Изучение подготовленности учащихся к обучению 11 страница

Наиболее продуктивным на сегодняшний день может стать путь ИС­СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ, при котором должна быть изучена будущая жизнедеятельность выпускников данного учебного заведения в 3-5 лет­ней перспективе и на этой основе назначены все доступные нам сегодня диагностичныс цели образования.

Почему в 3-5 летней перспективе'.'

Во-первых, потому, что жизнедеятельность общества в течение этого срока остается относительно стабильной и поддается прогнозированию.

Во-вторых, деятельность выпускника учебного заведения в течение этого периода еще опирается на знания, почерпнутые в учебном заве­дении. Позже их начинает развивать и замещать опыт, приобретенный из среды.

Наконец, в-третьих, к концу этого периода начинается естественный профессиональный рост молодого специалиста и его продвижение по

иерархической служебной лестнице, сопровождаемое различными формами дальнейшего образования.

Главная ошибка многих составителей учебных программ состоит в том, что они хотят обеспечить учащегося знаниями на всю жизнь. Этот сделать нельзя, а такое стремление ведет к "жутко" перегруженным программам и столько же "жутко" расточительному расходованию вре­мени исил учащихся, которые и не подозревают об ошибках и просчетах методистов.

Метод же изучения потребностей учащихся в знаниях состоит н сле­дующем:

1/ необходимо, исходя из любых источников /прежние программы, экспертные разработки и даже авторитарные проекты/, наметить неко­торые цели образования и построить на этой основе учебную программу е обозначенными целями образования;

2/ наметить группу прежних выпускников данного учебного заведе­ния с соблюдением статических правил надежности выборки. Объяс­нить им цель исследования и получить их согласие на сотрудничество;

3/ провести методами, которые будут показаны в разделе и педагоги­ческой технологии, срезы качества их знаний и на этой основе сделать анализ потребностей учащихся и выводы о реальных целях образова­ния, а затем скорректировать исходные программы.

Изучение подготовленности учащихся к обучению

Практически все образование в современном мире - от детского сада до высших форм научной и профессиональной подготовки - является групповым. Классическая дидактика провозгласила в высшей степени гуманный принцип, которому надлежит следовать всем учителям, -принцип индивидуализации обучения и воспитания, т.е. учета в орга­низации процессов обучении и воспитания особенностей каждого уче­ника. Другими словами, построение для каждого ученика только ему удобной и благоприятной ПС. А как это можно сделать при современной наполняемости учебных групп, когда в классе, иногда, скопляется до 40 учеников? Не удивительно, что сотни лет тому назад провозглашенный принцип индивидуального подхода к учащимся в образовании так ни­когда и не выполнялся ни в практическом обучении, ни в практическом

 

7-8431

97

воспитании: все планировалось и осуществлялось в расчете на некото­
рого мифического "среднего" ученика. А поскольку такого "середняч-,
ка" в жизни не существует, то и применяемые ПС "били" то в недолет,
то в перелет, но никогда не поражали свою цель.                          ;

Как же исправить существующее положение дел и, несмотря на пе*. реп ол ней ноет ь классов и разнообразие учеников к них, все тики осуще­ствить индивидуальный подход к учащимся? Если эту проблему не решить, то и все последующее проектирование ПС будет бессмыслен­ным, поскольку ПС обслуживает ученика в его образовательном труде , и если она при этом игнорирует его индивидуальность, то нет никаких сомнений, что он ео временем проигнорирует ее самую, т.е. бросит учебу. А этого никто не хочет: ни учитель, ни ученик.

Названную проблему можно решить в два этапа: на первом - выяс­нить, что надо индивидуализировать в процессах образования, а на втором - как это индивидуализировать.

Для решения первой части проблемы, выясним, в чем проявляется индивидуальность учащегося в образовательных процессах. Во-пер­вых, и это всем известно, все учащиеся по-разному усвоили предшест­вующий учебный материал, а это потребует различной методики подачи нового для его понимании и успешного усвоения. Во-вторых, и мы уже это проходили, каждому учащемуся присущ его индивидуаль­ный /личный/ темп, а поэтому и скорость продвижения в обучении не может этого не учитывать. Эти две характеристики являются наиболее стабильными индивидуальными дидактическими особенностями уча­щихся. Есть, вероятно, и другие, не менее значимые, но беремся утвер­ждать, что они либо содержатся в скрытом виде в уже названных, либо мало значимы, либо не стабильны, а потому устранимы в ходе самого дидактического процесса. Например, ученик сегодня не хочет зани­маться. Если учитель умеет, он устранит это настроение ученика.

Задание. Обсудите со своими коллегами, достаточны ли две назван­ные нами выше характеристики индивидуальности ученика н обуче­нии, или вы видите еще какие-то существенные и стабильные факторы индивидуальности, которые должны быть учтены в индивидуальном подходе к учащимся. Если вы такие найдете и докажете их сушествен-

98

ность, вы продвинули еще на шаг педагогическую науку и можете надеяться на высокую оценку ваших усилий.

