МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ

⇐ ПредыдущаяСтр 17 из 17

КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Одно из наиболее интересных наблюдений, которое мы сделали

во время работы в Полевом колледже, заключалось в том, что у

нас, сотрудников этого колледжа, появилась ответственность за

дальнейшее развитие детей, с которыми мы работали.

Используя метафору сада, можно сказать, что мы, начав с

роли агронома, который иногда посещает сад, добавили к ней

роль садовника, который за этим садом постоянно ухаживает.

Теория и практика стали двумя разными аспектами единого

процесса исследования.

Из предварительного анализа процессов преподавания и обу-

чения в Полевом колледже следовало, что принятие ответствен-

ности за организацию образовательной деятельности позволит

лучше увидеть эти процессы в действии. Теоретические принци-

пы постоянно направляли нашу практическую деятельность.

При позднейшем просмотре видеозаписи этой работы, мои теоре-

тические суждения и выводы испытывали значительное влияние

знания, которое я приобрел, действуя в качестве учителя.

В этой связи мне кажется симптоматичным, что когда Эмили

Кахан и Шелдон Уайт (Cahan and White, 1992) описывали ис-

следовательские программы, характерные для <второй> психо-

логии, они отметили, что тех, кто применяет ее на практике,

следует искать в школах и клиниках, там, где <что-то делается

для людей>. В исследованиях по <второй> психологии теорети-

ческие цели сочетаются с целями достижения практических ре-

зультатов. Эти исследования кажутся <мягкими> по сравнению с

<жестким> количественным экспериментальным подходом, ко-

торый <вторая> психология пыталась вытеснить. Вопрошающее

чтение хорошо соответствует традиции <второй> психологии.

Проект, который будет рассмотрен в этой главе, разделяет эту

двойственную ориентацию на теорию и практику одновременно.

II -2413

322______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

С одной стороны, он направлен на углубление нашего понимания

культурной опосредованности психики и процессов когнитивного

развития. С другой стороны, он предназначен для осуществления

изменений в повседневной практике. Он идет дальше нашей ра-

боты в Полевом колледже, так как включает и развитие системы

деятельности, и развитие детей, в ней участвующих.

Поначалу наше исследование было сосредоточено вокруг кон-

кретного практического вопроса. Почему столь многие <доказан-

ные> образовательные инновации не выживают? Почему они не

могут быть устойчивыми?

Почему важна устойчивость?

Мой интерес к устойчивости результатов образовательных ре-

форм был вызван предшествовавшей работой в Западной Африке.

С позиций американского педагога или специалиста по психоло-

гии развития было нетрудно определить недостатки либерийских

школ. Учителя без конца крутили свои пластинки, пытаясь

учить детей поверхностным аспектам грамоты и счета; большин-

ство детей обучалось на языке, который они едва знали; детям

раздавались тексты, в основном не имевшие никакого отноше-

ния к местной культурной и социальной среде; цифры отсева

учащихся были феноменально высоки. Нередко наиболее замет-

ным последствием школьного обучения было отчуждение моло-

дежи от родителей и традиционных форм экономической жизни.

Решение, как мне представлялось, состояло в создании но-

вых форм школьного обучения, которое несло бы новые знания и

навыки, жизненно важные для участия в современных видах

экономической, социальной и политической практики в контек-

сте местных навыков, знаний и забот. Этот подход казался столь

очевидным, что удивительно было не встретить ни одной такой

школы в путешествиях по этой стране.

Последующие библиотечные изыскания только углубили мою

озадаченность. Удалось обнаружить ряд сообщений о школах,

построенных в соответствии с принципами, которые я полагал

правильными (см., например, Murray, 1929). Программы этих

школ представляли собой разумное сочетание обучения местным

сельскохозяйственным традициям, ремеслам и фольклору, в ко-

торое грамотность и умение считать вводились как средство ве-

дения записей и коммуникации. Школьное обучение казалось

превосходным воплощением идей Д. Дьюи о построении образо-

вания на основе аутентичного опыта. Эти школы, казалось, ра-

ботали; те, кто ими руководил, сообщали, что дети осваивают

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ культурной пс^хо/юп^_______________________323

программу, включая и те ее аспекты, которые пришли из евро-

пейской традиции. Но когда я попытался выяснить, что случи-

лось с этими школами дальше, я обнаружил, что все они, без

исключения, закрылись.

Когда мы начали определять направление исследований по-

сле работы в Полевом колледже, мой интерес к проблеме устой-

чивости инноваций снова возник в процессе подготовки моно-

графии для национального исследовательского совета (Cole, Grif-

fin and LCHC, 1987). Нашей задачей было определение факторов,

препятствующих участию женщин и представителей националь-

ных меньшинств в технологических областях исследований.

Когда часть этой работы была уже сделана, один из сотруд-

ников НИС прислал мне доклад об успешных технологических

образовательных программах для женщин и представителей на-

циональных меньшинств - то есть по той самой теме, которую

мы должны были исследовать, подготовленный американской

ассоциацией за распространение науки (AAAS, 1984). В этом

докладе на основе анализа и оценки 168 экспериментальных

программ были определены 16 характеристик успешной прог-

раммы. Зачем же тогда понадобился наш доклад? Зачем надо

каждый год создавать повсюду, включая и мой университет, но-

вые программы, многие из которых не имели существенных ха-

рактеристик, определенных в докладе AAAS? Почему, короче го-

воря, не поддерживались проверенные эффективные программы?

Простой ответ, как в американском, так и в либерийском слу-

чаях, состоит в том, что социальные институты терпели эффек-

тивные программы лишь до тех пор, пока они <сами себя оплачи-

вали>: как только внешнее финансирование кончалось, они ока-

зывались неконкурентоспособны на рынке внутренних ресурсов.

Конечно, не все инновации умирают, некоторые приходят и

остаются надолго, как, например, использование IQ-подобных тес-

тов в качестве измерителей академической успешности или торн-

дайковские методы натаскивания в обучении базовым академиче-

ским навыкам. Какие же факторы определяют, будет ли та или

иная образовательная инновация воспринята или отвергнута?

Модельные системы деятельности как средство исследования

Вспомним, что вопрошающее чтение было лишь частью деятель-

ности Полевого колледжа. Вторую часть состовляла специально

сконструированная компьютерно опосредованная деятельность,

называвшаяся <Пятое измерение> (<5И>). В процессе работы в

Полевом колледже <5И> показало себя гибкой деятельностью,

II*

324____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

способной вовлечь детей, студентов и исследователей во взаимо-

действие продолжительно и интенсивно. Мы записали на видео-

пленку несколько занятий, и оказалось, что там можно обнару-

жить много теоретически интересных событий преподавания-

обучения для последующего анализа (см. Griffin and Cole, 1984;

1987).

Даже на основе нашего ограниченного опыта, можно было

увидеть в программе <5И> эффективное средство исследования

процесса выживания инноваций. Своеобразное сочетание учения

и игры казалось хорошим примером занятий, которые могли бы

с удовольствием воспринять многие внешкольные учреждения.

Мы были вполне уверены, что <5И> - не единственная много-

обещающая программа для внешкольных занятий, знали о су-

ществовании множества способов привлечь детей и занять их

интеллектуальной деятельностью после школы (Moll, Anderson

and Diaz, 1985; Riel, 1985). Однако нам не были известны пара-

метры этого разнообразия ни в отношении места проведения за-

нятий, ни в отношении контингента детей или видов компью-

терно опосредованной деятельности.

Тогда и родился план исследования. Мы решили начать че-

тыре внешкольных компьютерно опосредованных программы в

четырех учреждениях одного района. У себя в университете мы

решили ввести курс-практикум по детскому развитию и исполь-

зовать его как источник <старших братьев и сестер>. Мы также

собирались постоянно отслеживать происходящее в каждой из

этих программ, чтобы увидеть процессы развития, которые

стремились создать. В это же время необходимо было узнать как

можно больше об истории тех учреждений, с которыми мы соби-

рались работать, об их структуре и сложившейся практике.

Цель - <выживание инноваций> - мы переформулировали как

продолжение сотрудничества между организациями и жителями

этого района и университетом, сложившиеся в работе с <5И> по-

сле завершения специального финансирования этого проекта .

Планировалось, что проект, начавшись в 1986 году, продлит-

ся четыре года. Первый год следовало посвятить формированию

цели. Персонал каждого из учреждений в сотрудничестве с пер-

соналом проекта должен был исследовать широкий спектр по-

тенциально возможных компьютерно опосредованных занятий

для детей, которые могли бы посещать это учреждение. Второй и

третий годы должны были быть посвящены разработке и вне-

дрению системы. Четвертый год становился <годом преемствен-

ности>, в течение которого каждое из учреждений совместно с

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной психологе_________________________325

персоналом проекта должно было подготовить все необходимые

разработки для продолжения проекта после того, как закончится

начальное финансирование. Мы полагали, что анализ успехов и

неудач (при условии, что хотя бы одна из программ окажется

успешной) позволит что-то понять в динамике инноваций на ин-

ституциональном уровне.

Наш интерес к развитию, безусловно не ограничивался мак-

роуровнем учреждений - зная о богатых возможностях <5И>

для изучения микрогенеза развития, мы надеялись, что если ка-

кие-то дети удержатся в программе два или три года, можно бу-

дет собрать достаточно данных на разных уровнях полной систе-

мы деятельности, чтобы что-то сказать о взаимосвязях между

развитием на микрогенетическом, онтогенетическом и культур-

но-историческом уровнях.

Основная структура <Пятого измерения>

Наши цели при разработке компьютерно опосредованной дея-

тельности в <5И> определялись сочетанием теоретических и

практических задач. Что касается практики, то нам надо было

разработать деятельность, в которой дети захотели бы участво-

вать. Здесь мы сразу же столкнулись с необходимостью совме-

щения заинтересованности детей в игре вообще и играх аркадно-

го стиля в частности с нашей заинтересованностью в играх, эф-

фективных в образовательном отношении.

Второй целью было создание деятельности, богатой возмож-

ностями для письменной и устной коммуникаций по поводу це-

лей и стратегий, используемых при решении проблем. Обраща-

лись ли мы к Ж. Пиаже, подчеркивавшему важность рефлек-

сивного абстрагирования или к Л. Выготскому, подчеркивав-

шему, что мышление завершается в акте коммуникации, мы об-

наруживали теоретические подтверждения необходимости заста-

вить коммуникацию работать на каждом повороте.

В-третьих, зная о многократно установленном факте, что де-

вочки включаются в работу с компьютерами в меньшей степени,

чем мальчики, и склонны работать с иными содержаниями, чем

они, мы должны были создать набор видов деятельности с боль-

шим внутренним разнообразием. Наше желание содействовать

развитию чтения и письма, а также привлечь к занятиям дево-

чек наравне с мальчиками побудило нас включить в деятель-

ность телекоммуникацию, поскольку коммуникативная актив-

ность была такой областью компьютерной деятельности, которая

казалась привлекательной для девочек.

326

культурно"ястор1ЯЧЕСКДЯ психология

Наконец, в-четвертых, мы хотели избежать такой ситуации,

когда предоставление доступа к конкретным играм было бы спо-

собом вынудить детей делать то, что мы хотим. Хотелось, чтобы

награды за участие в конкретной игре или стремление к кон-

кретному уровню, насколько это возможно, были бы свойствен-

ны деятельности как таковой. С этой целью мы пытались скон-

струировать деятельность так, чтобы, как правило, наградой за

успех было увеличение возможности выбора в рамках широкого

набора различных деятельностей, заложенных в системе.

Рисунок 10.1 дает схематическое представление о <5И> в од-

ном из учреждений, где мы работали. Основной набор централь-

ных элементов оставался относительно постоянным для различ-

ных поколений участников, поэтому я буду говорить о них в эт-

нографическом настоящем и рассматривать исторические изме-

нения, происходившие со временем.

ПРИНИМАЮЩЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ (Клуб для мальчиков и девочек)

^w в. Z-1 ХОЗЯЙСТВО КОЛДУНА

Карточка с заданиями 1 Маршруты

\ / \ / / \ комм Теле-уникационный центр

fCTI loJ ^

^\ 1 ^ ' Т^^пт---"-^-i-LI i --\ 1- r-^-^ 1 1 . 1 1 ^

/ Лабиринт \

Компьютерные программы Почта Колдуна ( ^ё ^^3f" В

m^ BB^gB i ' i ' i f ' '

Рис. 10.1. Схематическое изображение лабиринта Пятого Измере-

ния и других артефактов.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГИЯ ДЛЯ культурной пс^холог/м_______________________327

Центральным координирующим артефактом в <5И> является

лабиринт, разделенный на 21 <комнату>, каждая из которых

(символически) содержит два занятия. Реальный лабиринт

обычно делается из картона и имеет площадь около одного квад-

ратного метра и высоту около трех дюймов (около восьми санти-

метров). Комнаты лабиринта соединены дверями, через которые

дети перемещают фигурки, обозначающие их местонахождение.

Занятия по большей части предполагают работу с компьютером,

в том числе аркадные и обучающие игры. Остальные занятия -

это искусства, ремесла и физические упражнения. <5И> включает

в дополнение к компьютерам и компьютерным играм и ряд дру-

гих стандартных артефактов:

- Устав, в котором напечатаны все правила.

- Ящик, содержащий папки с текущими записями по каж-

дому ребенку.

- По крайней мере один компьютер с модемом, чтобы дать

детям возможность устанавливать связь с отдаленными мес-

тами и с чудовищем лабиринта.

- Карточки с заданиями, в которых определяется, что надо

сделать, чтобы пройти разные уровни игры, и содержатся

подсказки, как это можно сделать.

- Маршрутная карта, которая определяет следующие комна-

ты, куда можно войти, завершив работу на данном конкрет-

ном уровне.

- Фигурки-<уродики> с прикрепленными к ним именами

детей, перемещаемые из одной комнаты в другую и отме-

чающие продвижение ребенка по лабиринту.

- <Книга советов>, в которой собираются удачные ходы и

стратегии по разным играм, чтобы другие могли ими вос-

пользоваться.

- Двадцатигранная игральная кость, используемая при не-

которых обстоятельствах для принятия решения о том, в ка-

кую комнату пойти дальше.

В соответствии с правилами <5И> (содержащимися в ее уста-

ве) дети продвигаются по лабиринту посредством выполнения

заданий по каждой из игр. В дополнение к локальным целям

завершения каждой игры на одном из трех ее уровней <5И>

обеспечивает разнообразие других целей, направленных на при-

влечение самых разных детей. Например, если пересечь дорож-

ку, ведущую от входа в одну комнату к выходу из другой, мож-

но заняться преобразованием своего <уродика> и придать ему

328__________________________________________ку/\ьтурно~пстор/1ЧЕСКДЯ психология

желаемый облик. Или можно выбрать дорожку, которая приведет

к любимой игре. Завершение лабиринта и переход в более высо-

кий статус в <5И> достигаются выполнением более половины игр

на отличном уровне и половины на хорошем. За это достижение

ребенка награждают специальной майкой, часто - вечеринкой и

статусом Юного помощника колдуна, что ведет к расширению

доступа к телекоммуникациям и сложным программам, а также

к новым обязанностям и новой ответственности .

Необходимо упомянуть еще о двух особенностях жизненного

пространства в <5И>. Во-первых, считается, что <5И> - это по-

дарок от некоего Колдуна (или Колдуньи), место, где дети могут

учиться и играть. Устав был написан Существом, с которым

можно общаться посредством электронной почты или прямого

диалога; иногда он помогает детям в достижении их цели, иног-

да дает непрошеные советы или решает споры.

Некоторые из этих споров касаются самого Колдуна. Постоян-

но обсуждается, кто он такой, где он живет, какого он пола. Су-

щество, чем бы оно ни было, имеет сбивающую с толку привыч-

ку изменять свой пол на середине предложения. Это привело к

представлению о том, что Оно имеет двойственную сущность, и

мужскую, и женскую. Диспуты возникают по поводу интерпре-

тации правил, по поводу требований карточек с заданиями и по

поводу качества игр.

Споры по поводу личности Колдуна никогда не кончаются,

вновь и вновь порождаются обсуждения проблем его пола, влас-

ти и ответственности. Споры по поводу правил обычно решаются

консенсусом. Колдун допускает, что способен ошибаться, и вы-

соко ценит хорошие предложения по усовершествованию <5И>,

которые со временем и использует. Когда ребенок становится

ассистентом Колдуна, тот разрешает ему выбрать какую-нибудь

новую игру для <5И>, которую Колдун затем дарит всем.

Поскольку Колдун несет ответственность за благополучие

системы, дети и взрослые пишут ему когда что-нибудь не ладит-

ся (игра не сходится, карточка с заданием непонятна). Как пра-

вило, Колдун помогает, но нередко увиливает от выполнения

своих обязанностей. К тому же у него ужасное чувство юмора.

Поскольку Он забывчив, необходимые вещи (такие, как ремонт

компьютеров) не делаются вовремя, и тогда дела идут кое-как. В

подобных обстоятельствах все критикуют Колдуна и посылают

ему жалобы в чрезвычайно резких выражениях.

