Структура обучающей программы

⇐ ПредыдущаяСтр 17 из 20Следующая ⇒

Каждый шаг в обучающей программе не равноценен параграфу или абзацу текста обычного учебника. Он состоит из одного или нескольких кадров собственно информации, содержащей новые знания; кадров операции, в которых предлагаются соответствующие действия, способствующие усвоению информации на заданном уровне; кадров внутренней обратной связи, корректирующих ход выполнении каждой учебной операции, и контрольных кадров, позволяющих установить внешнюю обратную связь. Общая схема структуры обучающей программы аналогична показанной на рис.12. Проверка адекватности этой схемы объективному дидактическому процессу составляет проблему.

В кадре "информация" учащемуся сообщаются основные сведении о том или ином явлении, правиле или закономерности. Информирование-необходимое условие для введения в опытученика принципиально новых знаний и умений. Этап информации может быть реализован

250

251

рассказом учителя или предъявлением учебного материала с помсн необходимых технических средств, воздействующих на различные < ганы чувств человека. Итогом этапа "информация" является накоплю ние некоторых сведений и непосредственной (оперативной) памят человека и создание соответствующей ориентировочной основы дальнейшей познавательной деятельности.

В кадре "операция" создается возможность организовать целеус ремленную обработку информации учащимся для выявления ее основ ных свойств и приобретения необходимых интеллектуальных ю физических навыков. Включение речевых и практических действий : .этапе "операция" является необходимым переходным моментом ному усвоению учебного материала. Этап "операция" в программна ванном обучении обеспечивает активное взаимодействие (письменнс или практическое) учащегося с учебным материалом, позволяющее прочно и сознательно закрепить информацию в памяти. Операционные кадры программы создаются, исходя из принятой теории усвоен ия-дидактических принципов и правил управления обучением.

На этапе "операция" учащийся получает возможность коррскти[ вать каждый шаг своего учебного труда и достигать только правил ьного| усвоения знаний и умений. Эту особенность этапу "операции" в про-| граммиронанном обучении придает его неразрывное единство с при-| смом установления немедленной внутренней обратной связи.

Неразрывное единство на этапе "операция" действия и проверки его! правильности, подтверждения истинного значения информации создала ет положитслъную стимул яциюн обучении и ускорение процесса созна-^] тельного приобретении учащимся навыков.

Таким образом, обучающая программа - это совокупность некоторой • учебной информации, изложенной в определенной системе, специальных заданий по выполнению учащимися определенных умственных и физических действий, нужных для усвоения приемов интедлектуаль-.^ ного или материального труда, и необходимых указаний для правиль- < иого выполнения этих заданий.

Следовательно, для осуществления программированного обучения необходимо разработать специальную обучающую программу, которая бы управляла в какой-то части учебного процесса вполне определенной

пошаговой работой учащегося по извлечению необходимой учебной информации, переработке и усвоению ее, а также по овладению соот-гиггствующими приемами интеллектуальных или физических (материальных) умений и навыков.

Контрольный кадр дает возможность педагогу¹ проверить результативность программы и успешность работы ученика (внешняя обратная

гнязь).

В приведенном фрагменте программы кадры 7, 11, 13, 21, 34, 39 являются информационными, кадры 1,4, 6, 11-13, 15, 16 и т.д. -операционными, кадры 2, 3, 5, 10. 13, 19 и т.д. - обратной связи и, наконец, кадры 41 и 44 - контрольными.

Несколько шагов обучающей программы образуют группы, которые содержат обобщающие операционные кадры, необходимые дли варьирования учебного материала и создании целостных представлений и обобщенных понятий. Группы образуют темы, а темы - учебный предмет.

