого им действия, осознает их методику и тех­нику настолько,¹ что всегда может дать отчет о порядке и способах выполнения действия.

Дальнейшее усвоение действия требует его выполнения в форме "внешней речи про себя". Учащийся называет вслух только исходные условия и некоторые важнейшие операции действия. Все промежуточ­ные операции действия он проговаривает "про себя". По мере повтор­ного выполнения действия в этой форме (на различном материале) оно постепенно осваивается все в большей мере, часть операций сокраща­ется, а скорость выполнения действия увеличивается.

Наконец, учащийся научается выполнять действие в скрытой от внешнего наблюдения форме, в уме. Умственнее выполнение действия осуществляется как бы "с места", так как его операции у же достаточно свернуты и автоматизированы на предшествующих этапах.

От формы "внешней речи про себя" к идеальной форме действие переходит без видимой границы, постепенно сокращается по числу операций и автоматизируется, т.е. становится достаточно устойчивым и освоенным.

 

124

125

Для пятого этапа АФ в теории интериоризации не разработано спе­циальных методов построения заключительного обобщения, В связи с этим некоторые критики теории интериоризацин справедливо упрека­ют ее авторов в отсутствии внимания к важному этапу осознанного усвоения - процессу экстериоризации действия, т.е. выведению дейст^ вия во внешний план для его осмысления и оценки. Это система заклю­чительных обобщающих упражнений, позволяющих осмыслить весь пройденный путь усвоения.

Для шестого этапа, как и для первого, в теории интериоризации пока нет разработанных методик. В некоторых исследованиях используются идеи и тестовая методика изложенной концепции уровней усвоения.

Показанная методика содержательного построения АФ по теории интериоризации может быть использована для программирования про­цесса обучения. В том случае, если программист применит другую ги­потезу усвоения, ему лишь придется наполнить общую схему АФ другим содержанием.

1.5.5. Методы обучения как компонент АФ Особый интерес в обсуждении проблем наилучшей организации пе­дагогического процесса вызывает способ представления информации учащемуся в ходе его познавательной деятельности. Этот способ пред­ставления (подачи) информации называют методом обучения. Разли­чают словесные (речевые), наглядные и практические методы обучения (рис. 13). Различными методами обучения учащимся задаются действия соответственно избранному АФ, При этом одни АФ используют все методы в различных сочетаниях, другие - опираются лишь на тот или иной метод. Однако эффект обучения зависит не от полноты использо­вании всех методов обучения, а от того АФ, в состав которого они включены. И это понятно, методы обучения - это естественные каналы поступления информации к учащемуся, связанные с его природными органами чувств - зрением, слухом, тактильными восприятиями, мы­шечным чувством и т.д. Эффективность же обучения зависит от того, как эти каналы информации используются, а ото уже структура позна­вательных действий, т.е. определенный АФ.

Разумеется, что плохое исполнение методов обучения может свести на нет даже очень хороший АФ. Например, если предварительное объ­яснение задания для самостоятельной деятельности по некоторому АФ сделано невнятно, несистематично и учащимся осталось неясным, то и АФ они не смогут выполнить полноценно со всеми вытекающими из этого последствиями.

Чтобы как-то помочь учителю лучше использовать свои природные способности по реализации тех или иных методов обучения, педагога­ми, исходя из анализа лучших исполнителей методов обучения, сфор­мулированы некоторые принципы (исходные положения) всякого обучения. Эти принципы часто называют дидактическими принципа­ми. Вот наиболее значимые из них, относящиеся к методам обучения:

- систематичность, означающая необходимость целостного представ­
ления информации учащемуся, а не ее отрывков или не связанных друг
с другом фрагментов;

- последовательность, т.е. подачу информации от простого к сложно­
му, от известного к неизвестному;

- доступность, т.е. учет понятности для учащихся языка изложения
(вспомните понятие ступени абстракции) и его наглядность; -

- активность, т.е. слежение за тем, чтобы учащиеся были бы внима­
тельными и сосредоточенными в процессе их информирования.

Учет названных принципов учителем помогает сделать использова­ние каждого из методов обучения более полноценным и полезным для учащихся.

Часто учителя оценивают именно по мастерству исполнения тех или иных методов обучения. Говорит: "хороший лектор" или "хороший организатор практической работы учащихся", или "у этого учителя отличные наглядные пособия". Эти оценки вполне правомерны для оценки учительского мастерства, однако они не характеризуют буду­щих успехов учащихся, поскольку последние (успехи) зависят только от технологии обучения, узловым компонентом которой является не метод обучения, а АФ, в который он включен. Выбор учителем АФ и его исполнение с учащимися является подлинным признаком его педагоги­ческого мастерства. Это, однако, не исключает упражнений учителя в наилучшем исполнении методов «бучения.