Другой особенностью, требующей специального комментария,

является содержание и организация лабиринта. Рисунок 10.2

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЮ ПСИХОЛОГУ

329

дает более детальную картину лабиринта <5И>, а также список

программ, использовавшихся в 1995-1996 учебном году. Отме-

тим, что поскольку в каждой комнате предусмотрены два заня-

тия и по лабиринту возможны самые разные траектории, дети на

каждом шагу своего пути сталкиваются с выбором. Им прихо-

дится выбирать, продолжать ли ту же игру на прежнем или бо-

лее высоком уровне, или перейти к новой игре в новой комнате.

Они могут перейти в другую комнату, или пойти поиграть куда-

нибудь еще. Таким образом мы старались дать им возможность

достигать своих собственных целей в пределах ограничений

<5И> в целом и относится к своему участию во всем этом как к

добровольному.

Пятое Измерение в Клубе для девочек и мальчиков в Солана Бич

^ ^ 9 1* 13 ^17 Зал Искусств

Дразнила таимсте^ый Дом л-... Зал Воздушных Шаров

r^fna Ботанические сады \ Оригами

Сафари 1 Остров доктора

Брэйна Дротики Пи^яимгпйпп 11 1 ft

J ""'"""'"" " 1 ^"Орегонский След

3 6 Аризонская смесь

^ Графика 1 Морской бой -lT2~ ~1~ 15 Необита- 19

Оживление Фабрика Чайная пауза) СТРАШНАЯ КОМНАТА 1 Типография емый остров Реши!

слов k- -ч 1 Мастер по 1 шахматам ' ШУ^-шалости Озеро Оделл 0 чем^ речь Сказки

2 Невероятная f 5 лаборатория

На автомоби по США ле i Рынок - Артиллерия Путешествия 20 Рассказ / Видеофильм Дженни Рассказчик историй 11 пруд [То- Ti4~ -[ПГ^

Тетрис ' Недостающие Загадки jHa автомобиле

* связи ) Гертруды по миру

Велтрис ^- ^ - -1 ^ , Очарованный Суперфабрика °^"° )

.^far ^^и

Карта Пятого Измерения о 1995 LCHC.u.c.san Diego. ^P

Карта Пятого Измерения > 199> i-снс. u.c. s.n Ditgo.

Рис. 10.2. Схематическое изображение лабиринта Пятого Измере-

ния, включающее инструментарий, использовавшийся в 1995-1996

учебном году.

Ряд ограничений вытекал из нашего опыта работы с детьми,

показывавшего, что дети склонны постоянно играть в любимые иг-

ры и игнорировать другие. Важнейшей задачей было создать такую

систему, которая побуждала бы их изучать самые разные игры. Хо-

телось также поддержать стремление перейти на более высокие

уровни, даже если и начальный уровень был достаточно труден.

Со стремлением решить эту проблему связан ряд особеннос-

тей Пятого измерения. Например, на рисунке 10.3 (вверху) мы ви-

дим возможные траектории детей, выполнивших задания началь-

ного уровня. Отметим, что в целом выполнение начального уров-

ня быстро приводит ребенка к точке разветвления, где ребенок

330

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

должен выбрать между двумя комнатами. На рисунке 10.3

(внизу) показаны возможности, возникающие по завершении

каждого из уровней. Такая организация ходов сделала возмож-

ным принятие собственных решений, в какую игру играть даль-

ше, в качестве награды за освоение трудных уровней игр; чем

выше уровень, тем больше свобода выбора, предоставленная ре-

бенку в пределах лабиринта. Эту свободу можно использовать,

чтобы вернуться к любимой игре или взяться за решение новых

задач, имеющихся в <5И>.

Карта Пятого Измерения в Клубе для мальчиков и девочек в Солена Бич

Рис. 10.3. (Вверху) Маршруты перемещения через Пятое Измере-

ние, когда дети предпочитали остаться на начальном уровне. (Внизу)

Выборы, доступные детям при достижении ими начального (В), средне-

го (G) или продвинутого (Е) уровня. Видно, что уровень выбора повы-

шается с качеством деятельности (СП - произвольный переход).

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПС^ХОЛОтИ_________________________________331

Рисунок 10.4 показывает, как детские взаимодействия в пре-

делах данной игры структурируются посредством карточек с за-

даниями. В этом случае игра является воплощением задачи

Ж. Пиаже на применение формальных операций. Знакомство с

этими карточками показывает, что на начальном уровне перед

ребенком ставится вполне достижимая цель, полностью уклады-

вающаяся в рамки заранее сконструированной компьютерной

программы. Однако на уровнях <специалист> и <эксперт> ребе-

нок должен не только завершить действия, которые требуется

выполнить, но и написать о том, какие стратегии он использовал

и что нового он узнал. Иногда эти записи предназначены для

<Книги советов>, которые могут быть использованы другими

участниками, иногда для детей, работающих с <5И> в других

учреждениях, а иногда для Колдуна^.

Социальная организация <Пятого измерения>

Предыдущий раздел дает некоторое представление о том, как

работает <5И> в качестве системы деятельности. Однако описания

артефактов культуры недостаточно без упоминания о социальных

отношениях, которые они опосредуют. Необходимо подчеркнуть

как способы опосредования артефактами социальных отношений,

так и социальные правила, опосредующие эти способы.

Опыт организации занятий по чтению в Полевом колледже

показал нам важную роль студентов во взаимодействиях с деть-

ми. Их обычные игры с детьми часто требовали опосредования

действий печатным словом. Мы полагали, что студенты занима-

ют позицию <реальной жизни> между исследователями и деть-

ми. Их сходство с исследователями состоит в том, что они тоже

<большие> и тоже пришли из университета. Сходство с деть-

ми - в том, что они все еще ученики, им тоже ставят оценки и

они тоже борются с властью взрослых.

В <5И> студентов называют ассистентами Колдуна, которые

являются друзьями и помощниками детей. Такая роль оказалась

эффективной. Студенты, как и дети (и исследователи!) должны

многому научиться, чтобы стать умелыми игроками во многих

играх и пользователями телекоммуникационных устройств. Од-

нако по сравнению с детьми они уже многое знают о чтении и об

усилиях, которые требуются перед лицом школьных напастей.

Благодаря своему промежуточному статусу между исследовате-

лями и детьми студенты изменяют структуру властных отноше-

ний между детьми и взрослыми.

332

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

ФАЗЯИИИВА.

Добро пожаловать на чокнутую фабрику Уилли Уонка! Как новый управляющий,

ответственный за создание новой продукции, ты теперь должен создавать новые вещи!!! Ты

можешь использовать для этого разные машины! Эти машины могут прорезать дырки в

твоем изделии, поворачивать его под самыми разными углами и даже рисовать на нем

разные полоски. Задача твоей фабрики - создать какие-то действительно новые продукты.

От этого зависит и твоя работа в качестве управляющего. Ты бы уж лучше начинал

скорее!!!!!!!

НОВИЧОК:

начни с проверки машин.

Для этого напечатай #1.

Внизу на экране перед

тобой выбор: сделать

отверстия, повернуть или

нанести полосы. Выбери

<пробить отверстия>. Затем

выбери круг, затем

единицу. Ты увидишь, как

доска войдет в станок, а

оттуда выйдет квадрат с

круглым отверстием

посередине. Проверь все

станки. Затем изготовь

изделие, которое

представляло бы собой

квадрат с крестом из двух

полос, проходящих через

середины сторон и с

круглым отверстием точно

по центру.

СПЕЦИАЛИСТ:

Выполни задание для

новичка. Продолжай,

выполни какую-нибудь

ЗАДАЧУ. Решай ЛЕГКИЕ,

с отметкой <Сделай

продукт>, пока не сделаешь

три из них с первой

попытки!! Напиши Колдуну,

как выглядят твои изделия,

и расскажи ему, сколько

машин ты использовал для

каждого из них. (СОВЕТ:

лучше записывать кое-что

по мере выполнения

задания!!)

ЭКСПЕРТ:

выбери <Сделай продукт>,

чтобы выяснить, как

изготавливать такие

изделия, которые

компьютер предлагает

сделать!! Выясни, как

изготовить три разных

изделия на ПРОДВИНУТОМ

УРОВНЕ! Напиши Колдуну

и опиши для МЕНЯ, как

выглядит каждое изделие и

какие машины ты

использовал, чтобы его

изготовить!! Или напиши

кому-нибудь из ребят в

другом пятом измерении,

где есть такая Фабрика!

Расскажи им об одном из

твоих изделий и предложи

им сделать что-нибудь свое

на уровне Эксперта и

написать тебе об этом!

The Laboratory of Comparative Human Cognition, U.C. San Diego.

Fall 1993

Рис. 10.4. Образец карточки с заданиями, используемыми для

организации взаимодействия ребенка с игрой. Используемая в данном

примере игра - <Фабрика>, разработанная корпорацией <Санберст>.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГ^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЮ ПСИХОЛОГИЯ_________________________________333

Одно из эмпирических правил, направляющих педагогичес-

кую практику в <5И>, состоит в том, чтобы оказывать детям как

можно меньше помощи, но при этом столько, сколько необходи-

мо, чтобы и дети, и студенты хорошо проводили время (эту эври-

стику следует признать, вероятно, практическим применением

представлений Л. Выготского о взаимодействиях в зоне ближай-

шего развития). После каждого занятия в <5И> студенты под-

робно описывают свои взаимодействия с детьми, Колдуном, про-

граммным обеспечением и вообще свою жизнь в <5И>. Эти за-

метки составляют первичные данные о том, как действует эта

культурная система.

Состав участников <5И> не однороден не только по возрасту,

но и по продолжительности участия и опытности. В Калифор-

нийском университете, где академический год разделен на три

десятинедельных семестра занятия в <5И> разделяются на три

восьминедельных блока в течение года. Студенты записываются

на курс под названием <Практикум по детскому развитию>, ко-

торый позднее могут повторить, снова получив за него зачет. Де-

ти могут посещать <5И> год за годом. Таким образом, состав

участников включает детей в возрасте приблизительно от шести

до двенадцати лет, студентов и исследователей, часть из которых -

<ветераны>, а часть - <новички>.

Интересной особенностью такой организации является то, что

культурное знание, статус и возраст не особенно тесно связаны

друг с другом: очень часто дети знают о компьютерах, компью-

терных играх и правилах <5И> больше, чем студенты. Такое не-

обычно неоднородное распределение знаний и навыков является

огромным ресурсом перераспределения властных отношений, при-

водящего к интересным изменениям типичного разделения труда.

Осенью 1987 года мы <вживили> <5И> в три различных му-

ниципальных учреждения: библиотеку, дневной детский центр и

клуб для девочек и мальчиков (далее просто Клуб) в приморском

городке неподалеку от кампуса калифорнийского университета.

Затем мы начали <выращивать> эти программы, наблюдая, что

при этом происходит.

Теоретический взгляд на <Пятое измерение>

Ряд метафор культуры, контекста и опосредованной артефак-

тами деятельности, рассмотренный в предыдущих главах дает по-

лезные средства для осмысления <5И> самого по себе и вопло-

щенных в нем форм развития. Я думаю о <Пятом измерении> как

о третичном артефакте, в котором реальность повседневной жизни

334______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

слегка искажена. Разнообразные первичные (компьютеры, ка-

рандаши, модемы и т. д.) и вторичные (включая устав, занятия с

карточками и особые ритуалы перевода детей в статус юных ас-

систентов Колдуна) артефакты возникают, когда они восприняты

участниками и используются для опосредования отдельных дей-

ствий в рамках целостной деятельности. Каждое занятие в <5И>

требует от взрослых (исследователей и студентов) выполнения

своеобразного сговора между собой и с детьми о том, что они иг-

рают в игры, предоставленные неким неопределенного рода Кол-

дуном, с которым можно связаться лишь с помощью компью-

терной сети. Дети, многие из которых первоначально были при-

влечены компьютерными играми, быстро понимают, что играть в

<5И> - это вовсе не то же самое, что играть в какую-нибудь ар-

кадную игру, доступную за четверть доллара в соседней комнате.

<5И> - это место, где приходится немало читать и писать, но

где взрослые тоже должны все время играть и прикидываться,

поскольку они рассуждают все время о Колдуне и спорят о том,

какого он пола. С такими играющими взрослыми играть гораздо

веселее, чем это бывает обычно.

Рассмотренное в качестве третичного артефакта <5И> инстру-

ментально в различных смыслах, в зависимости от места человека

в системе, его положения и опыта. Все участники этой <иной ре-

альности> включены в межличностные взаимодействия, которые,

хотя и не бесконфликтны, приносят эмоциональное удовлетворе-

ние, поскольку все пришли сюда, чтобы вместе получить удоволь-

ствие. Оно инструментально и для персонала Клуба и для родите-

лей, поскольку они одобряют такие занятия своих детей. Участие

в <5И> инструментально и для студентов, которые не только на-

бирают здесь очередные зачеты, но также осваивают важные ме-

тодические навыки и пересматривают свое отношение к работе с

детьми после окончания колледжа. Инструментальность <5И> для

ученых состоит в том, что оно предоставляет богатую среду для

исследования. И, наконец, оно инструментально для детей как

место, где можно поиграть с компьютером и привлекательными

молодыми взрослыми, проявляющими к ним искренний интерес.

Для удержания различных уровней и направлений анализа

мне представляется полезным рассматривать систему, исполь-

зующую <5И>, на языке <встроенных контекстов>, который ис-

пользуется в экологической психологии и контекстуализме. На

рисунке 10.5 этот подход использован для схематического пред-

ставления уровней контекста в конкретном воплощении <5И> в

условиях конкретного учреждения.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГУ

335

Рис. 10.5. Применение метафоры <культура как сад> к анализу кон-

текста <Пятого измерения>. Центральный внутренний круг соответст-

вует уровню прямого личного взаимодействия взрослых и детей, вовле-

ченных в компьютерно опосредованную деятельность. Следующий круг

представляет деятельность как целое. Последующие круги представляют

более высокие уровни контекста. Каждый уровень контекста оценива-

ется по специфичным для него критериям.

При таком подходе естественно рассматривать одного или

двух детей и студента, играющих вместе в какую-нибудь компью-

терную игру, как центральное звено анализа, уровень, на котором

возникает совместная опосредованная деятельность. Именно здесь

мы наблюдаем процессы микрогенетических изменений. Наши

данные о работе системы на этом уровне получены из видеозапи-

сей, текущих отчетов студентов, докладов детей о своих достиже-

ниях и тестов, встроенных в карточки с заданиями. На уровне

<5И> как целого, то есть на <культурно-историческом> уровне

используется тот же круг источников данных, а также простые

социологические показатели (число ежедневно приходящих детей,

336__________________________________________культурно-ИСТОРИЧЕСКДЯ психология

относительное количество мальчиков и девочек) и накопление

новых артефактов от ритуалов (день рождения Колдуна) до карт,

списков и новых компьютерных игр. На уровне учреждения

анализ включает оценку доступных ресурсов для осуществления

деятельности и способов, которыми эта деятельность включается

(или не включается) в повседневное управление и бюджет учреж-

дения.

В принципе, как уже подчеркивалось в главе 5, каждый из

уровней подобной системы и определяет уровни, лежащие выше

и ниже его, и сам определяется ими. Способы игры в различные

игры влияют на качество <5И> как целостной системы деятель-

ности, но и сами испытывают влияние этой целостности. Качест-

во <5И>, в свою очередь, и оказывает влияние на способы его

включения в конкретный контекст данного учреждения, и само

испытывает соответствующее влияние. Показ таких связей меж-

ду свойствами данных на разных уровнях системы, а также

взаимодействий этих свойств, представляющих уровни системы,

является главной долгосрочной целью этого анализа.

Наш интерес к устойчивости инноваций добавляет созданной

системе новое измерение, которое не представлено на диаграмме

встроенных контекстов: время. Анализ изменений в <5И> вклю-

чает изучение детей в микрогенетической и онтогенетической

областях при одновременном изучении роста системы деятельно-

сти и координации между учреждениями в <мезогенетическом>

времени, то есть в течение нескольких лет культурно-историчес-

кого времени.

<Пятое измерение> как культурная система

Обычно о культуре думают в связи с довольно большими социаль-

ными группами, например, <все люди острова Манус>, когда его

посетила Маргарет Мид в 1920-х годах, или даже <все люди

большого национального государства> (французская культура).

Но в соответствии с определением, данным в главе 5, культура

возникает везде, где люди на протяжении какого-то периода

времени включены в совместную деятельность. Наше интуитив-

ное признание этого факта рождается из нашего опыта взаимо-

действия с микрокультурами спортивных залов, компаний, тор-

гующих автомобилями, школ и больниц, куда мы приходим как

посторонние и вторгаемся в живые социальные миры со своими

собственными способами деятельности и языком.