Для дифференциации успехов учащихся в предшествующем обуче­нии можно воспользоваться двумя источниками такой информации: оценками, полученными учащимися в предшествующем обучении, или специально для этого проведенным срезом качества усвоения необходи­мых предметов. Первому источнику информации можно полностью доверять только в том случае, если срез выполнен объективными мето­дами контроля /речь о них шла уже выше/. Второй же источник пред­полагает именно такие методы.

Опыт учителей и ученых, проводивших анализ подобной информа­ции, а также опыт зарубежной школы, практикующей подобные срезы, показывает, что по результатам среза можно разделить учебную группу не более чем на 3 - 4 почти однородных по успеваемости подгрупп. Понятно, что чем лучшей ПС пользовался учитель в предшествующем обучении, тем меньше будет подгрупп. При использовании оптималь­ной ПС, группа будет монолитно однородной по успеваемости.

Сложнее определяется индивидуальный темп учащегося. Дли этого необходимо проводить экспериментальное обучение, чтобы найти при­сущую данному учащемуся скорость усвоения учебного материала. Этот вопрос будет рассмотрен в разделе о проектировании содержания обучения.

1.4. Дидактическая подготовка содержании обучения /ДПСО/ Мы говорим здесь о дидактической подготовке содержания обучении, понимая под этим, во-первых, что и содержание воспитания должно подвергаться такой же дидактической подготовке, поскольку оно также подлежит в первую очередь усвоению, а уже затем превращается в привычку, и, во-вторых, понимай, что для облегчения учебной работы ученика по усвоению необходимого ему содержания, надо с этим содер­жанием что-то делать, предложить некоторые накопленные педагоги­ческой наукой приемы.

Поскольку цели образования уже известны, то мы знаем, что учаще­муся предстоит изучить N - е число УЭ, описываемых на ступени абст­ракции -А, на уровне усвоения -*С , со степенью автоматизации Кр и

'*                                             99

осознанностью -1" Если к этому добавить скорость, с которой учащийся усваивает предложенное ему содержание обучения - С, то можно будет, не проводя обучения, определить, посильно ли для учащихся это содер­жание обучения. Это необходимо сделать в обязательном порядке, как нетрудно понять, поскольку при непосильной ноше учащийся надорвет­ся и уже дальше не сможет нести сладкое бремя учения. Эта истина была хорошо известна нашим далеким предшественникам, и они записали это требование, как и требование индивидуализации обучения, в свои педагогические манускрипты в виде принципа посильности обучения. К сожалению, они не знали расчетно-точного метода оценки посильно­сти обучения и передоверили эту работу интуиции самого учителя, предупредив его: следи, мол, дидактбожий, за нагрузкой учащихся и не перегружай его! Но до сих пор, к сожалению, наши дндакты, зная об этом принципе, нс соблюдают его и грузятбедного Петю-ученика таки­ми объемами часто излишней информации, что, не будь Петя разумным существом с развитым инстинктом самозащиты, он бы уже давно сло­мался. А что делает Петя? Расскажу вам на этот счет одну "сказочку" про Петю-не дурачка.

Надеемся, что эта "сказочка" будет дли вас поучительной, и вы сумеете в будушем "наступать на горло собственной песне", разумно и обоснованно ограничивая преподаваемый вами предмет до объемов, посильных вашим учащимся.

Почему шестиклассник Петя не хочет идти в школу? Фольклорно-педагогическая сказка с научным окончанием

Как-то я случайно включил телевизор и с удовольствием обнаружил, что наше Министерство образования не дремлет и держит тесный кон­такт с необразованными родителями, объясняя им странное поведение их детей. А странным оно кажется родителям потому, что их любимые чада чем дальше в школу, тем меньше проявляют желания учиться в ней.

"Что же это такое происходит с моим сыном, -вопрошает одна слиш­ком любопытная мамаша,- в первый класс он бегом бежал и до пятого учился с восторгом, а затем словно сына мне кто подменил: его в школу тащу на аркане?"

100

Думала мать, что с ее сыном случилась беда, разленился сынок, безответственным стал или, хуже того, с мозгами у него стало туго: то отличником был, а теперь улетучился праздник. И мечется мать: как сыну помочь - одолела вопросами дидактов, но ответ лишь один и ответ-то простой: вкалывать надо мамаша!