127

Итак, алгоритмом функционирований, т.е. структурой и содержани­ем познавательных действий учащегося определяются возможности учащегося по овладению учебным предметом (деятельностью) на опре­деленном уровне мастерства {уровне усвоения). В то же время реализа­ция этой возможности находится в прямой зависимости от способа управления познавательной деятельностью учащегося, от алгоритма управления ею.

*

1.6. Структура и функции алгоритма управления

Если условно изобразить исходный уровень знаний учащегося в АФ точкой А, а заданный -тачкой В (рис. 14), то алгоритм функционирова­ния может быть условно изображен в качестве отрезка или ломаной линии, соединяющей эти точки.

Вполне реален случай, когда обучающийся на некотором шаге откло­нится от заданной ему учебной деятельности или будет выполнять ее небрежно. Тогда он не достигнет цели обучения и напрасно потратит время на уроке или дома. Компенсировать эти потери очень трудно и требует дополнительных средств и времени.

Для избежании таких потерь можно применить некоторую "восста­навливающую силу " (К), когда обучающийся сразу же возвращается на линию АВ, едва только возникает заметное отклонение от той линии поведения, которое предписано алгоритмом функционирования. Как видно из рис. 14, едва учащийся отвлекается от АФ, как возникает извне "восстанавливающая сила", и он возвращается на линию действия.

Всякое воздействие извне на учащегося с целью поддержания или изменения алгоритма функционирования является управлением обу­чением. Чтобы осуществить управление обучением, необходимо сле­дить за его ходом, оценивать его результаты и корректировать его, когда это необходимо.

Если слежение, контроль и коррекция обучения осущетснлнются в соответствии с заранее выработанным правилом, то можно говорить о целенаправленном воздействии извне, которое осуществляется по ка­кому-то алгоритму. Этот алгоритм называется алгоритмом управления (АУ). Таким образом, алгоритм управления-это система предписаний, определяющих характер и порядок воздействия на учащегося извне для

поддержания достаточной стабильности в выполнении им алгоритма функционирования. Успешная деятельность обучающегося зависит как от заданного ему алгоритма функционирования (АФ), так и От приня­того алгоритма управления (АУ).

Таким образом, алгоритм управления - это система предписаний, определяюших характер и порядок воздействия на учащегося извне для подержания достаточной стабильности в выполнении и алгоритма фун­кционирования. Успешная деятельность обучающегося зависит как от заданного ему алгоритма функционирования (АФ), так и от принятого алгоритма управления (АУ).

Совокупность обоих алгоритмов и составляет педагогический или более узко дидактический процесс. Дидактический процесс имеет мно­го разновидностей.

Изобразим графически зависимость качества дидактического про­цесса от того или иного алгоритма (рис. 15). В координатах К - Т (уро­вень усвоения - время) построим график процесса обучения. На рис. 15 представлены результаты четырех вариантов дидактического экспери­мента, по которым можно сделать следующие заключения.

В процессе 3 удачно выбран алгоритм функционирования (угол $), но плохой алгоритм управления (пунктир) не дает возможности каче­ственно вести процесс, и в обучении недостижимы (за приемлемое время) высокие уровни усвоения деятельности учащимся. Процесс пло­хо управляем, и его результат крайне низок даже при хорошем АФ.

В процессе 4 неудачны оба алгоритма. Процесс идет с малой скоро­стью (угол ^ мал) и с большими отклонениями в исполнении иго-ритма функционирования из-за плохого управления им.

Процесс 2, хотя и хорошо организован, нц построено использованием несовершенного алгоритма функционирования (угол "& мал). Наилуч­ший процесс 1, где совершенны оба алгоритма и АФ, и АУ.

Различение алгоритма функционирования и алгоритма управлении имеет глубокий смысл; это дает возможность ответить на один из глав­ных вопросов педагогики: как научить учащихся учиться.

Если алгоритм управления можно описать в виде системы предписа­ний, то нет никаких препятствий, чтобы он, наряду с алгоритмом фун­кционирования, выполнялся самим учащимся. Таким путем учащийся

 

Я-8431

129

обучается не только исполнительским действиям, но и контрольным. В

умении выполнять самоконтроль усвоения содержится ключ кпроблеме обучения умению учиться.

Способ осуществления алгоритма управления обучением ("вручную" учителем или с помощью каких-то технических средств) называют "Дидактической системой".

1.6.1. Классификация алгоритмов управления обучением (дидактических систем)

Различают разомкнутое, цикличное (замкнутое) и смешанное уп­равление обучением.