Минимальные условия, необходимые для возникновения

культуры, исследовали несколько десятилетий назад И. Роз и

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________337

У. Фелтон, которые создавали малые группы для совместной ра-

боты по выполнению оригинальных и довольно сложных задач

(Rose and Felton, 1955). Они обнаружили, что члены этих групп

начинают быстро изобретать новый словарь и способы действия,

то есть первичные и вторичные артефакты. Когда в уже устояв-

шиеся группы были введены новые члены, они быстро осваивали

специфичные для группы способы, одновременно привнося в них

нечто новое, свое. В <5И> этот процесс виден всякому, кто вой-

дет в помещение в разгар занятий. На первый взгляд происхо-

дящее кажется хаотичным и бесформенным - множество детей

и взрослых занято самыми разными задачами, в их перемеще-

ниях трудно уловить смысл, они приходят в возбуждение от ка-

ких-то только им видимых событий, они говорят странные вещи

(<Дикий кот сдох!>, <Правее на 45 градусов>, <Катманду>,

<Ненавижу Колдуна>) и т. п.

В своих размышлениях о <5И> как о культурной системе я

опираюсь на идеи Гэри Алана Фаина, который участвовал в дея-

тельности Малой бейсбольной лиги и писал о ее культуре (Fine,

1987). Он отмечает: <Культура включает значимые для группы

традиции и артефакты, идеи, поведение, способы выражения и

материальные объекты> (там же, с. 124). Культурное образова-

ние, возникающее в малой группе, он называет идиокультурой,

которую он определяет как <...систему знаний, представлений,

поведения и обычаев, разделяемых членами группы, связанной

взаимодействием, к которым они могут апеллировать и которые

служат основой дальнейшего взаимодействия. Члены группы

осознают, что имеют совместный опыт и что, ссылаясь на этот

опыт, можно ожидать, что будешь понят другими членами груп-

пы, и этот опыт таким образом используется для конструирова-

ния своеобразной реальности группы> (там же, с. 125). Это опи-

сание подходит к нашему случаю так хорошо, как если бы оно

было специально написано по поводу <5И>.

Общая культура, со временем возникающая в <5И>, понача-

лу может быть и не замечена случайным наблюдателем. Многие

посетители <5И> так говорили о своих впечатлениях: <Сначала

все казалось довольно беспорядочным: дети приходят и уходят,

кто-то спорит, мерцают компьютеры. Однако скоро я заметил,

что почти все, похоже, знают, что им делать. Никто ни на кого

не налетал и ни с кем не дрался, дети казались очень довольны-

ми и делали массу учебной работы>.

Включенность в деятельность порождает более высокую осоз-

нанность культуры. Обычно первые записи студентов выражают

338______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

их убежденность в том, что они вторглись в некую сферу, где все

всё понимают, а для них она пока загадочна. Однако поскольку

они не случайные наблюдатели, а новые участники, осознание

того, что они должны освоить культуру <5И>, обычно порождает

беспокойство и выраженное желание понять, что же нужно для

того, чтобы стать полноправным членом этого сообщества:

<Когда я заглянул в эту комнату через окно, множество вопросов

пронеслось в моей голове. Как работает программа? Что я дол-

жен здесь делать? Как я могу стать здесь лидером, когда я не

знаю о компьютерных играх даже простейших вещей?> (из запи-

сей Дж. Г., 20.01.92)', <Было очень странно, когда в игре нами

руководил мальчик-подросток. Я чувствовал себя в каком-то

смысле беспомощным, понимая, что знание - сила в этом сооб-

ществе. И вот сидели мы, взрослые, которые вскоре должны

взять на себя задачу помощи детям в развитии их ума и помощи

в работе с <Пятым измерением>, и не можем закончить даже

первый круг! Я себя чувствовал смущенным мальчишкой> (из

записей К. М., 04.10.91).

В своих отчетах по окончании курса студенты очень часто го-

ворят о том, что в процессе их занятий в <5И> их представления

существенно изменились: <Я всех здесь очень хорошо узнал. Мы

были здесь почти как маленькая семья - ведь мы помогали

друг другу и делились друг с другом нашими размышлениями о

детях. Я никак не ожидал, что приобрету такую привязанность>;

<Мои записи начали включать выражения типа <Я спросил, что

надо сделать... когда я объяснил, что... я предложил... я сказал

ей, что ...> Думаю, что эти выражения показывают, что я начал

определять свою роль в <Пятом измерении>, хотя я и знаю, что

это не было осознанным решением>.

Другой, несколько более тонкий показатель процесса инкуль-

турации можно обнаружить в предсказуемом изменении способа,

которым артефакты <5И> опосредуют действия студентов, когда

те уже познакомились с системой. Все участники обычно упоми-

нают основные артефакты, такие, как Колдун, лабиринт, устав и

карточки с заданиями в своих ежедневных записях, где они

описывают свой опыт по мере того, как становятся полноправ-

ными членами сообщества.

Анализ этих дневниковых записей показывает наличие трех

типов взаимодействия с этими артефактами. Первый тип можно

назвать <ориентационным> - при этом человек трактует арте-

факты как вещи в себе. При втором типе взаимодействия, кото-

рый можно назвать <инструментальным>, артефакт включен в

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной ПСИХОЛОГИИ__________________________339

некоторое целенаправленное действие и опосредует его. Третий

тип взаимодействия, указывающий на определенный уровень

осмысленности в работе с артефактами можно назвать <рефлек-

сивным>.

В конкретных обстоятельствах <5И> это различение оказыва-

ется особенно интересным, поскольку по мере углубления зна-

комства участников с этой культурной системой происходит из-

менение частоты использования различных типов взаимодейст-

вия от преимущественно ориентационного к инструментальному,

опосредующему, рефлексивному. Поначалу дневниковые упоми-

нания об артефактах <5И> направлены преимущественно на ин-

терпретацию и понимание собственной роли в <5И>: <Затем

Скотт рассказал нам кое-что о программе: в чем будет состоять

наша роль при детях, как использовать лабиринт в качестве ру-

ководства, о карточках с заданиями... Потом, разделившись на

маленькие группы, мы занялись компьютерами и разными иг-

рами>^. А., 01.10.91)', <Так, мы узнали о карточках с заданиями,

о ящике советов, о схемах движения, о всезнающем Колдуне и

его ассистентах, о карте Пятого измерения, об уставе... карточки

с заданиями не так уж сильно помогают> (Дж. Г., 14.01.91).

Позже, по мере освоения этой культуры студенты начинают

использовать понятие <карточка с заданием> инструментально:

<Поскольку он сам не прочел инструкции, я прочел ему карточ-

ку с заданием, а затем попросил его рассказать мне о цели игры

и о том, что надо сделать, чтобы успешно ее закончить> (Л. А.,

10.31.92)', <В карточке с заданием указано, что начинать на всех

уровнях надо с пяти и, постепенно увеличивая одну из перемен-

ных, выяснить, к какому уровню принадлежит каждая из них,

так, чтобы в результате получить требуемую высоту в 100 см>

(<Ботанические сады>) (К. М., 05.12.91).

Анализ частоты употребления ориентационных и инструмен-

тальных типов упоминаний о различных ключевых артефактах

вроде карточек с заданиями дает количественную картину со-

провождающих аккультурацию изменений в представлениях.

Как видно из рисунка 10.6, в течение первой недели своего уча-

стия в <5И> студенты используют карточки с заданиями в пер-

вую очередь ориентационно, но уже к концу первой восьмине-

дельной сессии инструментальные упоминания начинают чис-

ленно превосходить ориентационные . Если студенты проходят

этот курс только один раз, рефлексивные упоминания о карточ-

ках с заданиями у них редки. Студенты, продолжающие и

дальше работать в программе, чаще используют это понятие

340

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

рефлексивно (критически), они замечают, как новички понима-

ют (или не понимают) их использование и как эти артефакты

могут быть усовершенствованы: <День начался с прихода Роми.

Она хотела, чтобы я ей сказала, хороша ли карточка с задания-

ми для <Золотой горы> или нет... [Позднее она записала:] Ду-

маю, что если бы я прочла ему всю карточку с заданием до кон-

ца, я бы его потеряла... Эта карточка с заданием непривлека-

тельна для ребят> (К. М" 05.11.91).

1 Ориентационное

И] Инструментальное

4 5 6

Недели

Рис. 10.6. Изменение частоты ориентационного и инструментально-

го использования термина <Карточка с заданием> в письменных рассуж-

дениях студентов - участников <Пятого измерения>.

Эти результаты показывают, что <5И> действительно поддается

интерпретации в качестве культурной системы. Вхождение в куль-

туру этой системы требует одновременно освоения знаний, приня-

тия новой роли и новых способов опосредования своих взаимодей-

ствий с помощью артефактов, предоставляемых этой культурой.

Кросс-культурные исследования в <Пятом измерении>

Начиная этот проект, я вовсе не имел в виду, что в его рамках

можно будет провести кросс-культурное исследование. У меня

был лишь единичный опыт использования <5И> и не было ни-

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________341

какого представления о том, как оно могло бы меняться от од-

них обстоятельств к другим. Я был так сосредоточен на проблеме

устойчивости инноваций, что когда различные центры начали

использовать <5И>, мне и в голову не пришло, что мы фактиче-

ски создали еще одну версию стратегии <той же задачи, но в

иных условиях>, которую уже давно применяли.

<Та же задача> в данном случае означает, что все центры на-

чали создавать свои <5И> с одного и того же <начального набо-

ра> первичных и вторичных артефактов. Все студенты, участво-

вавшие в работе различных систем <5И>, посещали один и тот

же курс и прочли одну и ту же литературу. В процессе обучения

они освоили основную методику работы с <5И>. Они и другие

члены команды старались создать, насколько были способны,

именно это <5И> в каждом из этих учреждений.

Наш предыдущий опыт показывал, что <те же самые зада-

чи>, но поставленные <в разных условиях> не долго остаются

одинаковыми. Это оказалось безусловно справедливым и для

разных <5И>, созданных в разных учреждениях. Каждое из них

приобрело свой уникальный и узнаваемый облик.

Ощущение, что каждое <5И> - это отдельная культурная

система, возникло у меня из замечаний, которые делали студен-

ты всякий раз, когда посещали не свое привычное <5И>, а ка-

кое-то другое. Как правило, они отмечали, что другое <5И>

сильно отличается от того, к которому они привыкли. Так от-

крылся путь к кросс-культурному исследованию.

Агелики Николополу и я провели <кросс-культурный> ана-

лиз работы детей в <5И> в клубе и в библиотеке (Nicolopolou and

Cole, 1993). Дневниковые записи обычно описывали <5И> в Клу-

бе как очень шумное и беспорядочное. Дети приходили и уходи-

ли по причинам, которые трудно было понять. Дети работали со

студентами и играли в разные игры, однако часто казалось, что

они не слишком хорошо знают друг друга, их взаимодействия

протекали в довольно напряженной атмосфере и нередко сопро-

вождались грубыми шутками. Часто казалось, что о правилах

<5И> вспоминают только в связи с их грубыми нарушениями.

И напротив, группа в библиотеке казалась очень камерной,

законопослушной и сосредоточенной; дети приходили во-время и

оставались до конца занятия, часто засиживались до того, что

их приходилось уводить родителям или библиотекарям. Между

детьми и студентами устанавливались дружеские отношения.

Чтобы понять различия между двумя вариантами системы дея-

тельности <5И> надо выйти за их пределы и рассмотреть местные

342__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРПЧЕСКАЯ психология

условия той и другой. Клуб за пределами <5И> представляет со-

бой шумное место, где ревет рок-музыка, болтаются подростки и

обычно играют в азартные игры. Есть там и места, где дети иг-

рают в баскетбол и другие подвижные игры (например, в салки)

или плавают, или перекусывают и болтают с друзьями. За пре-

делами <5И> основными занятиями в Клубе являются игра и

общение со сверстниками.

Библиотека же, как и следовало ожидать, - это тихое место,

где от тебя постоянно ожидают приличного поведения, здесь об-

разование, а не игра является ведущей деятельностью. Когда

дети покидают <5И> в Клубе, что они могут сделать в любой мо-

мент, они могут заняться многими разными делами. Если хотят,

они даже могут уйти домой. Но когда дети выходят из <5И> в

библиотеке, то предполагается, что они будут тихо читать в

ожидании прихода родителей, полагающих, что дети проведут в

библиотеке полное полуторачасовое занятие.

Если мы объединим информацию о различиях между тем,

что происходит внутри каждого из этих <5И>, с информацией о

различных связях каждого <5И> с его окружением, мы сразу

поймем, как культура каждой деятельности (текста) сопрягается

со своим контекстом (рис. 10.7). Используя в качестве прибли-

женного параметра <уровень шума> как показатель качественно

сложных различий между двумя учреждениями, мы увидим, что

<5И> в Клубе шумнее, чем <5И> в библиотеке и одновременно

<5И> в библиотеке шумнее, чем его институциональный кон-

текст, а <5И> в Клубе тише своего институционального контек-

ста. Качественные особенности каждого <5И> рождаются из

взаимоотношений <текста> и <контекста> или <системы дея-

тельности> и ее <институциональных условий>.

Каждое <5И> соединяет несколько ведущих видов деятельно-

сти - поддержание взаимного принятия и равенства, учебу и

игру, но суть культуры, возникающей из этого соединения не

одна и та же в разных условиях. В условиях Клуба, где домини-

рует игра, образовательные свойства <5И> придают Клубу боль-

шую серьезность и делают его более похожим на образовательное

учреждение (более тихим). В условиях же библиотеки игровые

свойства <5И> делают его более похожим на игру, чем окру-

жающие его сосредоточенно образовательные условия (шумнее).

Для проверки когнитивных коррелятов культурных разли-

чий между двумя системами <5И> А. Николополу сравнила, в

какой мере каждая из этих систем содействует развитию группо-

вого знания и росту уровня достижений отдельных детей. В ка-

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

343

честве источника данных она использовала обширные дневнико-

вые материалы с описанием того, как дети играли в компьютер-

ную игру <Таинственный дом> (см. Nicolopolou and Cole, 1993).

Рисунок 10.8 показывает изменения в успехах детей по игре в

<Таинственный дом> на протяжении года в двух этих учрежде-

ниях. Отметим, что в Клубе общий уровень, на котором играют в

эту игру, в целом не растет; результаты в начале года - низкие,

хотя в целом и выше, чем в конце года. В библиотеке, напротив,

результаты улучшаются по мере роста культуры группового зна-

ния. Эти данные, а также ряд измерений плотности и роста

культуры в двух этих <5И> подтвердили, что в Клубе на протя-

жении года произошел незначительный рост культуры, а в биб-

лиотеке - заметный и устойчивый.

( Клуб

^г"

для

мальчиков и девочек

Библиотека

Рис. 10.7. Схема, иллюстрирующая относительный уровень шума в

библиотеке и клубе для мальчиков и девочек в обычных условиях и в

условиях <Пятого измерения>.

344

КУЛЬТУРНО"НСТОРПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Результаты по игре "Таинственный Дом"

Библиотека: Осень 1998 - Весна 1989

Первая

половина

Вторая

половина

Первая Вторая

половина половина

Первая Вторая

половина половина

Клуб: Осень 1998 - Весна 1989

Первая

половина

Вторая

половина

Первая Вторая

половина половина

Первая Вторая

половина половина

Рис. 10.8. Изменение результатов детей по игре <Таинственный

дом> в библиотеке и Клубе на протяжении года. Отметим, что в биб-

лиотеке улучшение более выражено, что указывает на большую плот-

ность культуры группового знания.

Изменения во взаимодействии один на один

Если для целей нашего рассмотрения мы будем считать, что ус-

пешность в игре <Таинственный дом> отражает более широкий

спектр детских достижений и добавим к этому данные о качест-

венных различиях в способах участия в этих двух <5И>, то <5И>

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГУ_________________________________345

Клуба может показаться не самым плодородным садом для под-

держки когнитивного роста. Тем не менее, персонал Клуба пола-

гал, что <5И> следует сохранять именно для этой цели. Значит

ли это, что они были ослеплены своим желанием занять детей

компьютерами или все-таки есть свидетельства того, что имело

место ценимое взрослыми обучение?

За данными, касающимися повседневных занятий в Клубе,

обратимся снова к дневниковым записям студентов. Я приведу

здесь два примера, один касается ребенка, играющего в игру,

направленную на развитие фонетического анализа, другой - иг-

ры, направленной на формирование навыка работы с числовой

прямой. Свои замечания я поместил в тексте в скобках, там, где

особые артефакты практики <5И> существенны для понимания

этих заметок.

Урок фонетики

Этот отрывок из дневниковых записей описывает взаимодействие

в связи с игрой <Пожиратели слов>. Эта игра требует от играю-

щих определить конкретный звук в данных словах, написанных

на клеточном поле размером 5 на 6 единиц. Игрок должен ловко

манипулировать клавиатурой, чтобы, передвигая букву вверх,

вниз, влево или вправо, избежать встречи с плохим парнем (он

называется <троглодит>), который время от времени внезапно

появляется. Эту игру начинающему, даже и студенту, выиграть

непросто. Приводимые заметки написаны Тери Мором, играв-

шим с восьмилетним Адамом (все детские имена изменены).