Но не устроил такой ответ мамашу, и вот случайно ей повезло: она, благодаря популярной российской передаче "Говорящая голова", уви­дела на экране самого заместителя министра образования и главного его /образования/ психолога, любезно отвечающего на вопросы родителей. И задала мать свой коварный вопрос: "Что делать мне с Петей: учился до пятого класса с охотой и хорошо, а теперь в шестом, как и не было моего старательного Петеньки, - в школу, как на каторгу, и все сбежать с уроков норовит. Беда-то какай! И что странно: не один он бегать стал - многие бегают. Что делать нам, как быть?" - вопрошает мамаша.

И, не долго думая, наш симпатичный и молодой замминистра - пси­холог быстренько разъяснил мамаше: "Не печалься старуха, иди себе с богом домой, все, что творится с твоим сыном и его дружками, дето естественное - они, подростки, сейчас меняют свой характер, ищут, понимаешь, свое местов жизни, ее смысла ищут-не до учебы им сейчас, Погоди немного: найдут смысл - начнут учится".

И выключили мамашу из связи. А я заподозрил, что не удовлетворит­ся мать таким ответом и дальше будет задавать свой вопрос, кому ни попадя: и учителям и замминистрам, и решил посмотреть, чем наша педагогическая наука может помочь и Пете, и его маме и это оказалось не простым делом, поскольку педагогической науки много, но петины-ми проблемами в ней занимались очень мало: никого толком не интере­совало: хочет Петя учиться или не хочет - надо, Петя, и весь вопрос. Оно и понятно: географию надо и химию надо, и физику надо, и без матема­тики ты ноль. А сколько этой архиполезной математики и бесподобной географии, замечательной физики и ультрасовременной химии с био­логией ученику ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ школы надо, и какой объем этих прекрасных наук в состоянии одолеть СРЕДНЕСТАТИ­СТИЧЕСКИЙ школьник за тс 24 часа, которые имеют наши земные сутки, никто не знает и знать не хочет. Оказалось, что наша современ­ная педагогика не интересуется такими "пустяками".

101

И тогда этими пустяками заинтересовался я и решил дать ответ мамаше и совет дидактам, как удержать Петю в классе.

Чтобы был понятен мой ответ и мой совет, чтобы кому-то из наших педагогических мудрейших он не показался придуманным, приведу здесь краткое описание одного опыта преподавания на основе прогрес­сивной педагогической технологии, названной в свое время "Програм­мированное обучение" а ныне уже прочно забытой.

Так вот, при создании обучающих программ обязательна проверяет­ся посильность предлагаемого ученикам учебного материала по ряду показателей, одним из которых является нагрузка. При такой проверке все участники работы - опытные учителя и методисты с многолетним стажем работы - были потрясены открывшейся им картиной перегрузки учащихся общеобразовательной школы: архиполезной математики да­ют в 20 раз больше, чем может усвоить среднестатистический ученик, бесподобной географии - в 5-6 раз, замечательной физики Перышкина -в8раэ, Кикоина-в 10-раз и так далее, и тому подобное. Нет ни одного предмета в школе, который не был бы перегружен в 3 - 5 раз . А теперь представим себе, какова суммарная перегрузка школьника, если он изучает одновременно десяток предметов, и каждый из них перегружен в минимальной степени - в 3 раза? Перегрузка в 30 раз! Может ли человек нормально жить и работать при такой перегрузке?

Удивительно ли, что шестиклассник бежит из класса? Ведь для него это единственный способ избавиться от дидактического беспредела. Ес­ли к этому еще добавить известные из мировой /не советской / психо­логии данные о возрастных особенностях созревания интеллектуальных способностей, то окажется, что Пете-шестиклассни­ку еще не вполне доступны те заумно - абстрактные теории, которые излагаются в перечисленных мною и очень уважаемых мною учебных предметах. Возникает дополнительная и очень весомая /весомее, чем объемная/ компонента перегрузки учащихся, часто АБСОЛЮТНО не­преодолимая им и ведущая лишь к видимости усвоения предмета, а на самом деле - к бесполезному, а может быть, и вредному /надо исследо­вать/ формальному усвоению знаний. Это перегрузка по & -

И все это не мои открытия: поговорите с любым мало-мальски опыт­ным учителем, и он вам скажет, что из нсего класса н 30 - 40 учеников

102

только 3-5 относительно успешно справляются с тем валом полезно-бесполезной информации, которую обрушивают на них наши усердные методисты-предметники. А как же остальные? Да, никак! Где спишут, где словчат, а кто посмелее, - вообще сбегут.

И вот я, вслед за вышеназванной Петиной мамашей, спрашиваю себя и вас по-простому: оно нам надо такое образование? Кому мы очки втираем? Дядюшке Сэму? Так сегодня этого уже не надо: он и так все

знает.

Предвижу естественные, немного раздраженные, но закономерные вопросы методистов; что за чушь? Откуда вы все это взяли? Предвижу также их защитительную аргументацию: ничего подобного! Наш опыт свидетельствует, что... и т.д., и т.п.