Разомкнутое управление обучением осуществляется во всех тех слу­чаях, когда учащийся может получить представление о правильности и полноценности своей учебной деятельности только после ее заверше­ния, а не в ходе самой деятельности. Примером разомкнутого управле­ния может быть работа учащегося по обычной, заранее написанной инструкции. Если у него что-то не ладится, он часто не может самосто­ятельно найти выход из затруднения. Управляющие воздействия педа­гога в этом случае зависят от того, задаст ли вопрос учащийся или нет. Схема процесса с разомкнутым управлением показана на рис.16.

При разомкнутом управлении процессом обучения не ставится зада­ча диагностики промежуточных успехов учащегося. Считается, что при отсутствии внешних возмущений и выполнении всех предписаний ал­горитма функционирования учащийся достигает заданной цели. Мно­гочисленными фактами показано, что такое допущение по отношению к обучающимся - группе или отдельному учащемуся лишено основа­ний, поэтому следует отказаться от разомкнутого управления обучени­ем, несмотря на то, что в настоящее время 99% времени* обучения занято обучением с разомкнутым управлением.

Цикличное или замкнутое управление предполагает постоянное сле­жение за" успехами учащихся в ходе самого процесса учебной деятель­ности и коррекцию деятельности в случае отклонения заданных характеристик от заранее определенной их величины (рис.17). Наибо­лее простой пример использования методов цикличного управления в

обучении - это опрок учащихся и немедленное разъяснение ошибок усвоения учебного материала с учетом результатов опроса.

При цикличном управлении обязательно существует канал прямой связи между управляющим устройством и управляемым объектом, по которому передается информация о необходимых действиях в соответ­ствии с АФ, и канал обратной связи, по которому к управляющему устройству постоянно передастся информация осостоянии управляемо­го объекта. На основе информации обратной связи монжет возникать корректирующее воздействие, которое опять по каналу прямой связи передастся учащемуся.

Управление процессом может быть осуществлено на одном его этапе по разомкнутой схеме, а на другом - по цикличной. Такое управление в целом называется смешанным.

Поскольку все воздействия в ходе управления обучением осуществ­ляются с помощью информационных процессов, различают рассеянные и направленные информационные процессы.

В рассеянном информационном процессе информация из источника направляется ко всем учащимся сразу без учета того, принимают они ее или нет (без точного адреса). Принятые в настоящее время методы и организационные формы обучения делают ставку главным образом на рассеянные информационные процессы (учитель сообщает учащимся информацию, предполагая, что все учащиеся одинаково слушают его).

В направленном информационном процессе информация из источ­ника направляется по строго определенному единичному адресу с уче­том особенностей и возможностей данного конкретного учащегося. Работа учителя - репетитора, например, с индивидуальным учеником -типичный пример осуществления направленного информационного процесса.

Любой вид управления может осуществляться "вручную" или "авто­матически". Под управлением "вручную" мы понимаем осуществление всех информационных процессов, атакжеалгоритма управления самим педагогом. "Автоматическим" управлением называется такое, в кото­ром эти функции в основном отнесены к компетенции искусственных (технических) управляющих устройств.

 

130

Ш

На рис. 18 приведена классификации дидактических систем, которая дает возможность проследить содержание любого из возможных видов управления обучением. Так, например, разомкнутое, направленное, "ручное" управление осуществляет плохой или малоопытный педагог, который "пичкает" учащегося информацией, не заботясь о проверке того, насколько она усваивается его подопечным. Такой педагог мало в чем уступает плохому учебнику 1 (разомкнутое рассеянное автомати­ческое управление), разве только тем, что он может все же заметить свою оплошность и исправиться, а книга этого не может.

Можно дать содержательную расшифровку любой из восьми ветвей полученного нами "дерева "классификации дидактических систем. По­казанные системы являются монодидактическими. Их различные соче­тания образуют достаточно широкий спектр комбинированных дидактических систем.

Опираясь на приведенную классификацию дидактических систем, легко дать объяснение любому дидактическому явлению. Ниже вы в этом сумеете поупражняться,

1.6.2. Общая характеристика монодидактических систем Ветвь дерева, которую можно обозначить МЫУ-1 <см.рис.18), т.е. разомкнутое управление учебным процессом "вручную" с использова­нием рассеянного информационною процесса, является не чем иным, как обычным аудиторным обучением, когда один педагог в процессе рассказа, беседы или лекции управляет познавательной деятельностью достаточно большой группы учащихся. Доказано, что такая схема уп­равления дидактическим процессом малоэффективна и ведет к низкому уровню обучения { К] = 0,2 - 0,3).

Ветвь 1-П-1У-2 является дидактической системой группового обуче­ния, в которой управление дидактическим процессом осуществляется уже не непосредственно педагогом, а современными средствами пере­дачи информации (кино, телевидение и т.п.). Дидактическая система 2 есть не что иное, как дидактическая система 1, в которой значительная часть функций педагога выполняется искусственными устройствами. При этом рад управления учебной деятельностью учащегося не изме­няется, н, следовательно, только такая замена средств управления обу-

чением не меняет существенно дидактической системы, а несколько модернизирует ее. Можно сказать, что в системе 2 моделирована систе­ма 1.