<Адам легко вошел в <Пожиратели слов> и начал играть на

первом уровне. <Пожиратели слов разделены на несколько кате-

горий по гласным звукам - <е> как в слове tree, <ou> как в

слове mouse. Первым было <е> как в слове tree. Он правильно

определил звуки во многих словах, но не во всех. Даже когда он

определял звук правильно, то часто <съедал> слова, которые не

принадлежали к той же самой категории. Адаму было трудно

различать длинные и короткие гласные звуки, и он снова и сно-

ва ошибался на похожих по звучанию словах. Пример был из

категории <оо> как в слове book. Надо признать, что категории

иногда довольно хитрые, с очень незначительными различиями

между словами. Например, и <hook>, и <горе> имеют удлинен-

ный звук <о>, но это не один и тот же звук. Этот случай для

Адама оказался трудным, я думаю, что он только начинает раз-

бираться с фонетикой в школе. С одной стороны, он часто

<пожирал> не те слова и не находил правильные, с другой - его

346__________________________________________культурно"псторпчЕСКАЯ психология

друг Чарли, сидевший рядом, кричал ему под руку, так что

Адам не смог закончить даже пять уровней [для того, чтобы вы-

полнить начальный уровень в соответствии с заданием на кар-

точке, необходимо пройти первые пять уровней]. Я решил по-

мочь ему выбраться из этой ситуации.

Я сказал ему, что он должен пройти пять уровней, чтобы по-

кончить с уровнем новичка. К этому времени Адам был уже очень

расстроен и часто терял всех трех человечков на одном уровне. <Я

могу помочь тебе пройти пять уровней, - сказал я ему, - я -

эксперт>. Мы поменялись стульями, и я начал играть.

Вместо того, чтобы позволить ему просто следить за мной, я

заставил его и Чарли произносить нужные слова. У Адама оста-

вался уже только один последний человечек, и я пообещал, что

не дам ему умереть. Я не съедал никакие слова, пока они мне не

говорили, а когда они были не уверены в каком-нибудь слове, я

задерживался на нем, произносил его пару раз, а потом несколь-

ко раз произносил категорию, к которой оно относится. Это по-

вторение, кажется, сработало, особенно оно помогло Адаму разо-

браться с долгими и короткими гласными звуками.

Пример [трудности различения долгих и кратких гласных],

который мне особенно запомнился, был в категории <ои> как в

слове <mouse>. Ребята думали, что мы проглотили уже все слова,

но это было не так. Оставалось еще немало слов, которые пишутся

не с <ои>, но произносятся именно так. Я перешел к слову

<clown>. <Clown?> - спросил я, и Адам сказал: <нет>. <Послу-

шай еще: clooowwn. А теперь mooouuuse. Они не должны писать-

ся одинаково, чтобы звучать одинаково>. Адам в конце концов

принял эту идею, хотя и неохотно. Он полагал, что слова долж-

ны были и писаться одинаково, но я сказал, что не должны. Они

должны были только звучать одинаково. Мы довели дело до

уровня 4, причем я поедал слова, а они оба подсказывали мне.

<Ну вот, теперь ты должен закончить, - сказал я Адаму, -

можешь сделать уровень 5>. Человечек был последним. Я по-

обещал помочь.

Адам справлялся с подсказками моими и Чарли, но все-таки

его снова съел троглодит. Адам часто терял управление своим

человечком, и тот начинал болтаться взад-вперед по лабиринту.

Я старался вовремя предупреждать Адама о троглодитах, но

иногда они выскакивали из стен и съедали его человечка. Как

бы то ни было, он своего человечка потерял, и я решил, что игра

на этом закончится. Он тоже так думал, однако вдруг обнаружил,

что мы получили призового человечка, Я не очень понимаю, от-

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ лля культурной психология_____________________347

куда он взялся, возможно, он появился потому, что балл был

уже очень высоким. Как бы то ни было, с этим человечком Адам

смог достичь уровня 7 и покончить с заданием для новичков.

Он пошел к Эми, которая предложила ему взять у меня кар-

точку с заданием. Я сказал ему, что он еще должен ее запол-

нить. Он записал пять гласных - чуть не забыл <а> - и должен

был различить долгие и краткие гласные звуки. Именно с этим

Адам и сражался на протяжении всей игры, так что мне было

очень любопытно посмотреть, как он с этим справится. Там было

пять слов. Рядом с каждым надо было написать гласную и отме-

тить, долгая она или краткая. Гласные он определил без проб-

лем. Он знал, что гласные в словах <cake> и <tree> - долгие, но

споткнулся на слове с явно кратким <е> (red). Я помог ему, при-

ведя в качестве противоположного примера <е> в слове <tree>.

Он увидел разницу, но только после многих подсказок. Закончив

карточку с заданием, он отдал ее Эми, чтобы получить свою

звезду>.

Эти заметки показывают, как студент втягивает двоих детей

в чтение и оказывает специальную помощь одному из них. Они

иллюстрируют несколько особенностей <5И>, могущих быть

привлекательными для взрослых.

Обучение здесь, несомненно, происходит, но оно по ряду при-

знаков отличается от школьного. Студент гибко поддерживает

мальчиков, помощь обусловлена его представлением о том, что

они знают, и его знанием задачи. Хотя участников здесь трое,

установленное студентом разделение труда позволяет ему вы-

явить самую большую проблему (в отношении фонетики) одного

из детей - различение долгих и кратких звуков.

Используя возможности, предоставляемые правилами <5И> и

структурой этой конкретной игры, студент помогает ребенку дос-

тигнуть его (ребенка) цели: берет на себя часть задачи, позволяя

мальчикам вмешиваться, а затем возвращает задание обратно

тому из детей, на котором в основном сосредоточено ее внима-

ние, а сам принимает роль доброжелательного зрителя-помощни-

ка. Постепенно обнаруживаются понятийные трудности, кото-

рые, не будучи преодолены, могли бы долго мешать Адаму спра-

виться с задачей: его уверенность, что для того, чтобы звучать

похоже, слова должны и писаться похоже.

В последнем фрагменте, в котором ребенок заполняет кар-

точку с заданием, представлен способ диагностики результатов

обучения. У Адама еще сохранились трудности с различением

долготы гласных, но можно считать, что он получил первую по-

348

КуЛЬТУРНО"НСТОР>1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я

мощь в анализе различий между долгими и краткими гласными

и чему-то при этом научился. Однако его понимание еще зыбко и

требует значительного последующего закрепления.

Оценка расстояний в декартовых координатах

Второй пример - это случай Брайана, мальчика девяти лет, иг-

рающего в игру <Акула>, созданную Джеймсом Левиным. Днев-

никовые записи принадлежат Эмили Рубин. На рисунке 10.9

изображен экран монитора в том виде, в котором он бывает

представлен детям, достигшим третьего и более высоких уровней

игры (на первом уровне они имеют дело только с осью абсцисс,

обозначенной словом <цель>, на втором уровне - только с осью

ординат, обозначенной словом <дистанция>).

ЦЕЛЬ ?

ДИСТАНЦИЯ ?

дистанция

Рис. 10.9. Пример картинки на экране для высоких уровней игры

<Акула>.

<Я нашла карточку с заданием и присоединилась к Брайану

у компьютера. Я заметила его имя, когда он писал его на мар-

шрутных листах на стене. Когда я записала его имя на карточку

с заданием, он очень удивился: <Откуда ты знаешь, как меня

зовут?> спросил он. Я ответила, что видела, как он писал свое

имя на стене под названием игры <Акула>. Он засмеялся, вста-

вил дискету в компьютер и закрыл защелку. Я сказала, что

можно включить компьютер и указала на тот угол, где находил-

ся выключатель. Он включил компьютер, а я монитор, потому

что он показал, что туда ему не достать. Первый вопрос, кото-

рый задал компьютер был: <Кто хочет играть в эту игру?>.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИЯ_________________________________349

Брайан спросил меня, можно ли как-нибудь сказать компью-

теру, что играть будут двое. Я ответила, что это игра для одного

человека и что он должен впечатать свое имя. Он медленно на-

печатал свое имя, громко произнося каждую букву <B-R-1-A-N>.

Я сказала ему, что не так уж много играла в эту игру, так что

нам лучше прочесть указания в карточке с заданием.

Я стала читать описание игры в карточке. Я еще не закончи-

ла, а он уже начал уровень 1. Примерно для пяти первых уров-

ней я использовала карточку с заданием, чтобы следить за его

попытками загарпунить акулу. Он не думал, что я это делаю,

пока я не сказала ему, что он допустил всего две, три, две и одну

ошибку и вполне уже мог бы стать экспертом в этой игре. Тогда

он стал обращать внимание на мои записи. Время от времени он

даже спрашивал меня, угадал ли он в последний раз.

На первом уровне <Акулы> он нащупывал идею числовой

линии. Он еще не очень понимал, что значит <цель> и <дистан-

ция>, он просто вставлял числа, которые, по его ощущениям,

соответствовали линиям на экране. На первом уровне надо было

работать только с <целью>. Он заметил цифры на обоих концах

числовой прямой и сказал: <Много как!>, имея в виду расстоя-

ние между нулем и пятьюдесятью. По большей части он думал

вслух. <Я поставлю ..., - бормотал он громко, - поставлю 45>.

Я ему объяснила, как получилось, что его выстрел ушел слиш-

ком далеко вправо и что надо было выбрать число поменьше. Он

тут же убил акулу с двух попыток.

Второй уровень был потруднее. Здесь были уже и цель, и

дистанция. Он впечатал число в первую строку нажал ввод. Он

откинулся на стуле в ожидании вылета гарпуна, но вместо этого

на экране появилось <вставь число>. <Вставь число!? - прочел

он вслух, - я же только что...>. Я сказала ему, что теперь надо

угадывать еще и дистанцию и указала на вторую числовую пря-

мую на экране. <Ты не только должен указать, где находится

акула [по горизонтали], но и как высоко должен взлететь гар-

пун>, - сказала я. Он попробовал угадать дистанцию, но ошиб-

ся. Он уже решил было во второй раз выбрать дистанцию мень-

ше, чем в первый, но тут оказалось, что первый выстрел прошел

слишком низко. Я заметила: <Помнишь последний раз? Ты ре-

шил 33...> Он быстро изменил уже вставленные было цифры на

35ис трех попыток загарпунил акулу.

К третьему уровню он уже был готов учитывать и цель и дис-

танцию. Сделав первый выстрел без моего участия, он восклик-

нул: <Слишком высоко!!!> (имея в виду линию дистанции). Он

350____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

стал делать такие замечания, какие на первых двух уровнях де-

лала только я. Следующий выстрел он прокомментировал так:

<Опять слишком высоко! И слишком далеко!!!> Эти реплики от-

носительно направлений были очень похожи на те, которые на

предыдущих уровнях делала я.

По мере прохождения нескольких следующих уровней он

становился все более независим в принятии решений. Например,

когда нам надо было поточнее прицелиться, я предложила взять

для цели 17, но он быстро ответил: <Нет, сейчас я сделаю... (он

подумал, прежде, чем напечатать) ... сделаю 16>. С целью он

оказался прав, а с дистанцией еще нет. <Так, изменим дистан-

цию...> Это был первый раз, когда я услышала, что он назвал

числовую линию словом <дистанция>, а не просто показал на

нее и угадал. Хотя он явно становился более независим в своих

решениях, игра становилась все труднее, и он был только рад

принять мой совет. На уровне 5, например, он сказал громко:

<Возьму 16>. Я заметила ему, что на числовой прямой были

числа от нуля до 50 и 16 уведет слишком далеко влево.

<Хорошо, - сказал он, - 25, не 29 и (дистанция) - 70>. Он

выстрелил и чуть-чуть не попал. Этот выстрел он проанализиро-

вал без моей помощи. <Так, здесь отлично (имея в виду дистан-

цию)... У-у-ух, чуть-чуть правее. Надо 26!!!>. Он загарпунил аку-

лу, и мы перешли на уровень 6. <Яна шестом! - воскликнул

он, посмотрев в карточку с заданием, - ура!>

Числовые прямые становились все труднее и начинали вклю-

чать больше отрицательных чисел и более мелкие деления.

Брайан был полон энтузиазма, и возрастающие трудности его

нисколько не сдерживали. Он превосходно понимал эти цифровые

линии. Даже когда линия прошла от -100 до +100, он справился.

Один раз он даже объяснил мне, почему выстрел надо скоррек-

тировать. Я сказала, что, как мне кажется, надо поставить 30.

Он ввел число в компьютер и тот ответил: <Мало...>. <Мало!!! -

завопил он, - О, это отрицательное 32, значит, надо - 40, тогда

он пройдет ниже>. (Он показал на ось дистанции.) Он сумел за-

метить отрицательное число раньше меня.

К уровню 8 Брайан был просто в восторге: <Не могу пове-

рить, что я сюда забрался!!!> Он легко пользовался терминами

<цель> и <дистанция> и мог уточнить прицел с относительно

небольшой помощью. <Чуть выше, чуть левее, - бормотал он

вслух, - посмотрим... В тот раз было 39, возьму 40 (для цели) и

39 (для дистанции) ...поглядим...49! Так может попасть>. Хотя

его выводы и не помогли загарпунить акулу, он не отчаивался:

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной пс^холоспи____________________________351

<Так, эта цель ближе, значит, дистанция> , - сказал он. Он бы-

стро закончил уровни 8 и 9, и игра кончилась. Я сказала, что он

прошел все уровни и теперь он эксперт по этой игре.

Он вскочил, чтобы схватить другую игру прежде, чем я успе-

ла напомнить ему о заполнении карточки с заданием. Тери по-

могла мне привлечь Брайана к заполнению карточки, чтобы он

стал экспертом официально. Один из первых вопросов карточки

был <Какая разница между целью и дистанцией?>. Чтобы по-

мочь ему справиться с карточкой, я записала его ответ. Он отве-

тил: <Цель - это где находится акула, а дистанция - это как

высоко...>. Затем я попросила его нарисовать несколько вообра-

жаемых числовых линий для цели и дистанции. Особенно ему

понравилось угадывать числа на числовых линиях с обратной

стороны карточки. Он вслух считал деления между цифрами.

Один из числовых отрезков был от 10 до 80. Он считал: <10, 20,

30, 40, 50 (и так далее до 80)>, чтобы удостовериться, что цена

деления - 10. Потом сказал, что ответ - 50. У него уже сло-

жилась некая мыслительная стратегия для решения проблем, а

ведь это был лишь второй его опыт>.

Этот пример несколько менее выразителен в отношении

трудностей ребенка с числовыми отрезками, эти трудности не

выразились явно. Но он содержит превосходный отчет о том, как

освоение ребенком постоянно усложняющихся подзадач игры

встроено в его взаимодействие со студенткой (то, что ребенок

спонтанно говорит вслух, является важным подспорьем для ана-

лиза этого примера). Здесь важно отметить несколько моментов.

Первоначально ребенок не обращает внимания, что взрослый

ведет учет его достижений, но затем начинает использовать за-

метки взрослого для обозначения своего продвижения.

Сначала ребенок с трудом понимает специализированный

словарь игры, но скоро осваивает его.

По мере продвижения ребенок явно присваивает специальные

выражения и формулировки, используемые взрослым.

Ребенок становится все более независимым по мере разверты-

вания игры, несмотря на возрастание трудности подзадач.

Постепенно ребенок принимает роль <более компетентного

сверстника>, обучая взрослого интерпретации значений больших

отрицательных чисел. В заметках очевидно соединение растуще-

го возбуждения и удовлетворенности ребенка со все более точ-

ным и сложным поведением.

352______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Несмотря на относительно свободную структуру <5И> в клубе

для девочек и мальчиков, взаимодействия такого рода возника-

ют там регулярно. За пределами же <5И> занятия детей в клубе

включали не так уж много образовательного содержания. То, что

дети приходят в <5И> и проводят там какое-то время, и то, что

взрослые регулярно видят их занятыми безусловно образова-

тельной деятельностью, - достаточные причины и для персона-

ла клуба, и для родителей, чтобы одобрить существование <5И>.

Так как насчет устойчивости?

Примем для простоты, что <5И> в каком-то смысле хорошо для

детей как раз тем, что Клуб хотел бы развивать и поддерживать.

Решает ли это проблему устойчивости?

Обращаясь к вопросу об устойчивости, мы интересуемся из-

менениями на культурно-историческом уровне. Следуя основным

принципам культурно-исторического подхода, мы должны про-

следить историю изменений в <5И> возможно более глубоко.

Представляется удобным начать с года планирования, то есть

еще до того, как мы организовали эту систему деятельности в

трех разных учреждениях.