Указанные кадры обучающей программы не всегда содержатся в чистом виде в каждом пункте реальной программы. Обычно один и тот же пункт программы можсп быть в одной своей части информационным, в другой - операционным, или сочетать обратную связь и операцию. Такими комплексными пунктами в приведенном фрагменте являются многие, например, п. 11 - информационно-операционный кадр, а в п. 12 содержится обратная связь и задание-операция. Такое кимплексирова-пие различных воздействий в одном пункте создает впечатление разговорности и легкости чтения программы, связывает воедино, по существу, раздробленный текст. Чем лучше автор программы владеет приемом комплсксирования различных кадров, тем живее становится текст программы.

Однако ком плексированию не подлежат кадры "операция" «"обратная связь", но возможно сочетание в последовательности "обратная связь" и "операция". Это понятно, так как в первом случае в одном пункте находилось бы задание на деятельность и эталон его выполнения, что резко ослабило бы обучающий эффект шаговой учебной процедуры, а во втором - эталон предшествующего действия и задание на

252

253

следующее, что вполне оправдано с целью создания взаимосвязи в" ложении.

При анализе привелейного фрагмента обучающей программы мозц показаться, что "действие" развивается очень медленно, т.е. шаг пи граммы содержит слишком много кадров, а сами шаги измельчен Такое мнение возникает по двум причинам: во-первых, из-за хороши знания педагогом материала, изложенного в программе, а во-вторьЯ из-за трудностей нахождения оптимальной величины шага. Последн| пока в огромной мере зависит от интуиции программиста. Следу; отметить, что структура тага определяется требованием обеспеч[ учащемуся безусловную возможность продвижения и притом с той I. ростью, которая является оптимальной для его подготовки. Определи ние оптимальной величины шага - проблема, уже названная выше.

Созданием обучающей программы не исчерпывается разработка щ граммированного текста, так как в нем находит свое воплощен не Л1 четвертый этап АФ - собственно учебная деятельность по усвоению, результатам первого этапа осуществляется подбор самой программ! для данного конкретного учащегося на основе определения исходно! уровня его познавательных возможностей.

Умение охватить материал а целом, вычленить стержневую идеи рассуждения, доказательства ил и вывода, сопоставить изучаемое нвле* нис с другими по сходству или контрасту - эти и другие качества уме венного развития учащегося также формируются в процессе работы п( правильно составленной программе. В этом смысле каждому завершен*! ному фрагменту обучающего текста должна предшествовать вводна*

беседа (система 1 или 2), задача которой состоит в организации ориен-г!

тировочнои деятельности учащегося, ведущей к некоторому предвидению путей и целей последующей учебной работы. Такая обобщающая информация создает ориентировочную основу, на которой легче и уве-^ ренней строится весь процесс усвоения. Вводная беседа раскрывает^ содержание обучения на уровне знания-знакомства и реализуется либо; деятельностью педагога (рассказ, беседа, лекция), либо специальным'. текстом (вводная беседа), предшествующим программе. Очевидно, что вводной беседой реализуется третий этап АФ - усвоение общего плана учебной деятельности.

Завершение ее происходит в процессе итоговой беседы. Итоговая ^ессда строится, по возможности, экономично и очень четко.

Ее содержание - это сущность и смысл усвоенного в программе, опре-чслснность трактовок и устранение возможных ошибок. Реализация итоговой беседы, так же как и вводной, может быть двоякой: либо педагогом (тогда анализируются типичные ошибки, допущенные на данном занятии), либо в виде текста.

В итоговой беседе намечаются пути совершенствования знаний по данному вопросу и связи с новыми, еще не изученными явлениями. Очевидно, что итоговой беседой реализуется питый этап АФ - ретроспективное обобщение.

Кроме основных кадров обучающей программы (информация, операция, контроль, обратная связь), в состав отдельного шага могут входить и другие элементы и кадры. Так, некоторые разъяснения к программе могут сообщаться не преподавателем, а прилагаться в виде отдельных текстов или записей на пленке.