Дидактические системы 3 и 4 также составляют пару, в которой система 4 есть модель системы 3.

Система 3 названа нами "консультант". Этим мы хотели показать характер взаимодействия педагога и учащегося. Педагог систематиче­ски не интересуется характером познавательной деятельности индиви­дуального ученика, степенью усвоения им учебного материала. Он сообщает ему достаточно целенаправленно информацию об объекте изучения или способе деятельности, но не осуществляет постоянного слежения за ходом усвоения, Можно л и назвать пример такой дидакти­ческой системы в настоящее время? Сколько угодно! Это - мастер, обучающий учащегося ремеслу, равно как и профессор по отношению к своему аспиранту; родители, воспитывающие детей; руководители и подчиненные.

Тс же условия создаются для учащегося при работе с обычной учеб­ной книгой II (система 4). Книга - это искусственное информационное устройство. Существующие учебники не задают с полной определенно­стью необходимую для усвоения данной деятельности познавательную учебную процедуру и тем более не следят за характером ее исполнения (разомкнутое управление). Учащийся предоставлен самому себе в ра­боте с книгой и часто сам вырабатывает стиль и метод работы с ней.

Дидактические системы 1 -4 объединены общим способом управления - разомкнутым.

Дидактические системы 5-8 также объединены общим способом уп­равления - только цикличным (замкнутым). Их можно считать разви­тием систем 1-4. Это допущение правомерно по существу дела, а не только исходя из хронологических (генетических) соображений.

Действительно, основной смысл дидактической системы 5 состоит в том, что делается попытка поручить педагогу вести двухстороннее об­щение сразу со всей учебной группой или, по крайней мере, осуществ­лять непрерывное слежение во время учебной деятельности за каждым учащимся. Эта цель недостижима при современной наполняемости учебных групп, хотя постоянно раздаются призывы именно к такой

 

132

133

работе. Если для большой группы такой способ управления неприем­лем, то в группе из 5-7 учащихся он может применяться с успехом.

Опыт использования этой дидактической системы показал, что при попытке добиться с ее помощью успеха в больших группах она создает необыкновенно тяжелую нагрузку на педагога и. несмотря на вес его усилия, мало способствует повышению качества знаний учащихся. В настоящее время возникают некоторые перспективы реализации этого способа управления познавательной деятельностью с помощью автома­тизированных классов и вычислительных машин.

Что же касается работы с индивидуальным учеником (иногда с груп­пой из 2-3 человек), непревзойденной системой является дидактиче­ская система "репетитор". Парадокс, однако, заключается в том, что, хотя эта система одна из самых древних и сильных, ее разработанность (описанность в педагогике) близка к нулю. Причина ясна: потребность сегодняшнего дня состоит не в гувернерах к гувернантках, а в педагогах, способных эффективно работать с большой группой. Система " репети­тор" отдана на откуп лицам, занимающимся частной практикой. Как они ее делают? По-разному. Надо исследовать данный вопрос подроб­нее, так как замалчивание методики этого вида индивидуальной работы становится нетерпимым: каждый педагог по необходимости часто ока­зывается в роли репетитора.

Наконец, дидактическая система 8 - адаптивное программное управ­ление. Термин "программное управление" мы используем здесь в его специфичном значении. В общем случае и разомкнутое, и замкнутое управление может быть программным, т.е. для управлении использует­ся заранее составленная программа. Однако при разомкнутом управле­нии программы управляющих воздействий несравненно беднее, чем при замкнутом управлении. Вот почему, используя термин "программ­ное управление", часто имеют в виду именно последний его нид, т.е. замкнутое управление.

Показанные восемь возможных '•чистых" или "монодидактичсских" систем исчерпывают все наши возможности в отом отношении на сеюд-нншний день.

Однако это не означает, что в практике средней и высшей школы названные системы легко увидеть и "чистом" виде. В практике обычно

выступают различные комбинированные дидактические системы, при­чем комбинирование систем управления, как правило, ничем не обос­новано и подчиняется скорее факторам возможности, чем необходимости использования тех или иных схем управления познава­тельной деятельностью учашихся. В то же время решение определен­ных дидактических задач, по-видимому, требует столь же определенного выбора системы. Как ниже показано, выбор схемы уп­равления не может быть произвольным, он детерминирован целым ря­дом факторов и в первую очередь дидактической задачей,

По надписям на "дереве" дидактических систем легко разобраться и в сущности других систем управлении обучением.

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 245; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!