В течение года, когда определялись цели проекта (1986-

1987), периодически проводились рабочие семинары. Эти семина-

ры посещали работники всех четырех учреждений, согласившихся

работать с нами. Там их знакомили с самыми разными вещами,

которые они могли бы делать, чтобы привлечь своих детей к рабо-

те с компьютерами и со студентами университета. К концу этого

года я начал активно работать в проекте: провел интервью с ди-

ректорами всех этих учреждений: школы, детского центра, биб-

лиотеки и клуба. Какая бы работа по целеполаганию ни была

проведена в семинарах, ее результаты не были слишком очевид-

ны. Школа решила отказаться от дальнейшего участия, поскольку

они беспокоились о сохранности своих компьютеров; они предло-

жили помощь детскому центру. Персоналу двух других учрежде-

ний <5И> очень понравилось, педагоги считали, что оно понравит-

ся и детям. Персонал библиотеки выразил пожелание, чтобы <5И>

было устроено как-то так, чтобы привлечь детей к деятельности

библиотеки, и нам понравилась эта идея. Так, более или менее по

общему согласию, <5И> стало общим знаменателем деятельности.

детский центр

Первым скончалось <5И> в детском центре, где наша деятель-

ность продолжалась всего две трети 1987-1988 академического

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНО~У1СТОР^ЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ________________353

года. Это произошло отнюдь не из-за того, что <5И> не понрави-

лось детям или персоналу. Вскоре после начала программы мы

по просьбе персонала центра изменили режим работы так, чтобы

можно было принять больше детей, чтобы любой ребенок мог

получить возможность участвовать в этом.

Главной причиной, приведшей к свертыванию <5И> в детском

центре, оказался страх перед насилием над детьми в сочетании с

довольно быстрой сменой студентов (университетский курс шел

всего десять недель). В результате широкой огласки, которую

приобрел случай насилия над ребенком-дошкольником в Лос-Анд-

желесе, и довольно высокой в целом озабоченности проблемой на-

силия над детьми, орган, лицензировавший детский центр, пот-

ребовал, чтобы у всех взрослых, работающих в детских дошколь-

ных учреждениях, были взяты и зарегистрированы в департа-

менте юстиции отпечатки пальцев, а также взяты туберкулезные

пробы. С деньгами проблем не было, а со временем - были. Ког-

да все формальности были закончены и студенты смогли присту-

пить к работе в центре, четверть уже приблизилась к концу. В

результате всех этих сложностей мы перед началом третьей чет-

верти предложили свернуть проект. Директор центра испытал

большое облегчение. Она и сама хотела выйти из проекта, пос-

кольку непрерывное появление в ее учреждении незнакомых

взрослых было совершенно неприемлемым для персонала, нерви-

ровало его. Она не делала этого только из нежелания обидеть нас.

Библиотека

В библиотеке <5И> было расположено в дальнем углу. Когда не

было занятий, компьютеры, лабиринт и другие принадлежности

хранили в примыкающем чулане. Поскольку библиотека была

расположена через дорогу от начальной школы, детей, посещав-

ших <5И>, обычно приводили и забирали родители, и прошло

несколько недель, прежде чем новое занятие стало популярным.

К середине первой четверти занятия дважды в неделю устойчиво

посещала группа из шести или семи детей. Мы даже попытались

создать горячую линию для домашней работы с Колдуном в на-

ши выходные дни, откликнувшись на просьбу о занятиях в те

дни, когда <5И> было закрыто, но эта идея не прижилась. На

следующий год мы откликнулись на возросший запрос проведе-

нием занятий в <5И> в две смены четыре дня в неделю с груп-

пой в восемь-девять человек.

Несмотря на свои маленькие размеры, <5И> оказалось самым

успешным в библиотеке с точки зрения его влияния на детей. Я

354______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

объясняю его успех в обеспечении лучших результатов по ком-

пьютерным играм тем, что для взаимодействий в нем была ха-

рактерна большая дружба между детьми и студентами.

С самого начала проекта мы работали с персоналом библио-

теки, чтобы помочь им приобрести опыт в работе с <5И>, и по-

могали им добыть деньги на компьютеры и программное обеспе-

чение. Мы придумывали специальные занятия, в которых дети

осваивали библиотечные навыки и периодически встречались с

персоналом для обсуждения развития программы. Главный биб-

лиотекарь помог сделать так, чтобы к месту расположения <5И>

была проведена телефонная линия, чтобы облегчить связь с Кол-

дуном. Друзья библиотеки предоставили оборудование.

В конце третьего года нашего проекта мы встретились с пер-

соналом библиотеки, чтобы обсудить будущее. Мы чувствовали,

что пора передать больше ответственности учреждению. Мы мог-

ли гарантировать, что студенты будут продолжать участвовать в

работе под нашим наблюдением, но не могли больше содержать

координатора <5И> в библиотеке и отвечать за содержание ком-

пьютеров, необходимые покупки и прочее.

Персонал библиотеки решил не продолжать программу. Для

такого решения было много причин: библиотеке не хватало мес-

та, дети порой шумели, когда приходили в восторг от игры, в

управленческом плане было трудно выделить деньги для оплаты

координатора <5И>, у них не было времени, чтобы готовить пер-

сонал для работы с детьми. Каждую из этих проблем можно бы-

ло решить, но фактически даже если бы были деньги и нашлись

добровольцы, готовые помочь, работники библиотеки пришли к

выводу, что <5И> недостаточно хорошо соответствует главным

целям библиотеки. И это был конец <5И> в библиотеке.

Клуб для девочек и мальчиков

В Клубе <5И> расположилось в большой комнате, значительно

превосходившей наши первоначальные скромные возможности

для приема детей. Мы понемногу увеличивали число наших

компьютеров от первоначальных четырех или пяти, в Клуб при-

ходило все больше студентов, так что со временем мы могли

принять большее количество детей. Как только позволила чис-

ленность персонала, программа стала работать четыре дня в не-

делю. Поскольку мы не должны были делить помещение ни с

какими другими программами, мы могли позволить себе рос-

кошь оставлять вещи на своих местах между занятиями. Можно

было также установить лабиринт в подходящем месте в центре

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной ПСПХОЛОГУМ__________________________355

комнаты, развесить по стенам детские рисунки и плакаты, необ-

ходимые для занятий в <5И>. Число детей, ежедневно прихо-

дивших в <5И>, колебалось случайным образом от минимум 4-5

до максимум 12-13. Однако даже более важным, чем числовые

показатели, было то, что дети приходили и уходили, когда хоте-

ли, что многие приходили только 1 раз в неделю, в то время как

другие были завсегдатаями, а многие зашли всего раз или два.

Частая смена детей, как на протяжении одного дня, так и от од-

ного дня к другому, мешала детям и студентам поближе позна-

комиться друг с другом. Студентам и исследователям было труд-

но уследить за тем, какие игры дети закончили и на каком

уровне. В лабиринте было столько уродиков, что дети доходили

до отчаяния, разыскивая своего. В этих условиях студентам бы-

ло трудно понять и использовать правила и условия, которым,

как предполагалось, и они, и дети должны были следовать. В

результате некоторые дети (и студенты) ощущали эти правила

как принудительные и внешние, поэтому они либо сопротивля-

лись им, либо игнорировали их. Все эти трудности привели нас к

попытке упростить действие <5И> в последней четверти первого

года. Вместо полного <5И> с его ограничениями на участие в оп-

ределенных играх мы сделали таблицу, включавшую 40 игр и

ячейки, в которых можно было делать отметки о том, что ребе-

нок прошел уровень <новичка>, <специалиста> или <эксперта>.

Ограничений перехода к следующим играм не было; можно было

просто выбрать игру и уровень, который еще не выполнен.

Эта попытка упрощения кончилась полным провалом. Очень

скоро дети пустились играть во что попало, все равно, на каком

уровне. Тогда сами студенты стали вводить новые правила, но

эти правила не были никак связаны друг с другом, и все чувст-

вовали их произвольность и неэффективность. Летом мы провели

в Клубе специальное летнее <5И>, в котором вернулись к исход-

ной структуре, разработав при этом новые артефакты, чтобы

справиться со сложностями обстановки в клубе (в частности,

средства учета деятельности детей, тщательно проработанная

структура игр в рамках лабиринта, усовершенствованные кар-

точки с заданиями). Когда <5И> возникло заново в своей более

проработанной форме, оно обрело приносившую удовлетворение

устойчивость.

Следует отметить, что, как бы ни была велика наша неудов-

летворенность <5И>, дети не переставали туда ходить. В течение

второго года честолюбивые студенты открыли новое <5И> в од-

ном из таких же клубов по соседству. Вскоре после этого еще

12*

356______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

один клуб попросил открыть у них <5И>, и это было сделано.

Клубы наградили эту программу специальным призом и считали

ее важным дополнением к собственной программе. Особенно

важно то, что кроме места они предоставляли для работы ком-

пьютеры и телефонные линии.

Когда в конце третьего года мы встретились с директорами

этих клубов, они были твердо намерены продолжать программу.

Их нисколько не смущала необходимость оплачивать работу ко-

ординатора <5И> по совместительству. Некоторое время мы вели

<5И> в трех клубах района, но когда спад начала 1990-х годов

вызвал сокращение бюджетов и в клубе, и в университете, мы

вернулись к одному, <главному> <5И> в том клубе, где и начи-

нали.

Следующие два года <5И> в клубе топталось на месте. По-

прежнему преподавался практикум в университете, мы продол-

жали посылать в клуб студентов. Но мое внимание и деньги на

исследование сместились на новые <5И>, создававшиеся в рам-

ках отдельного проекта совместно с группой российских психо-

логов . Более или менее предоставленное самому себе, <5И> в

клубе продолжало привлекать детей и предоставлять студентам

превосходную возможность проверить свои книжные знания на

практике. Но в то же время программа как бы сникла и выгля-

дела усталой.

Затем неожиданно <5И> оказалось в фокусе нового круга ис-

следований, на этот раз направленных на то, чтобы выяснить,

нельзя ли расширить наш первоначальный эксперимент, чтобы

включить в него несколько высших учебных заведений и столь-

ко же других учреждений-партнеров из этого района. И снова

все они создали ценную возможность учиться вместе со студен-

тами. И снова какие-то из них процветали, а какие-то - нет. К

концу следующего трехлетнего цикла исследований действовали

семь <5И> (см. Cole, 1995b; Nicolopolou and Cole, 1993, Schustak

et al., 1994; Woodbridge, Olt and Cole, 1992). <5И> в клубе для

мальчиков и девочек процветало.

Предварительные выводы об устойчивости

Когда я пишу эти слова, <5И> все еще существует. Сейчас дейст-

вует около дюжины отпрысков того первого <5И>, которое воз-

никло более десяти лет назад. Они встроены во внеурочные про-

граммы начальных школ, клубов для мальчиков и девочек, одно

действует при организации молодых христиан и одно при церк-

ви. Студенты, участвующие в них, приходят из самых разных

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЁСКОЙ ПСИХОЛОГИЯ_____________357

колледжей и университетов. Кроме того, несколько таких систем

было организовано при университетах по стране. И хотя проект

еще продолжается, прошло уже достаточно времени и накоплено

достаточно опыта, чтобы рискнуть сделать некоторые предвари-

тельные выводы о факторах, определяющих устойчивость. Здесь

я сосредоточусь в основном на системе клубов для мальчиков и

девочек.

В целом на меня произвело немалое впечатление то, каким

трудным оказался процесс создания устойчивой новой системы.

Несмотря на то, что <5И> обеспечивало деятельность, значимую

для местных социальных институтов, ответственных за внешко-

льное времяпрепровождение детей, несмотря на то, что оно обес-

печивало студентов университета особым исследовательским

опытом при малых затратах для университета (лаборатория, где

студенты работали бы с белыми крысами, обошлась бы гораздо

дороже) и несмотря на изобилие доброй воли со стороны всех

участников, способность <5И> продолжать существовать после

прекращения внешнего, связанного с исследованием финансиро-

вания следует признать проблематичной, если не невероятной.

Почему?

Можно выделить несколько системных помех. Первая про-

явилась уже в планировочный год первого гранта, хотя тогда мы

еще не могли оценить ее значения: на разные рабочие семинары

приходят разные люди из одних и тех же учреждений. Это от-

ражало тот факт, что многие подобные учреждения испытывают

хроническую нехватку персонала и что очень немногие, рабо-

тающие там, действительно являются профессионалами. Учреж-

дения не смогли ясно определить свои собственные цели во вне-

школьной работе на этапе целеполагания, так как ни в одном из

них не нашлось человека, который имел бы общее видение всех

возможностей, хотя мы и очень старались его создать.

Когда работа началась, недостаточная преемственность руко-

водящего персонала продолжала оставаться постоянной особен-

ностью системы. Во всех трех учреждениях, где мы работали, за

внедрение <5И> отвечали совсем не те люди, которые участвова-

ли в планировании.

Преемственность оставалась проблемой и со стороны универ-

ситетов и колледжей, которые участвуют в работе только часть

года. Они действуют по графикам, зависящим от системы, в них

принятой (семестровая или четвертная), когда у них каникулы

(в середине зимы или весной) и так далее. В моем районе уни-

верситет открывается осенью на несколько недель позже, чем

358______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

местные школы, поэтому <5И> открываются довольно поздно с

точки зрения клуба для мальчиков и девочек. Иногда оно за-

крывается именно тогда (например, в рождественские канику-

лы), когда местные учреждения, напротив, хотели бы активизи-

ровать его деятельность.

Обеспечение возможности преподавания необходимого курса

два или даже три раза в год в зависимости от местной структуры

академического года ставит дополнительные проблемы. По-

скольку контракт с преподавателями заключается на короткий

период (два или три года), ему приходится иметь в виду и другие

нужды учебного подразделения. Однако если эта деятельность

должна быть институционализирована, подразделение должно

обеспечивать соответствующий курс преподавателями, даже если

человек, начавший эту деятельность, находится в годичном от-

пуске или уходит на другую работу. Получить такого рода согла-

сие в подразделениях удается очень редко, несмотря на значи-

мость деятельности.

Другая область трудностей, с которыми сталкиваются мест-

ные учреждения, связана с поддержанием материальной базы

<5И>. Сюда следует включить все, что связано с компьютерами

и их программным обеспечением, а также фирменное оборудова-

ние, которое предоставляли мы (карточки с заданиями, лаби-

ринт, Колдун), а также обслуживающий персонал.

Недостаток преемственности между участвующими в дея-

тельности учреждениями сказывается на уровне комплекса зна-

ний, необходимого для успешного функционирования системы.

У этой проблемы несколько аспектов. Во-первых, кто бы ни ру-

ководил <5И>, ему необходимо хоть чуть-чуть опыта в решении

мелких компьютерных проблем на месте, умения избегать сбоев.

Во-вторых, этот человек должен проследить, чтобы компьютеры

ремонтировались и заменялись при необходимости и вниматель-

но следить за появлением новых программных средств. В-

третьих, этот человек должен быть достаточно знаком с культу-

рой <5И>, чтобы возобновить ее работу в начале следующего

учебного года и постоянного воссоздания в течение года. То же

требуется и от университета.

Окажется ли наше местное <5И> устойчивым в долгосрочной

перспективе? Пока судить об этом рано. Устоит оно или нет по-

сле завершения нынешнего цикла исследований, но оно уже

предоставило богатую среду для применения и оценки идей

культурно-исторической психологии.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ для культурной психологии_____________________359

ПРИМЕЧАНИЯ

Глава 10. Многоуровневая методология для

культурно-исторической психологии.

Финансирование этого исследования осуществляли Корпорация

Карнеги, Фонд Меллона и Фонд Спенсера.

с)

В терминах А. Н. Леонтьева (Leontieu, 1981) <5И> обеспечивает

разнообразие возможных действенных мотивов в дополнение к тем

(вроде необходимости освоения новых информационных технологий),

которые <легко понятны> детям.

Эти материалы основаны на программном обеспечении, предостав-

ленном Корпорацией Сан-Берст для целей исследования.

Этот анализ был выполнен Ванессой Гэк.

<5И> оказалось удобной средой для проведения межнациональных

исследований обучения и развития (Беляева и Коул, 1989). Дополни-

тельные центры работали под руководством Кэтрин Кинг в Новом Ор-

леане, Джиллиана МакНэйми в Чикаго и сотрудников международной

лаборатории <Бега> в Москве.

ГЛАВА 11.

ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ.

Научное наблюдение - это не просто чистое описание отдельных

фактов. Его главная цель состоит в рассмотрении события с возмож-

но большего числа точек зрения. Его настоящий предмет - увидеть

и понять, как некий объект или явление связаны с другими объек-

тами и явлениями.

Александр Лурия

Мы с читателем совершили довольно длительное путешествие по

отдельным сюжетам предыстории психологии через несколько

десятилетий кросс-культурных исследований и переосмысление

культурно-исторической психологии, завершившееся примерами

моих исследований в этой традиции. От Торресова пролива до

<Пятого измерения> пролегла довольно длинная дорога.

Проделав этот путь, самое время вернуться к вопросам, с ко-

торых я начинал, и рассмотреть их теперь сквозь призму моей

версии культурно-исторической психологии. В некотором смысле

круг завершен. Проблемы, которыми мы заканчиваем - это

проблемы, с которых мы начинали: двойственная природа пси-

хологии и методов, организующих исследование человеческого

мышления и действования, и значение этой двойственности для

культуросодержащей теории психики.