4,4. Объем информационного кадра программы
Каждый кадр обучающей программы выполняет определенную зада
чу в шаговой учебной процедуре и способствует наиболее благоприят
ному течению процессов переработки информации учашиыися в ходе
усвоения заданного содержания обучения. Такую особенность приобре
тают кадры шага, которые учитывают специфику механизмов перера
ботки "информации человеком, т.е. психологические особенности
восприятия, памяти и мышления. |

Большое значение имеет вопрос об объеме информационного кадра. Одни считают, что кадры программы должны быть возможно мельче, другие - возможно крупнее. И те, и другие в своей аргументации руководствуются довольно примитивной логикой "здравого" смысла.

Если же привлечь для решения данного вопроса хотя бы известные положения о специфике работы оперативной памяти человека, то окажется, что возникающая проблема о величине порции новой информации может быть решена достаточно точно, исходя из возможностей оперативной памяти человека.

254

255

Учитывая, что в ходе переработки информация должна некоторя время удерживаться в оперативной памяти и учащийся не долженЛ процессе усвоения возвращаться к ее какому-либо внешнему представ] лению. можно экспериментально найти оптимальный объем кадра л( граммы.

В опытах обнаружена зависимость скорости переработки инфори ции (усвоения) от объема информационною кадра программы при це усвоения - 1 уровень. Решение этой проблемы позволит более полъ изучить эту зависимость и от других факторов.

4.5. Конструкция операционного кадра программы Операционными кадрами программы в основном обеспечивается в* полнснис четвертого этапа АФ - организации учебной деятелыюст* Для построения операционного кадра должны быть заданы исходный уровень знаний, механизм усвоения в соответствии с какой-либо цепцией формирования ума человека и конечный уровень (цель) усво-| снин.

Всдушим принципом в разработке операционных кадров являет последовательное восхождение по уровням усвоения, отражающее иерархию уровней возможной деятельности человека. Это значит, чт в том случае, когда К[ < 0,7, формирование надо начинать с 1 уровня»: постепенно переходя к следующему уровню по мере достижения на данном уровне значения К^ > 0,7. Следовательно, задача операционных кадров программы - это начальная организация опыта учащихся;* хотя могут ставиться и более продвинутые задачи (например, К^>0,8

В каждом операционном кадре задаются учебные действия данного; уровня в соответствии с пониманием самого механизма формирования! знаний и действий учащегося. Например, если программист придержи-^ вается основных положений теории поэтапного формирования умст-_;венных действий (теории интериоризации), он будет создавать! операционные кадры программы на каждом следующем уровне сначала¹' в материальной или материализованной форме, затем в речевой и лишь • в заключение - в умственной. Если же программист является приверженцем ан ал ит и ко- си н тег и чес кой концепции формирования ума, ов станет конструировать операционные кадры программы на всех уров-

нях, не придерживаясь какой-либо строгой последовательности форм действия, обратит особое внимание на процессы сопоставления, обобщения, абстрагирования, конкретизации отдельных свойств и особенностей учебных элементов.

В приведенном фрагменте программы в первом шаге представление а многообразии дидактических систем и нашем ограниченном знании о них формируется с помощью материализованного действия 1 уровня. В пп.15-24 и 24-26 формирование действия начинается с материализации на 1 уровне представления об истории развития систем и через речевое действие переводится в умственный план, как понятие о тенденциях. В пп.26-33 хорошо прослеживается преемственность между I и II уровнями усвоения.

До сих пор не решен вопрос о необходимом числе операционных кадров каждого уровня для начальной организации опыта учащегося (проблема!). Обычно данный вопрос решается эмпирически для каждого типа программы (исходный уровень, механизм усвоения, цель) путем постеленных приближений к оптимуму в последовательных испытаниях программы. Достижение устойчивого К^ > 0,7 может свидетельствовать о приемлемости программы. Опыт показывает, что для этого в программу вводится по 2-5 операционных кадра в различных формах действия к каждому информационному кадру, в зависимости от исходной формы действия.