Разберемся во всем по порядку, если у учителя хватит терпения. Эта "чушь" впервые была опубликована в практически приемлемом виде еще в 1970 году /Программированное обучение. Высшая школа, М., 1970/. В законченном виде методика оценки посильности содержания учебной программы дли учащихся опубликована в 1989 г./ Слагаемые педагогической технологии. Педагогика, М.,1989./

Результаты расчета перегрузки учащихся, выполненные по ряду школьных учебников, опубликованы, преодолевая десятилетнее оже­сточенное сопротивление бывшего Президиума АПН СССР, в 1988 г. Еще бы не сопротивлялись! Ведь эти данные говорят о полнейшей анар­хии в программном творчестве и написании учебников, которыми Ака­демия никогда по-существу не руководила, а должна была бы по замыслу ее создания и существования. Тем не менеебах нал ьство нашим несопоставимо высоким уровнем общего среднего образования было всегда козырной картой наших педагогических лицемеров. Действи­тельно, если посмотреть на программы обучения предметам, то собст­венные Платоны и быстрые разумом Невтоны у нас рождались миллионами. А при отсутствии объективной диагностики успехов уча­щихся в усвоении предметов можно было безнаказанно и бессовестно утверждать и выдавать желаемое за-действительное. Но уже первый в истории советской общеобразовательной школы срез качества обуче­ния, выполненный объективными методами, показал /ж.Псдагагика, № 5, 1993/, что качества - то и нет: есть лишь видимость качества,

103

иллюзия качества, за которым одни прячутся, а другие от него бегают. И то и другое можно объяснить.

Во-первых, почему Петн неплохо успевал, как говорит его мама, в начальной школе? Разве там программы не перегружены? Перегруже­ны и не меньше, чем в средней школе, но разница состоит в том,что усердие методистов в безграничном наполнении программ здесь сдер­живалось в определенной мере тем счастливым обстоятельством, что в начальной школе работает практически один учитель, который, зада­вая уроки и по арифметике, и подругам "ведениям", как бы собствен­ной спиной чувствует нагрузку своих учеников и, хотя бы интуитивно, вносит в этот процесс известную организацию: если больше арифмети­ки, то меньше какого - нибудь архиважного "ведения", и тем в значи­тельной степени устраняет то отчаяние, которое охватывает даже очень старательных учеников перед лицом неподъемной горы учебников, ко­торые и прочитать - то часто некогда.

А после начальной школы, в средней ее части, к ученикам приходит уже не один учитель, а целая бригада, каждый из которых стремится, чтобы учащиеся возделывали только его огород, оставляя в запустении огород соседа. Но как здесь быть ученику, сил которого недостает на все огороды? Ответ на этот вопрос ясен каждому, даже если он и не специ­алист по обучению и воспитанию.

Какой же вывод следует из сказанного? Во многих педагогических публикациях и паже диссертациях можно прочитать такую ни к чему и ни к кому не обязывающую рекомендацию: надо внимательно проана­лизировать содержание школьных программ, выявить в них устарев­ший материал и решительно разгрузить программы!

А как это сделать и насколько "разгрузить" - этого никто не знает, и об этом нигде в педагогике не написано. Поэтому позволим себе приве­сти здесь кратко соответствующую методику, подчеркнув, что полно­стью она содержится ниже. Авось, наши методисты - конструкторы программ, наконец, обратят на нее свое благосклонное внимание.

Исходным положением для расчета посильности для учащихся того или иного учебного материала является положение о том, что процесс обучения состоит в приеме, переработке и хранении учащимся некото­рою объема информации, содержащегося в этом учебном материале.

104

С помощью определенной совокупности независимых и диагностич-ных параметров описывается качество усвоения этой информации уча­щимся и, следовательно, качество его обучения или качество усвоенной им деятельности в изучаемом предмете.

Эту совокупность независимых параметров вы уже знаете:

N - число элементарных единиц /мы их называем "Учебные элемен­ты"/ в содержании обучения;

«С -уровень усвоения учебной информации илиуровеньдостигнутого мастерства в изучаемой деятельности; 6 -ступень абстракции, на которой излагается учебная информация;

Н - средний объем информации в изложении од нога учебного

элемента; М" - степень осознанности усвоений информации;

К-р- степень автоматизации усвоения.

С помощью этих независимых параметров по чисто логическим сооб­ражениям можно создать эмпирическую формул у для расчета того объ­ема информации, который предлагается учащимся для усвоения:

         - двоичных единиц информации

⁴⁴ ~   1-Кг

Дальнейшее — уже дело педагогической техники: экспериментально определяется присущая данным учащимся скорость усвоения /"Лич­ный темп", как говорил великий И.П.Павлов/, которую обозначим буквой С. Примерные значения скорости усвоения дли обычных случа­ев обучения равны 0,1 -0,3дв. ед. / сек.

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 327; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!