Размышления В. Вундта о выборе, перед которым встала

психология в конце XIX в., произвели на меня огромное впечат-

ление. Предлагая двойственную науку, он вводил в круг рас-

смотрения всю долгую историю размышлений о двойственной

природе Homo sapiens и средствах тщательного исследования

получившегося результата. Кроме того, его рассуждения хорошо

отразили существующее внутридисциплинарное расхождение

между теми, кто стремится распространить естественнонаучный

подход на всю психологию, и теми, кто стремится создать

<вторую> психологию, одним из проявлений которой являются

различные формы культурной психологии.

Главное разочарование в связи с размышлениями В. Вундта о

проблеме двух психологий состоит в том, что он слишком мало

КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ

361

места уделяет проблеме соединения этих двух психологий. Тща-

тельная разработка попыток решения этой проблемы была зада-

чей, поставленной для следующего и, как оказалось, более позд-

них поколений вплоть до нынешнего дня. Проблемы объедине-

ния <двух психологий> в единой парадигме никоим образом не

решены.

Как и век назад, среди психологов существуют три основных

взгляда на способы решения этих проблем. Первый, который был

в центре моего внимания в главах 2 и 3, состоит в признании

необходимости двигаться вперед, опираясь на первую психоло-

гию. Второй предлагает выбрать путь, предложенный В. Диль-

теем, и поместить психологию среди наук о культуре, предоста-

вив изучение физиологии человека и элементарных психических

функций неврологии и другим естественнонаучным дисципли-

нам. <Первую> же психологию следовало бы рассматривать как

дискурс, а ее факты как текст.

Я полагаю, что логика пройденного мною пути ведет к третьей

возможности - возможности признания вслед за Дж. Миллем,

В. Вундтом и другими важных различий между людьми и дру-

гими существами, связанных с уникальностью среды человече-

ской жизни, - культурой. Однако, если пойти дальше В. Вунд-

та, можно предложить способ объединения двух этих мировоз-

зрений, связанных соответственно с природной и культурной со-

ставляющими системы В. Вундта, в едином научном подходе. С

позиций этого - культурно-исторического - подхода, который

я разрабатывал в нескольких последних главах, вернемся теперь

к рассмотрению вопросов, с которых мы начинали.

Вопрос 1. Почему психологам оказалось так трудно учиты-

вать культуру?

Если ответить коротко, то потому, что психология рассмат-

ривала культуру как независимую переменную, а психику -

как зависимую переменную, и, таким образом, разрывала един-

ство культуры и психики, выстраивая их во временном порядке:

культура - это стимул, а психика - реакция. Вся история

кросс-культурной психологии представляется долгой борьбой за

соединение того, что было разорвано на части вследствие разде-

ления наук о человеке на социальные и гуманитарные. Это -

источник нескончаемых дискуссий о методологии и теории меж-

ду психологами и антропологами, предшествующие фазы кото-

рой я рассмотрел в предыдущих главах. (Возникновение в 1995

году журнала под названием <Психология и культура> - лишь

362______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

одно из проявлений нынешнего интереса к этим вопросам; см.

также: Jahoda, 1982; 1992).

Более пространный ответ на этот вопрос дан в главах 2 и 3 и

дополнен в последующих главах, где я развернул свои теорети-

ческие построения. Я утверждал, что психологам так трудно со-

хранять культуру в поле внимания потому, что, когда психоло-

гия институционализировалась как социальная и поведенческая

наука, процессы, играющие решающую роль в формировании

психики, были поделены между несколькими дисциплинами:

культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к со-

циологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т. д.

Каждая из этих дисциплин развивала соответствующие своему

предмету методы и теории. Как мы видели, главные методы пси-

хологии зависели от использования стандартизованных процедур

(тестов, экспериментальных задач, опросников), позволяющих по-

лучать случайное распределение испытуемых по условиям, коли-

чественно оценивать данные и применять линейные статистичес-

кие модели для определения значений и расчета отклонений. В

антропологии, напротив, основные методы были связаны с учас-

тием исследователей вместе с испытуемыми в их повседневных за-

нятиях и гибком, щадящем, социально приемлемом интервьюи-

ровании. В отношении допустимости использования искусствен-

ных экспериментов, построенных по модели естественных наук,

и процедур сбора данных, основанных на событиях повседневной

жизни, эти методы были диаметрально противоположными.

Маргинальность кросс-культурных исследований, которые

проводились в 1960-е и 1970-е годы, для общей психологии была

более или менее предопределена требованиями <первой> психо-

логии. Экспериментальный, количественный подход, основан-

ный на методологии бихевиоризма предполагает существование

контекст-независимых законов, однако интересующие нас явле-

ния могут быть объяснены на подобном языке слишком неполно.

Подобные редуцированные объяснения не согласуются с фактами

повседневного жизненного опыта и испытывают огромные труд-

ности по отношению к процессу развития.

Те же самые черты кросс-культурных экспериментов сделали

их неприемлемыми и для антропологов, но в другом смысле.

Ключевые возражения были ясно сформулированы Робертом

Эджертоном более двух десятилетий тому назад. В противопо-

ложность нормативным экспериментальным методам, ассоции-

рующимся с методологией бихевиоризма, антропологические ме-

тоды, согласно Р. Эджертону <...в первую очередь ненавязчивы и

ЭТА КНИГА М ЕЕ КОНТЕКСТ

363

не направлены на вызывание реакций: мы наблюдаем, мы уча-

ствуем, мы учимся и, можно надеяться, понимаем. Вот наша не-

высказанная парадигма, и она прямо противостоит обнаружению

истины путем эксперимента, который, по крайней мере как это

видится многим антропологам, игнорирует контекст и вызывает

реакции> (Edgerton, 1974, р. 63-64).

P. Эджертон знал об усилиях кросс-культурных психологов

стать более чувствительными к культуре и поддерживал это

стремление, однако он не считал, что именно оно привело к па-

радигмальной революции, которая, казалось, появилась на гори-

зонте. Они по-прежнему <вызывали реакции>, то есть такое по-

ведение, которое не входит в обычный поведенческий репертуар.

Этот вывод, безусловно, справедлив и для моих собственных

усилий соединить психологию и антропологию. Как показано в

главах 2 и 3, вопреки нашим самым лучшим намерениям у меня

и моих коллег было очень немного результатов, основанных на

методологии, отправляющейся от повседневной деятельности .

Наша методологическая критика способов получения выводов

другими исследователями была признана полезной, но наши соб-

ственные теоретические построения были отброшены как непро-

дуктивное сектантство - мы могли критиковать использование

методологии бихевиоризма, но мы не могли предложить никакой

жизнеспособной альтернативы. Г. Ягода говорил от имени мно-

гих психологов, когда писал: <Коул взялся более детально про-

следить причины этих слабостей. И, действительно, некоторая

эмпирическая работа была проделана, но по большей части его

предложения состоят из перечисления различных возможностей

и похожи на бесконечную тропу, исчезающую за дальним гори-

зонтом... [Этот подход], видимо, требует чрезвычайно изнури-

тельного и на практике почти бесконечного изучения довольно

специфичных примеров поведения без какой-либо гарантии по-

лучить окончательные результаты. В этом не было бы необходи-

мости, если бы мы располагали работоспособной <теорией ситуа-

ций>, но, как признает Коул, таковой нет. Чего недостает [кон-

текстному подходу], так это глобальных теоретических построе-

ний в отношении когнитивных процессов вроде тех, что дает

Пиаже, которые спасают исследователя от погребения под мас-

сой неуправляемого материала> (Jahoda, 1980, р. 124-126)^.

Получалось так, что чем ближе мы подходили к удовлетво-

рению требований экологической валидности, тем дальше ухо-

дили от стандартных форм экспериментирования к рассмотре-

нию деятельности в качестве эмпирической базы теоретических

364______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

построений. Однако эта дорога ведет к подчеркиванию обуслов-

ленности природы психических процессов контекстом и деятель-

ностью и неспособна удовлетворить требованиям общности. Эти

трудности исчезли не скоро. Как вынуждена была позднее заме-

тить Д. Лэйв, на деятельностный и контекстный подходы к по-

знанию по-прежнему возлагается ответственность за источники

преемственности в повседневной жизни (Lave, 1988, р. 173). И в

связи с этим мы снова приходим к вопросу 2.

Вопрос 2. Если вы психолог, считающий, что культура кон-

ституирует психику, может ли Ваша работа быть одновре-

менно академически приемлемой и соответствующей Вашему

пониманию сложности явлений?

Еще будучи студентом, я встретился в <Истории эксперимен-

тальной психологии> Е. Г. Боринга с понятием Zeitgeist. Бук-

вально это означает <...нынешние способы думанья и чувствова-

ния> или <дух времени>. Е. Г. Боринг имел в виду научный,

экспериментальный дух, вдохновлявший первопроходцев науч-

ной психологии. Долгое время я смотрел на представление о

Zeitgeist как на реликт донаучного спиритуализма скверных

старых времен. Однако, проведя в последние годы немало време-

ни за чтением работ ученых XIX в. и наблюдая одновременно

быстрые изменения в академических размышлениях о культуре,

контексте и развитии, я нахожу, что это представление приобре-

ло определенную привлекательность.

Общей проблематикой этого нового Zeitgeist в академическом

смысле является растущее ощущение, что сложившееся в XIX в.

разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни

были его достижения, исчерпало себя. На протяжении 1960-х,

1970-х, 1980-х годов по всей стране возникали все новые дисци-

плинарные сочетания социальных и гуманитарных наук. Общим

для этих разнообразных попыток было представление о том, что

культура, язык и история играют выдающуюся роль в формиро-

вании человеческой мысли и действия. Вневременные позитивис-

тские социальные дисциплины <скрещивались> с культурно-исто-

рическими.

Конкретным проявлением этого Zeitgeist, на котором я и со-

средоточил свое внимание, стала попытка, в которой и мне дове-

лось участвовать, сформулировать такую психологию развития,

в которой культура в сплетении с филогенезом и онтогенезом

обрела бы созидательную роль. Как отмечалось в главе 4, в на-

стоящее время делается ряд попыток разработать такую куль-

Кнти W ЕЕ КОНТЕКСТ____________________________________________________365

турную психологию. Из всех возможных парадигм именно идеи

российских культурно-исторических психологов послужили от-

правной точкой для моей теоретической работы. Однако русский

подход нельзя было эффективно использовать, не соединив его с

результатами нашей кросс-культурной работы по контекстной

обусловленности мышления. В главах 5-10 представлены мои

попытки осуществить такое - жизнеспособное - согласование.

Снова о культуре и контексте

Я приступил к задаче разработки <второй> психологии в главе 5 с

пересмотра основных теоретических установок, которые возника-

ют, если рассматривать культуру как специфичную для вида сре-

ду обитания человека, а артефакты как элементарные единицы

культуры. Опираясь на некую смесь российской и американской

традиции, я предположил, что артефакты имеют двойственную

концептуально-материальную природу благодаря своему предшес-

твующему участию в целенаправленной человеческой деятельнос-

ти. Именно будучи вовлечена в действие в качестве <вспомогатель-

ного средства>, культура <деформирует> действие и приводит к

возникновению <культурной привычки поведения>. Артефакты

всегда вовлечены в двойственное опосредование: по отношению к

неодушевленному миру и по отношению к другим людям.

Размышляя о способах организации артефактов в системы и

сети, я обратился к идеям теории схем и сценариев, в настоящее

время популярной среди психологов, антропологов и социологов.

Однако я рассматриваю сценарии и схемы не как внутриинтел-

лектуальные целостности, а как распределенные конвенциональ-

ные артефакты, определяющие отношения между тем, что со-

держится в голове, и тем, в чем содержится голова. Если я пра-

вильно понимаю нынешние разработки в теории схем и их

логику (D'Andrade, 1995; Holland and Cole, 1995; Strauss and

Quinn, в печати), представленные здесь идеи лежат в русле более

широкого потока научной работы в когнитивной психологии и

семиотической антропологии.

Этот культурный аппарат позволяет более широко и система-

тично размышлять об опосредованном действии, но ему все же

не хватает того, что я обобщенно определил как <надындиви-

дуальную оболочку развития>: контекста, деятельности, ситуа-

ции, практики и т. п. Мне бы очень хотелось дать краткую и

исчерпывающую классификацию способов применения этих раз-

ных терминов и обозначаемых ими теоретических позиций. К

сожалению, у меня до сих пор нет полной ясности относительно

366______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

взаимосвязей между ними. Судя по моему собственному опыту и

трудам тех, чьи работы я читал, эти термины используются на

основе некоторого сочетания здравого смысла и теоретического

обоснования. Кроме того, эти понятия прилагаются к такому

обширному массиву эмпирических объектов анализа, что можно

лишь гадать, не обусловлены ли различия между ними степенью

доступности конкретных явлений, которые ученые изучают, и

средствами, которые они при этом используют, а не глубокими

теоретическими расхождениями.

Некоторые неразрешенные противоречия

Определенные сюжеты вновь и вновь возникают в работах при-

верженцев той или другой формы культурной психологии. Пер-

вый может быть сформулирован многими способами. Я его рас-

сматривал в этой работе как противоречие между представле-

ниями о контексте как данном и контексте как созданном. Д. Лэйв

характеризует это же противоречие следующим образом: <Основ-

ные трудности феноменологической теории и теории деятельнос-

ти кто-то может считать простыми: те, кто смотрит на социаль-

ную деятельность как на ее собственный контекст, оспаривают

утверждение о том, что объективные социальные структуры су-

ществуют где-либо еще, кроме как в своем собственном со-

циально-интерактивном построении in situ. Теоретики деятель-

ности, напротив, утверждают, что реальные связность и смысл

деятельности не могут быть поняты из анализа непосредственной

ситуации> (Lave, 1993, р. 20).

Я сомневаюсь, чтобы это противоречие могло скоро разре-

шиться. Однако, в последние годы участники дискуссий много

взаимодействуют, и начинают появляться исследования, соеди-

няющие эти две традиции (например, Д. Engestrom, 1995; Good-

win, 1994; Hutchins, 1995; Nardi, 1996). Другое важное противо-

речие, особенно явно выступающее в дискуссиях между психоло-

гами, опирающимися на работы российских ученых, связано с

возможностью считать опосредованное действие или деятельность

адекватным уровнем анализа. Это можно увидеть, в частности, в

кратком изложении Дж. Верчем и его коллегами представлений

тех, кто исповедует социально-культурный подход к психике

(Wertsch, Del Rio and Alvarez, 1995):

1. Одним из основных способов, посредством которых социо-

культурные условия формируют функционирование психики,

является привлечение культурных орудий.

ЭТА КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ

2. Конкретным механизмом этого формирования является

опосредование.

3. Чтобы определить способы существования и влияние куль-

турных средств, необходимо сосредоточиться на человеческом

действии как единице анализа.

Если в пунктах 1 и 2 легко увидеть сходство с подходом, ко-

торый я пытался здесь разрабатывать, то третье утверждение

требует обсуждения. На первый взгляд кажется, что Дж. Верч

оставляет в стороне надындивидуальную оболочку развития. Где

тут деятельность? И где контекст?

Дж. Вертч и его коллеги пытаются настаивать, что их поня-

тие действия применимо и к группам, и к индивидам, и в то же

время оно не страдает редукционизмом. В другом месте той же

работы они отмечают, что действие всегда следует понимать в

отношении к его контексту, и что один из способов описания

этого контекста лежит на уровне деятельности. Они высказыва-

ют интересные соображения об идеях Кеннета Берка (Burke,

1962) относительно использования таких элементов, как сцена,

акт, действующий фактор в качестве языка для обсуждения опо-

средованного действия в его контексте. Таким образом, уровень

деятельности в формулировке Дж. Верча присутствует, он просто

отошел на задний план, когда внимание сосредоточилось на про-

цессе опосредованного действия.

Такой теоретик деятельности, как Ирье Энгестрем, начинает

с утверждения о том, что <единицей анализа является полная

система деятельности> (Engestrom, 1993). Его рассмотрение на-

ряду с индивидами, артефактами и опосредованными действия-

ми включает также институциональные контексты и историю

исследуемых систем деятельности. С точки зрения И. Энгестре-

ма, опасность сосредоточенности на опосредованном действии

состоит в том, что контекст при этом теоретически не прораба-

тывается в должной мере. Вследствие этого: <Индивидуальный

опыт описывается и анализируется, как если бы он состоял из

относительно дискретных и ситуативных действий>, а система

или <объективно заданный контекст>, частью которого и явля-

ются эти действия, либо трактуется как непреложная данность,

либо вообще едва описывается (там же, р. 66).

Это противоречие между контекстом как данным и контек-

стом как созданным повторяет в некоторых отношениях давние

расхождения во мнениях между российскими теоретиками дея-

тельности, которые следуют линии Л. Выготского и А. Леонтьева,

368______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

и теми, кто пошел вслед за Сергеем Рубинштейном, чей подход

опирался на идеи К. Маркса и немецкую философскую традицию

(Brushlinskii, 1968; Van der Veer and Valsiner, 1991). Андрей

Брушлинский обвиняет Л. Выготского в <знакоцентризме>, то

есть в том, что, концентрируясь на смысле слова как на единице

анализа, соединяющей язык и мышление, он пренебрегал кон-

текстом (деятельностью), посредством которого формируется соз-

нание. А. Леонтьева А. Брушлинский критикует за противопо-

ложный грех - за придание слишком большого значения внеш-

ней деятельности и недостаточное внимание к опосредованию.