4.6. Кадр внутренней обратной связи

Прежде всего подчеркнем абсолютную необходимость в тексте обучающей программы кадра внутренней обратной связи. Нет пока никаких оснований (теоретических или экспериментально-психологических) , чтобы отступить от требования оперативной внутренней обратной связи, т.е. обратной связи к каждому операционному кадру. Обсуждению подлежит характер кадров внутренней обратной связи, а не их необходимость в обучающей программе.

Есть веские основания для выдвижения этого требования: теоретические - открытые П.К.Анохиным механизмы обратной афферентации, присущие всем живым и организованным системам, и эксперименталь-

256

17-8431

257

ные - наблюдаемые факты нарушения хода учебной деятельности: невозможности установления обратной связи.

Внутренняя обратная связь дает возможность учащемуся еде осознанный вывод об успешности или ошибочности выполненных.; учебных действий. Она является стимулом к дальнейшим усилиям. •$

Все сказанное о внутренней обратной связи - это скорее малопрой ренные гипотезы, чем строгие доказательства и факты, а поэтому м выдвигаем проблему, суть которой состоит в исследовании функций) методики реализации внутренней обратной связи.

Различают несколько видов внутренней обратной связи (ВОС), Ук( жем лишь два вида: консультирующая и результативная ВОС.

Под консультирующей ВОС понимаются всевозможные способ^ подсказки, намека, показа путей, методов, средств, необходимых дл выполнения действий, предложенных в операционном кадре. В при не денном фрагменте программы консультирующая ВОС содержится в п."»

Иногда кадры консультирующей ВОС формулируются таким обр зом, что они походят на операционные кадры, однако всегда заметна I консультирующая роль (см.пп.17, 18).

Консультирующая ВОС - не обязательная потребность каждого шапО обучающей программы, но в тех случаях, когда задания операционный: кадров слишком необычны или трудны (многооперационны или эври-'' стичны), она помогает учащемуся в работе и избавляет часто педагоги от индивидуальных консультаций. Таким образом, выбор консультирующей ВОС программистом осуществляется на основе его наблюдений 1 за деятельностью учащихся по программе и фиксации типичных затруднений.

В первом подходе к созданию обучающей программы консультирующая ВОС вводится априорно, т.е. по опыту и разумению программиста.

Результативная ВОС дает представление учащемуся о конечном результате и часто о способе выполнения учебной операции. Ее принадлежность каждому операционному кадру совершенно обязательна: Кадр 19 приведенного выше фрагмента - типичная результативная ВОС. Такими же являются кадры 3, 5, 10 и т.д.

Когда шаговая учебная процедура не завершается кадром ВОС, говорят об "открытом" или "незавершенном" программированном тексте.

258

Кадры "операция", лишенные ВОС, превращаются автоматически в контрольные кадры программы, с помощью которых проверяется качество усвоения знаний учащимися и принимаются решения о дальнейшей стратегии обучения.

4.7. Контрольные кадры обучающей программы Для определения качества знаний учащихся педагог получает информацию с помощью контрольных кадров программы - тестов. Тесты могут быть построены для диагностики любого уровня усвоения, но всегда каждый тест -лишь зля одного из них, для каждого шага программы или могут обобщать несколько шагов.

Основное отличие теста от операционного кадра программы состоит в том, что учащемуся недоступен в момент работы эталон правильного и полного решения теста. Эталон - не то же самое, что обратная связь. В эталоне всегда содержится полное решение, тогда как кадры ВОС могут быть либо консультирующими, либо результативными. Эталон находится у педагога, и он сопоставляет его с решением учащегося, кадр ВОС всегда доступен учащемуся.