Длительное время наблюдая за дискуссиями по этому поводу

среди российских психологов, я убедился в том, что они редко

бывают продуктивными. Опосредованное действие и его деятель-

ностный контекст - это два момента единого процесса, и что бы

мы ни понимали под психическими процессами, это является не

чем иным, как сочетанием этих свойств. Можно спорить о том,

как наилучшим образом различить их вклады в конкретных

случаях, в практике, но попытки провести такое различение

<вообще> приводят к пустым абстракциям, не связанным с об-

стоятельствами, о которых идет речь.

Рабочий набор метафор

Читатель, вероятно, заметил, что в главе 5 использованы не-

сколько различных метафор для определения таких ключевых

явлений, как культура, контекст и деятельность. Как показыва-

ет опыт, метафоры - полезные орудия мысли. Поскольку ника-

кого орудия, пригодного для любых целей (не зависящего от

контекста), не существует, совершенно естественно привлечение

разных метафор в зависимости от решаемой задачи.

Например, метафора концентрических кругов для контекста

полезна, так как заставляет помнить о том, что любой предпола-

гаемый уровень явлений определяется <выше-> и <нижележа-

щими> уровнями, так что для рассмотрения явления необходима

методология, способная охватить по крайней мере три уровня.

Но у этой метафоры есть и оборотная сторона: она позволяет

считать обстоятельства действия непреложными и нединамич-

ными (Bateson, 1972; Engestrom, 1993).

В ряде случаев оказывается полезной метафора <переплете-

ния>, в частности, когда разные элементы двух систем направ-

ляющих, два подхода, две линии контекста пересоединяются,

реорганизуя систему, к которой они принадлежат, для создания

новых образов, если рассматривать этот процесс синхронически.

ЭТА КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ

369

Такое переплетение представляется существенным с точки зре-

ния совместного созидания. Утверждение К. Г. Уодингтона о

том, что <каждый новый уровень развития образует новый су-

щественный контекст>, фактически предполагает такое перепле-

тение. Это утверждение было сделано в связи с эмбриогенезом, я

утверждаю то же в отношении человеческого развития на про-

тяжении всей жизни.

Есть много других полезных метафор. Полезно, например,

изобразить исследуемую систему в виде расширенного треуголь-

ника И. Энгестрема (см. главу 5), верхнюю часть которого со-

ставляет треугольник Л. Выготского (имплицитно индивидуали-

зированный), а нижняя расширена и включает социальные пра-

вила, сообщества и разделение труда. Большое преимущество

этого представления в том, что оно включает как индивида, так

и другие объекты в основную единицу анализа. Речь, таким об-

разом, идет о совместной опосредованной деятельности. Как уже

отмечалось в связи с треугольником Л. Выготского, расширенное

треугольное представление является вневременным идеалом, по-

лезным для теоретического анализа синхронического представ-

ления действия. Однако, когда И. Энгестрем вводит в анализ

фактор времени, метафора треугольника уступает место метафо-

ре спирали, центром внимания которой являются преобразова-

ния в социокультурных событиях. Необходимы по крайней мере

две эти метафоры, чтобы отразить процесс культуроопосредован-

ной деятельности.

Можно было бы упомянуть и другие примеры. Главное же

состоит в том, что разные метафоры открывают доступ к разным

свойствам и аспектам целостного процесса социокультурного и

индивидуального развития. Один из привлекательных аспектов

культурно-исторического подхода к разработке <второй> психо-

логии состоит в его исходном представлении о том, что для по-

нимания поведения необходимо изучать историю поведения. Эта

его особенность ведет и к значительным сложностям, поскольку

требует обширного знания о различных областях развития, да-

леко выходящего за пределы ныне существующих дисциплин и

необходимости освоения отдельным индивидом в течение жизни.

Восстановление истории человека

Я не буду подробно останавливаться на моих экскурсах в область

филогенеза и его связи с историей культуры, поскольку являюсь

в этой области в лучшем случае наблюдателем-любителем и оче-

видно, что разногласия по поводу ряда узких мест могут иметь

370________________________________________________культурно"пстору1ЧЕСКДЯ психология

огромное значение для понимания процесса гоминизации в це-

лом. Имея в виду общепринятые представления палеонтологии и

приматологии, я считаю необходимым подчеркнуть важность

симметричности социальной и несоциальной среды в отношении

опосредования с помощью артефактов. В акте опосредования

всегда совершается двойная координация - с физическим ми-

ром и с другими людьми. И речь вовсе не идет о том, чего в нем

больше, а чего - меньше.

Дихотомические представления об отношениях между приро-

дой и культурой, <слухи о смерти которых были сильно преуве-

личены> многими психологами, решительно неприменимы в

рамках культурно-исторического подхода, который я предлагаю.

Конечно, можно делать аналитические различения в конкретных

целях и в конкретных обстоятельствах, но с культурно-истори-

ческих позиций человеческая сущность не есть механический

результат взаимодействия двух независимых сил, как в случае

соударения шаров. Она есть био-социально-культурный продукт

долгого коэволюционного процесса. Как отмечал более двадцати

лет назад Клиффорд Гиртц, нормальный человеческий мозг

функционирует посредством культуры и если он не может этого

делать, нормальное человеческое развитие не происходит.

Согласие по этому общему вопросу оставляет, однако, немало

места для серьезных разногласий и недоразумений. Снова и снова

разворачиваются споры об относительном вкладе культурной и

филогенетической направляющих в развитие отдельного челове-

ка. Традиция, отстаивающая функциональную автономность че-

ловеческого поведения от филогенеза благодаря возникновению

культуры (Ratner, 1991) сражается с традицией, отстаивающей

жесткую зависимость индивидуальных психических качеств от

биологических составляющих (Buss, 1994). Это еще один вопрос,

от которого нельзя отмахнуться. Природа той смешанной сущно-

сти, которой являются человеческие существа, и неизбежная ог-

раниченность нашего знания о собственном происхождении на-

всегда оставит вопросы присущей истории человека источниками

нравственного напряжения и политических конфликтов.

Литература по проблемам гоминизации служит хорошей иллюс-

трацией опасности углубления в споры о непрерывности и дискрет-

ности развития. Как убедительно показывают современные дан-

ные по доисторическим людям и развитию видов, множество про-

явлений непрерывности и преемственности существуют бок о бок с

различиями, выступающими как проявление дискретности. Этот

урок важно помнить, размышляя о переходных этапах онтогенеза.

ЭТА КНИГА > ЕЕ КОНТЕКСТ

Культура, история и онтогенетическое развитие

Оглядываясь на поле психологии развития, я нахожу немало

свидетельств того, что размышления о культуре и контексте яв-

ляются частью современного Zeitgeist. Когда в 1960-х и в 1970-х

годах мы начали публиковать свои кросс-культурные исследова-

ния, рассмотрение культурного контекста в психологии развития

практически отсутствовало. Но в 1990-х годах даже те кросс-

культурные психологи, которые особенно сурово критиковали

нас за партикуляризм, откровенно принимают <индивида в кон-

тексте в качестве единицы анализа> (Segall et а1., 1990, p. 344).

Интерес к культурным подходам в процессе развития распро-

странился теперь далеко за пределы круга людей, связанных с

культурной психологией. Даже такие <неопиажисты>, как Курт

Фишер, Робби Кейс и их коллеги отводят культурному контекс-

ту действия важную роль в развитии. Р. Кейс явно выступает за

включение социокультурного контекста в процесс развития и

объединяет эту идею со своей версией неопиажизма (Case, 1992).

Предлагаемое К. Фишером и его коллегами (Fischer, 1993) разви-

тие фишеровской теории навыков делает ее очень близкой к тео-

рии, которая предлагается в этой книге, и подчеркивает непре-

рывные динамичные отношения между контекстом и поведением.

Другое проявление этого же Zeitgeist ощущается в работе по

детскому развитию, которую мы писали вместе с женой (Cole

and Cole, 1996). Основное содержание этого текста организовано

вокруг предположения о том, что онтогенез - это процесс со-

созидания, движимый факторами, которые мы понимаем как

биологические, социальные и психологические, процесс, кото-

рый периодически порождает био-социо-поведенческие сдвиги,

происходящие при посредстве культуры. Этот процесс происхо-

дит во времени и должен таким же образом исследоваться. Сле-

довательно, и текст по своей организации хронологичен. Когда

мы начинали наш проект в начале 1980-х годов, казалось стран-

ным отводить значительную роль культуре и считать возможным

создание высокоуровневого хронологического текста. В 1996 го-

ду и то, и другое воспринимается как должное.

Вопросы методологии

К сожалению, согласие по поводу того, что человеческая дея-

тельность в культурном контексте является основной единицей

психологического анализа, не распространяется на значение

термина <контекст>, который весьма многозначен. Дальнейшее

is*

372______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

прояснение этого вопроса требует знания о характере методов,

используемых для соотнесения теоретических утверждений, с

одной стороны, и практических результатов, с другой. Такой

способ опосредования в процессе исследования и есть то, что я

называю методологией. Методология - это согласованный набор

линз, через которые рассматривается мир. Когда в 1960-х годах

мы пустились в наше методологическое путешествие, то еще не

использовали слово <методология> и не понимали, что рассмат-

риваем историю нашей научной дисциплины через некую новую

линзу. Отправившись в Африку, я столкнулся с ситуацией, в

которой мои профессиональные средства приводили к выводам,

решительно противоречащим ежедневному опыту. Казалось не-

постижимым, как люди с <объективными> недостатками негра-

мотных народов (по психологическим тестам) могли столь эф-

фективно выполнять сложные виды деятельности, в которых я

их наблюдал. Появилась уверенность, что, окажись на их месте,

я бы не справился. Это противоречие между данными, получен-

ными с помощью методологической оптики дисциплины, и с по-

мощью оптики здравого научного смысла, начавшей работать

при попытке пожить в их среде, бросало вызов: создать методо-

логию, которая могла бы примирить два этих взгляда.

Анализ повседневных занятий

Принимая во внимание теоретическую приверженность россий-

ской культурно-исторической школы к психологическому анали-

зу, основанному на деятельности, можно было бы ожидать от нее

богатства аналитических техник для изучения познания в самых

разных областях и условиях деятельности. Несомненно, что

именно надежда на то, что культурно-историческая психология

поможет мне укоренить психологический анализ в повседневных

занятиях, была главной причиной моего интереса к ней. К сча-

стью или к несчастью, но оказалось, что я неправильно понимал

суть этой приверженности.

Российский культурно-исторический подход отправляется от

обыденной деятельности лишь в самом абстрактном смысле. В

центре внимания психологов были не конкретные параметры

обыденных обстоятельств, но то, что они считали ядром всякой

деятельности, - ее опосредованная природа. Работа Л. Выгот-

ского, опубликованная (по-английски) значительно позже того,

как мы закончили наше кросс-культурное исследование, ясно

показывает, что он не особенно симпатизировал тому этнографи-

ческому подходу, который для нас был так важен. Относительно

ЭТА КНПГД W ЕЕ КОНТЕКСТ

стратегии эксперимента он замечает: <Может показаться, что

анализ, как и эксперимент, разрушает реальность - создает ис-

кусственные условия для наблюдения. Отсюда требование близо-

сти к жизни и естественности эксперимента. Если эту идею по-

нимать шире, чем просто техническое требование не спугнуть то,

что мы ищем, она ведет к абсурду. Сила анализа - в абстрак-

ции, так же, как сила эксперимента - в искусственности> (цит.

по: Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 147).

Хотя я и согласен с Л. Выготским в отношении центральной

роли анализа в научном исследовании, мой опыт привел меня к

убеждению в том, что он недооценивал интеллектуальную зада-

чу, сконцентрированную в идее <технического требования> не

<спугнуть> интересующее нас явление. Эта характеристика про-

блемы упускает из виду аналитические трудности, связанные с

определением когнитивной задачи в ее контексте и переоценива-

ет способность экспериментатора воссоздавать задачу в новом

контексте, сохраняя при этом саму задачу неизменной.

Возможно, что условия, в которых работали Л. Выготский и

его коллеги, были таковы, что поддерживали его уверенность в

том, что экологическая валидность - это лишь техническая

проблема. Они проводили исследования в школах, больницах и

клиниках (или дома со своими собственными детьми), где имели

право как институционально, так и с точки зрения их испытуе-

мых определять контекст, по сути дела заглушая все другие го-

лоса. Каковы бы ни были причины, чрезмерная генерализация

этого жесткого набора возможностей легко могла привести к ве-

ре в контекст-независимое экспериментирование.

В связи с этим интересен один из аргументов Л. Выготского в

поддержку кросс-культурных исследований на взрослых: у взрос-

лых биологические процессы относительно стабильны. Если счи-

тать природные, биологические процессы человека универсальны-

ми (а он именно так и считал), то сравнительные исследования

взрослых в разных культурах становятся чистыми исследования-

ми роли культуры в развитии психики. Этот подход почти не учи-

тывает сложности выявления характеристик когнитивных процес-

сов в обыденной жизни и создания экспериментальных условий, в

которых именно эти процессы были бы предъявлены для анализа,

особенно в чуждом исследователю культурном окружении.

Трудности этого подхода очевидны в среднеазиатских иссле-

дованиях А. Лурии, которые я критиковал в главе 4. Придержи-

ваясь мнения Л. Выготского о необходимой осторожности,

А. Лурия старался проводить свои эксперименты в знакомых и

374__________________________________________КУЛЬТУРНО~НСТОРНЧЕСКДЯ психология

удобных для испытуемых обстоятельствах и использовать мест-

ную культуру в качестве содержания многих заданий. Считая,

что таким образом он не <спугивал> обычные для этих людей

формы мышления, он затем мог заключить, что их неуспеш-

ность по его заданиям на, скажем, гипотетическое рассуждение,

говорит нечто общее о способах мышления этих людей. Но если

он все же спугнул явление? Как бы он об этом узнал?

Междисциплинарные исследования

Именно в этом пункте деятельностный, чувствительный к кон-

тексту подход, предпочитаемый американскими и европейскими

специалистами в области социальных и поведенческих дисцип-

лин, внесли наибольший вклад в развитие культурно-историчес-

кой методологии. Как отмечалось в главе 8, сегодня существует

немало свидетельств, что можно анализировать мышление в по-

вседневной деятельности и проверять справедливость такого

анализа посредством экспериментальных моделей. Оказалось да-

же возможным сочетать экспериментальный и этнографический

подходы для изучения динамики развития познавательной дея-

тельности .

Хотя число тщательно проведенных лонгитюдных исследова-

ний и невелико, недавние исследования в американских социо-

культурных дисциплинах, также проходят трудный путь к при-

знанию необходимости включения институционального контекс-

та деятельности в культурно-исторический анализ представлен-

ности культуры в психике. Достигнув этого уровня анализа, мы

подходим к границам того, что обычно считается психологией.

Как правило, социально-институциональный контекст деятель-

ности рассматривается (по большей части без анализа) как дихо-

томизированная независимая переменная (например, школьное

обучение или научение в процессе деятельности) или оставляется

социологам.

Можно было бы утверждать, что неразумно требовать, чтобы

психологи не только взяли на себя ответственность за изучение

когнитивных задач в контексте, но еще и озаботились институ-

циональными условиями этой деятельности-в-контексте. Однако

с культурно-исторической позиции этот уровень анализа важен,

так как именно здесь крупномасштабные факторы типа соци-

ального класса соединяются с индивидуальным опытом. Следо-

вательно, культурно-исторические психологи либо сами должны

научиться необходимым методам, либо работать в составе меж-

дисциплинарных команд.

ЭТА КНУ1ГД И ЕЕ КОНТЕКСТ

375

Мой способ решения этой проблемы состоял в работе с междис-

циплинарными командами, объединенными вокруг проблемы эко-

логической валидности и методов выявления одинаковых задач в

разных условиях. Это исследование показывает, что самый широ-

кий круг условий, в которых возникает деятельность, играет важ-

ную роль в формировании структуры деятельности, целей инди-

видов и возможностей достижения этих целей. Эта работа является

лишь малой частью исследований опосредованного действия и дея-

тельности в их институциональных контекстах (Chaiklin and Lave,

1993; Engestrom, 1993; Forman, Minnick and Stone, 1993; Good-

now, Miller, and Kessel, 1995; Hutchins, 1995; Lave, 1988; Lave and

Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Среди проанализированных в отноше-

нии когнитивных процессов институциональных условий есть

школьные классы, медицинские центры, психотерапевтические

группы, центры занятости и штурманская рубка военно-морского

судна. Эти исследования раскрывают глубинные аспекты опосредо-

ванного действия и развития, которые не видны при эксперимен-

тальном анализе, основанном на методах <первой> психологии.