Программированное обучение - новая дидактическая система, еще малоизученная, не до конца понятая и психологами, и педагогами. Предварительные исследования ее возможностей являются весьма обнадеживающими. На рис.25 показаны результаты обучения в трех студенческих группах, равноценных по исходным познавательным возможностям (сйисх,^ иск). Как видно из рисунка, уже на первых часах изучения предмета экспериментальная группа О) далека опередила обе контрольные группы (К.1 и Кз), в которых использовалась традиционная система обучения (система 1) в аудитории и система 4 дома. По двенадцатибалльной шкале средняя оценка в экспериментальной группе Хэ (Хэ = 7,0) намноговыше, чем средние оценки в контрольных группах (Х_К1=4,9; Х_К2=4,2). Учащиеся в группе Э идут более ровно в обучении (всего 6 подгрупп вместо 10). Еще более велик разрыв в показателях качества и стабильности учении при итоговом контроле:

<Х_э = 8,0;Х_К1 = 4,5;Х_кг = 5,5>.

В показанном эксперименте наглядно продемонстрированы возможности гарантированного формирования знаний учащихся методами

17'

259

программированного обучения. Следует подчеркнуть, что это не I дельные его возможности. Остается еще много проблем оптимизм как структуры, так и методов, а также средств этой дидактиче системы,

Глава 5. Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися

Термин "программированный контроль" появился много лет наз Несмотря на его широкое использование, за все это время не предг ыи мал ось попыток определить названный термин по существу, пс многие авторы пользуются им соответственно своему собственному ш] ниманикх При таком применении одного и того же термина, когда; обозначаются весьма рах1ичные и далеко стоящие друг от друга явл<( ния, возникают дискуссии по поводу объяснения одних и тех же спс бов контроля знаний учащихся.

Поскольку стандартизация способов контроля знаний учащихся ляется одной из основных задач научной организации педагогическс труда, возникает потребность в научном осмыслении и обоснован! применяемых контрольных процедур, обобщении и организации имен щегося опыта.

Проблема состоит в раскрытии научно-педагогических основ и I собов объективного программированного контроля знаний учащихся я| показа возможностей стандартизации способов контроля в процесс^] преподавания различных дисциплин.

Прежде всего выясним, что мы понимаем под программированным* контролем знаний учащихся.

Программирование - это предначертание какого-то порядка действий или составление определенной последовательности операций, ко-^|!торыс затем используются для достижения некоторой цели. Следовательно, первой особенностью программированного контроля является наличие программы контроля, т.е. вполне определенного описания как последовательности, так и специфики каждой контрольной процедуры, применяемой к учащимся.

260

Особое значение для программированного контроля имеет вопрос о частоте проверки знаний в ходе обучения. Если частота проверок качества знаний учащихся такова, что создаются условия для проверки усвоения относительно небольших совокупностей УЭ, значительно меньших объема всего изучаемого учебного предмета, то межно говорить о текущем программированном контроле. Если же проверки настолько редки, что, по существу, совпадают с окончанием достаточно больших циклов обучения, то будем говорить о программированном

зачете или экзамене.

Наконец, ещеодно важное свойство, по-видимому, должно быть присуще программированному контролю, свойство, без которого невозможно само программирование. Это - объективность методов контроля, обеспечивающая воспроизводимость результатов проверки знаний.

Наибольшую ценность для учебного процесса имеет текущий контроль знаний. Основными чертами текущего программированного контроля являются:

а) наличие программы контроля;

б) систематичность проверок знаний;

в) объективность методов контроля.

Под программой контроля понимают описание способа выбора каждого УЭ из определенной совокупности (п) учебных элементов ц указание параметров контроля каждого из п (по^.,6, (• и др.). Способы построения программ контроля иисходные посылки для этого до сих пор плохо исследованы как в статическом, так и в динамическом их варианте.

Проблема состоит в поиске способов построения оптимальных программ контроля для различных условий.

Одна из возможных схем текущего контроля знаний, на основе которой может строиться программа и система контроля, показана на рис.2б. Здесь контролируется вся изученная часть предмета и каждая новая тема включается в целостный контекст предмета. Такой контроль называется интегрирующим, в отличие от элементного (рис.26 >. Заключительным этапом интегрирующего контроля является экзамен.

Систематичность проверок знаний понимается нами как определенная программа контроля, не в смысле последовательности выбора п из

261

каждого N. а в смысле назначения сроков контроля каждой выборка] составляющих учебный предмет. Речь идет о режиме текущего кс ля знаний учащихся, связанного с теми частями учебного п.»— усвоение которых целесообразно контролировать сразу после их изу! ния. Необходимость и распределение текущих проверок знаний в изучения предмета должны быть аргументированы на основе ог _ ленного научного исследования, цель и смысл которого можетсоставм проблему. Исключив систематичность, получим программирование зачет или экзамен.

Вопрос об объективности методов контроля наиболее сложный. . ходным моментом для разработки объективных методов контроля кач ства усвоении учащимися индивидуального опыта являе*( основополагающее положение отечественной психолого-пезагог» ской науки о том, что психические качества человека формируются,! проявляются во внешней деятельности, что психика - не что иное, кг преобразованная форма внешней деятельности.

Внешняя деятельность студента в различных формах (материалы
или речевой) - это то единственное, что мы можем наблюдать, измер!
и к чему в конечном счете сводятся все требования и пожелания
обучении. д

Если проанализировать структуру внешней деятельности учащегося;! которой он овладевает в ходе обучения, то легко выделить характерим| стики, а затем и параметры, с помощью которых можно произвести! измерение качества учебных достижений и на этой основе объективно оценить качество знаний учащегося. К их числу мы отнесли те, которые | характеризуют:

1) структуру и научный уровень той информации, которая является
объектом усвоения {обобщенность и ступень абстракции);

2) качество овладения учащимися этой информацией (уровень усво
ения деятельности, осознанность действий, разумностьдеятельности);

3) объем усваиваемых знаний (число учебных элементов и качество |
их усвоения);

4) степень свободы в использовании информации (автоматизация и
свернутость действий - освоение);

5) прочность овладения информацией ("выживаемость" по уровню и точности деятельности).

Полная характеристика названных параметров и способов их измерения является задачей еще не выполненных исследований и обозначена нами выше в виде различных проблем (обобщенность, разумность,

свернутость, прочность и др.) -

Опираясь на указанные параметры, можно с полной определенностью характеризовать учебный процесс как в замысле (проект), так и в реализации, и тем самым принимать обоснованные решения о необходимости его оптимизации.

В процессе программированного контроля возникает ряд организационных вопросов, которые составляют проблему разработки оптимальных и надежных процедур экзаменов, зачетов и текущих проверок . Важность этих вопросов не подлежит сомнению. Их объективный анализ и решение может способствовать как улучшению психологического климата в учебных заведениях, так и воспитанию важных качеств учащихся - ответственности, самостоятельности, активности и др. Рассмотрим, например, вопрос о шпаргалках. Субъективный подход к его решению ведет к росту изобретательности студентов, так как идет, собственно, борьба за шпаргалку или против нее. Объективный подход состоит в моделировании на экзамене обстановки той деятельности, которую специалист будет осуществлять на практике. Очевидно, что никто не запретит ему воспользоваться любой "шпаргалкой" для выполнения необходимого действия в определенных случаях и условиях. Если на экзамене смоделировать эту ситуацию, то никакого повода для состязания в изобретательности между преподавателями и студентами не будет возникать, и проблема шпаргалок, порожденная искусственной, неадекватной жизни процедурой экзаменов, просто отомрет.

Итак, для объективизации контроля знаний учащихся можно воспользоваться тестами различного уровня в виде последовательных батарей, выполненных с определенной надежностью и предъявляемых учащимся на заранее фиксированное время для решения, Ответы учащихся сличаются с эталоном, и подсчитывается коэффициент усвоении

знании.

262

263

Особое значение в объективном контроле имеет надежность
рольных процедур, т.е. степень уверенности, что контролируется:
но то, что мы хотим, и что данные контроля отражают действите
состояние того качества, которым мы интересуемся. _,

Первая половина надежности ("именното") обеспечиваетсясодерЛц
тельной и функциональной валидностью тестов, о которых вы
знаете (разд.1, гл.1,7.6). .

Вторая половина надежности тестового испытания ("что данные ко троля отражают действительное состояние"...) обеспечивается набор тестов данного уровня, в котором обшее число существенных операвдд теста соответствует необходимой нам надежности испытанна (рис. 21 Из рисунка видно, что при 1О операциях в тестовой батарее надежно суждения 0,5, т.е. в 50 % случаев мы можем ошибаться .

При 8О существенных операциях в батарее, надежность сужденя| 80 %, что довольно хорошо.

Предварительная подготовка тестов и эталонов по всем УЭ дает вс можность такой тестовый сборник по предмету выдать учащимся ' самоконтроля и взаимоконтроля, тем самым активизировать их поэ1__ вательную деятельность. Именно возможность учащихся самим слс дить за своими успехами в ходе обучения, а также проводить рспетици!™ перед экзаменами создает необходимые предпосылки для того, чтобы! учащиеся приняли процедуру тестового контроля как процедуру объек-тивного контроля. В результате этого изменяется система взаимоотно-1 шений преподавателя и студента: восприятие студентом преподавателя*; в качестве единственного носителя требовании, как иногда кажется, всегда понятных или обоснованных, меняется на восприятие его в качестве сотрудника, наставника для реализации объективных требований,-зафиксированных в тестовом сборнике.

Глава 6. Условия организации и внедрения объективного контроля качества знаний учащихся в учебном заведении

Учитывая особенности традиционного учебного процесса в современных учебных заведениях, можно сформулировать рекомендации о не-

264

рбходимых условиях для внедрения объективного контроля качества знаний учащихся в практику учебной работы.

Во-первых, необходимо разработать следующую учебно-методическую документацию:

1) модель личности специалиста;

2) графы логической структуры по всем учебным предметам;

3) таблицы учебных элементов к каждому графу;

4) тестовые батареи, охватывающие возможно более полно все УЭ и
соответствующие целям усвоения учебных предметов в терминах еС и

яг*^г;

5> эталоны ко всем тестовым батареям; 6) нормы времени на выполнение каждой тестовой батареи. Во-вторых, необходимо провести следующие организационные и методические мероприятия:

1) размножить в необходимом объеме всю учебно-методическую до
кументацию: 1, 2, 3 - по числу педагогов в учебном заведении; 4,5,6-
по числу педагогов и учащихся в нем;

2) организовать обучение всего профессорско-преподавательского
состава теоретическим основам методики и техники объективного кон
троля званий учащихся;

3) провести обучение учащихся методике и технике объективного

контроля качества знаний;

4* обеспечить организационно-методическое единство исполнения контроля всеми кафедральными коллективами как в текущих проверках, так и на зачетах и экзаменах.

В-третьих, необходимо ввести в действиеслсдуюшиемотивационные

факторы:

1) систематический учет работы преподавателей по качеству знаний

(успеваемости)студентов;

2) периодическую ежегодную аттестацию преподавателей при их
переизбрании на педагогические должности;

3) текущую аттестацию учащихся по результатам самоконтроля и

265

взаимоконтроля;

4) досрочную (до сессии) аттестацию учащихся при совпадении I нок самоконтроля (взаимоконтроля) и оценок зачетной проверки

Гогом.

Соблюдение указанных условий, необходимых для организад внедрении объективного контроля знаний учащихся, должно чить, с одной стороны, корректность всей учебно-методической тельности в этом направлении, а с другой, - воспитание , коллектива (и обучающих, и обучаемых) в духе безукоризненной ч| тности, добросовестности, ответственности и сотрудничества. Прове этих предположений и оптимизация органиэационно-педагогиче мероприятия по внедрению объективного контроля в практику ра( учебных заведений - проблема организации образования.

Раздел IV

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 919; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 15 161718 19 20 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!