Например, важные исследования Джин Лэйв различных спо-

собов использования людьми арифметики в тех случаях, когда

они ходят в магазин и в тех, когда они учатся в школе, подчер-

кивает, что институциональные рамки школьной математики

так сконцентрированы на решении задач, что упускают из вида

существенный процесс постановки задач. В супермаркете этот

аспект познания становится доступным для анализа и приводит

Дж. Лэйв к пересмотру всего процесса в целом. Вместо решения

заранее подготовленных задач человек имеет дело с дилеммами,

которые должны быть разрешены. Данные Дж. Лэйв раскрыва-

ют решение проблем в супермаркете как процесс последователь-

ного приближения и преобразования: <Он включает, с одной

стороны, то, что покупатель знает и то, чем обстоятельства могут

ему помочь, а с другой - как могло бы выглядеть решение за-

дачи или разрешение проблемы. Деятельность по обнаружению

проблемы предполагает изрядное знание о том, что могло бы стать

решением или способом его достижения> (Lave, 1988, р. 159). Эти

выводы хорошо согласуются с описанной в главе 8 работой по

арифметической практике бразильских детей - уличных тор-

говцев (Nunes et а1" 1993, Saxe, 1991), а также с исследованием

Д. Ньюмена и его коллег по индивидуальному и групповому

комбинаторному мышлению (Newman et а1., 1989).

Изучение Эдвином Хатчинсом мыслительных процессов, уча-

ствующих в управлении большими морскими или воздушными

376______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

судами (Hutchins, 1993), привлекает внимание к способам рас-

пределения познавательной деятельности между индивидами и

культурными артефактами. Сложность социальных условий и

систем деятельности, которые он изучает, предоставляет воз-

можность, которую культурно-исторические психологи прежде

не рассматривали: изучение совместно выполняемых интерпси-

хических функций, достаточно сложные, чтобы никогда не ста-

новиться независимо выполняемыми индивидуальными психи-

ческими функциями, но осуществляемых лишь как совместная

опосредованная деятельность в контексте.

Думаю, будет справедливо сказать, что, несмотря на ограни-

ченность, эти новые линии исследования обеспечивают более проч-

ные возможности основывать психологию на исследовании повсе-

дневной деятельности. С дальнейшим развитием техники видеоза-

писи и вхождения видео в компьютерную технологию можно

ожидать новых достижений в исследовании коллективной совме-

стной деятельности в контексте ее институциональных условий.

Практика: объединяющие методологические элементы

Несмотря на веру Л. Выготского в значение экспериментальных

методов для понимания уникальных человеческих психических

процессов, неясно, считал ли он возможным, чтобы психологи-

ческое исследование было полностью естественнонаучным. Если

две психологии могут быть объединены, утверждал он, это объе-

динение произойдет через объединение теории с практикой:

<Наиболее сложные противоречия методологии и психологии

переносятся в поле практики и только там могут быть разреше-

ны. Здесь спор перестает быть стерильным, он приходит к кон-

цу... Вот почему практика преобразует всю научную методоло-

гию> (цит. по Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 150). Он кри-

тиковал эклектичные атеоретичные подходы к практике и

отстаивал принципиальную методологию практики, основанной

на теории, которую он называл <психотехникой>.

Л. Выготский опирается на идеи Гуго Мюнстерберга об

унификации в практике как условии объединения двух психо-

логий. Г. Мюнстерберг утверждал, что точка встречи двух пси-

хологий <...создается в прикладной психологии, которая гово-

рит о практическом применении фактов психики в служении

целям человека. Отбор этих целей есть предмет психологии це-

лей, используемые психические эффекты являются предметом

каузальной психологии. Они, таким образом, объединяются в

той практической части, которая подходит ближе всего к ре-

ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ

377

альной жизни> (Munsterberg, 1914; см. также гл. 1). По

Г. Мюнстербергу, изучению образовательной практики метода-

ми каузальной психологии способствует то, что школьники ра-

ды выбраться из своих классов для участия в экспериментах, в

то время как изучение очевидцев или художников существенно

затруднено неясностью их целей. Л. Выготский делает похожее

утверждение: психотехника действует в обстоятельствах, где

цели известны, поэтому методы каузальной психологии могут

быть применены без проблем интерпретации целей испытуе-

мых.

Хотя я и согласен с тем, что два эти способа познания име-

ют естественную точку встречи в практике, годы, проведенные

в попытках исследования образовательной практики, застав-

ляют меня очень сильно сомневаться в том, что сама по себе

практика выявляет цели индивидуального действия. Действи-

тельно, трудности, связанные с выяснением целей испытуемых

(а не того, что думают об этих целях психологи), подрывают

многие суждения, связанные с интерпретацией низких резуль-

татов в тестах и экспериментах, о которых говорилось в на-

чальных главах.

Я предпочитаю смотреть на практику как на арену встречи

индивидуальных целей и знания с социально предписанными

целями и ограничениями. Рискованно утверждать, что практика

снимает неясность в отношении целевых аспектов поведения

(например, что мы знаем относительно того, как индивид конст-

руирует ситуацию или, говоря в терминах К. Левина, ее <пси-

хологическое поле>). Однако на практике мы, по крайней мере,

имеем возможность привести разные интерпретации к диалогу

друг с другом и таким образом больше узнать о каждом из <го-

лосов> диалога.

Романтическая наука А. Лурии

Взгляды А. Лурии и Л. Выготского на теорию и практику во

многих отношениях были похожи. Самым ранним примером их

попытки работать вместе был доклад о пациенте с болезнью

Паркинсона, который мог ходить, лишь опосредуя движения

искусственными стимулами (бумажными квадратами), по кото-

рым он и шел. Но к концу жизни взгляды А. Лурии на отноше-

ние теории к практике и на путь объединения двух психологий

восходили прямо к идеям В. Дильтея о том, что психология

должна объяснять реальный жизненный опыт. Такую психоло-

гию А. Лурия называл <романтической наукой>.

378______________________________________Культурно"У1Стор^чЕСКАЯ психология

В 1979 году А. Лурия начинает свою автобиографию (Luria,

1979) с расмотрения науки психологии, доставшейся ему по

наследству (см. эту историю в главе 1). С самых первых своих ис-

следований он искал способ соединить две психологии - одну

экспериментальную, обобщающую, а вторую описательную, кон-

кретизирующую. Он завершает свое повествование, предлагая спо-

соб объединения двух психологий в практике через применение их

к жизненным обстоятельствам конкретного человека. А. Лурия

противопоставлял романтическую науку тому, что он называл

классической наукой: <Классические ученые - это те, кто смот-

рит на события в терминах составляющих их частей. Шаг за ша-

гом они выделяют важные единицы и элементы, пока не смогут

сформулировать абстрактные общие законы... Черты, отношения

и стратегии романтических ученых прямо противоположны. Они

не следуют путем редукционизма, который является ведущей фи-

лософией классики. Романтики в науке не хотят ни рассечь жи-

вую реальность на ее элементарные составляющие, ни представ-

лять богатство конкретных событий жизни в виде абстрактных

моделей, утративших черты самих явлений> (Luria, 1979, р. 174).

Говоря о романтической науке, А. Лурия цитировал строку

из Фауста Гете, где Мефистофель говорит студенту, жаждущему

знаний: <Теория, мой друг, суха, но зеленеет жизни древо>, вы-

ражая свой скептицизм по поводу золотых обещаний теории.

Готовя к печати автобиографию А. Лурии, я прочел Фауста, что-

бы посмотреть, чем еще он может мне помочь понять идеи рос-

сийского психолога. Один из отрывков меня совершенно поразил

мощью противопоставления двух наук. В нем Мефистофель дает

студенту советы относительно его будущей карьеры, описывая

последствия вступления на путь науки. Он не только использует

образы, которые превосходно схватывают различие между клас-

сической и романтической наукой, но и выражает это в таких

словах, которые явно напоминают о метафоре контекста как пе-

реплетения нитей.

Разговор начинается восхищением Мефистофеля работой тка-

чей, создающих узоры, процессом, в котором одна педаль управ-

ляет многими нитями и одним ударом соединяет тысячу нитей.

Совершенно иначе подходят к делу ученые и совершенно иной

получается результат. В свете сказанного до сих пор не будет

преувеличением уподобить ученого, с одной стороны, психологу,

исповедующему <первую> психологию и, с другой стороны, тка-

чу, следующему по пути <второй>.

ЭТА KHWA W ЕЕ КОНТЕКСТ

379

За тьму оставшихся вопросов

Возьмется вслед за тем философ

И объяснит, непогрешим,

Как подобает докам тертым,

Что было первым и вторым

И стало третьим и четвертым.

Но, даже генезис узнав

Таинственного мирозданья

И вещества живой состав,

Живой не создадите ткани.

Во всем подслушать жизнь стремясь,

Спешат явленья обездушить,

Забыв, что если в них нарушить

Одушевляющую связь,

То больше нечего и слушать.

(И. В. Гете. Фауст. Перевод Б. Л. Пастернака.

Москва, 1953. с. 113-114).

Здесь мы встречаем выраженную в поэтической форме идею о

том, что при рассмотрении жизненных процессов человека к ут-

верждениям о <первичных>, безусловных причинах, из которых

вытекают следствия, всегда надо относиться с недоверием. По

тем же причинам романтическая наука в определении А. Лурии

не допускает простых формулировок типа <психология цели за-

нимается образованием цели, каузальная психология занимается

решением проблем>. И то, и другое справедливо в разные мо-

менты одного и того же психического акта. Анализ должен

стремиться охватить оба момента и их динамику.

А. Лурия проиллюстрировал свои представления о романти-

ческой науке двумя лонгитюдными исследованиями людей, для

которых обычные способы опосредования взаимодействия с ми-

ром были невозможны (Luria, 1968; 1972). Один из них - чело-

век с выдающейся, но необычно организованной памятью, дру-

гой - человек, страдавший необычными нарушениями мышле-

ния и памяти вследствие обширного разрушения части мозга. В

каждом из этих случаев А. Лурия сочетал информацию, полу-

ченную в экспериментальных исследованиях больших групп ис-

пытуемых, с особенностями данного индивида. Его идеи о том,

как соединить процессы этих двух видов, воплощались в пред-

писанных им терапевтических режимах.

В последние годы главным поборником романтической науки

является Оливер Сэкс, чья глубокая вовлеченность во взаимодейс-

твие с пациентами на протяжении длительного времени сильно на-

380______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

поминает подход А. Лурии и существенно пополняет наши пред-

ставления о проявлениях аномалий мозга в поведении, которые

могли бы быть использованы для разработки более эффективной

теории психики. По О. Сэксу, центральным для романтической

науки является то, что она трактует аналитическую науку и

синтетическую биографию отдельного индивида как существенно

дополнительные, как <мечту писателя и ученого в одном лице>

(1987, р. XXI). Не менее важно, на мой взгляд, и то, что

А. Лурия и О. Сэкс - терапевты, относящиеся к своим пациен-

там как к человеческим существам и старающиеся продемонст-

рировать истинность основных положений своих теорий через

практическое облегчение страданий.

В то время, когда я редактировал переводы этих работ А. Лу-

рии, я не видел их связи ни со своей кросс-культурной работой,

ни с другими проектами, которые он описывает в своей автобио-

графии, например, с исследованиями умственно отсталых и близ-

нецов. Но как только я начал работать с детьми во внешкольных

занятиях, его идеи приобрели для меня особую значимость.

Длительная работа с постоянной группой детей заставляет

исследователя признать индивидуальность каждого ребенка и

трудность определения того аналитически исходного, <первично-

го>, из чего можно было бы логически вывести заключение. На-

пример, в первый день занятий кулинарного клуба в нашей ра-

боте по экологической валидности мой ассистент и я расписали

детей по смешанным парам мальчиков и девочек, чтобы работать

над изготовлением пирогов. Мы прервали тем самым их коллек-

тивные действия. Прошло двадцать минут того, что нам понача-

лу казалось хаосом, но, как показал последующий тщательный

анализ, на самом деле было успешными попытками детей преоб-

разовать условия выполнения задания так, чтобы каждый ребе-

нок мог работать вместе со своим другом. Но даже и тогда, когда

дети уже приступили к <задаче>, спонтанно изобретаемое ими

разделение труда и иные, одновременно важные для них цели,

возникали слишком часто, чтобы позволить нам провести про-

стой последовательный анализ их поведения.

Когда мы впервые сообщили об этих данных в 1977-1978 го-

дах, они были с безразличием встречены нашими коллегами-пси-

хологами, стремившимися отнести всякую работу к какой-ни-

будь хорошо известной категории. Впоследствии, благодаря уси-

лиям многих коллег такого рода явления получили признание

как социально распределенное познание, которое является впол-

не уважаемым предметом исследования в когнитивных науках.

ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ

381

В процессе исследования по экологической валидности я пред-

принял первое для меня изучение отдельного случая - ребенка,

диагностированного как неспособного к обучению (см. главу 8).

На протяжении года, используя информацию, полученную при

тестировании, анализ образцов поведения в классе и его дейст-

вий в наших внешкольных клубах, мы смогли нарисовать порт-

рет ребенка, который активно обустраивал обстоятельства своей

жизни так, чтобы минимизировать влияние на нее трудностей,

испытываемых им в процессе чтения. Мы не только многое уз-

нали об отдельном ребенке и социальной организации обстоя-

тельств его жизни, но также узнали, что означает само слово

<специфический> в отношении диагностической категории <нес-

пособность к обучению>.

Аналогичным образом, открыв Полевой колледж для изуче-

ния детей с трудностями обучения, мы работали с целой группой

детей, испытывающих затруднения в школьных занятиях, лишь

половина которых отвечала стандартным диагностическим кри-

териям неспособности к обучению. Не помогала стандартная ди-

агностика определить и то, что, собственно, делает чтение для

этих детей таким трудным. В игровых занятиях, которые мы

организовали для детей, каждый из них проявлялся как лич-

ность с индивидуальным сочетанием сильных и слабых сторон.

Тем не менее, нам удалось организовать групповые занятия с

множеством ролей, которые позволили нам применить <научное

знание> (микрогенетический анализ, основанный на принципах

культурно-исторической психологии) ко всем детям в целях

дифференциальной диагностики и коррекции. Именно в ходе

этой работы мы впервые посмотрели на то, что мы делали, как

на некую форму романтической науки (LCHC, 1982).

<Пятое измерение> как средство исследования

Из главы 10, по-видимому, ясно, что я считаю методологию ис-

следования в <Пятом измерении> развернутым примером роман-

тической науки, применимым как к развитию систем деятельно-

сти, так и к развитию детей и студентов, которые эти системы

населяют и оживляют. Однако я вижу ее также и как чрезвы-

чайно полезный третичный артефакт для размышления и дейст-

вия по вопросам, связанным с моей принадлежностью к психо-

логии развития. Это, в частности, такие <микро> исследователь-

ские вопросы, как выявление условий, при которых может пос-

тоянно организовываться и анализироваться совместная деятель-

ность вокруг интеллектуальных целей и средств или влияния

382__________________________________________КУЛЬТУРНО"НСТОРНЧЁСКДЯ психология

коммуникации с помощью электронной почты на развитие ком-

муникативных навыков детей. Это и более крупные цели, такие,

как способы более глубокого понимания препятствий, мешающих

достижению целей, которые ставит перед детьми общество, в ча-

стности, целей, связанных с освоением современных технологий

и способностью успешно сотрудничать с другими людьми.

<5И> является чрезвычайно удобной средой для исследова-

ния взаимосвязей между различными генетическими областями,

потому что здесь прослеживается деятельность на разных уров-

нях: на уровне института, на уровне деятельности в целом и на

уровне непосредственных личных взаимодействий между от-

дельными участниками. Кроме того, поскольку всякое <5И> бы-

стро обретает свою собственную местную культурную конфигу-

рацию, возможно проведение и <кросс-культурных> исследова-

ний детей из разных <Пятых измерений> типа описанного в

главе 10 исследования решения проблем.

Методологический вопрос, имеющий для меня в настоящее

время особый интерес, - это вопрос о статусе дневниковых запи-

сей студентов в качестве источника данных. С позиций методоло-

гии бихевиоризма этот метод не может считаться ни объективным,

ни строгим. С точки зрения культурно-исторической теории, од-

нако, студенты - это наиболее подходящие наблюдатели описы-

ваемых ими взаимодействий, поскольку они помогали их строить.

Ряд особенностей студенческих дневниковых записей произ-

вел на меня очень сильное впечатление. Во-первых, они реши-

тельно соединяют познание и эмоции. Студенты хотят нравить-

ся, хотят получить удовольствие, хотят помочь детям, хотят по-

лучить хорошие баллы. Аналогичный набор желаний у детей.

При этих условиях взаимодействия интерпретируются студента-

ми, как это и было на самом деле, с точки зрения их аффектив-

ной значимости. Но эта оценка зависит от когнитивных дости-

жений как их самих, так и их партнеров.

В настоящее время мы продолжаем работу по сравнению ин-

формации студенческих записей с анализом видеозаписей тех же

самых взаимодействий. Нас интересует и то, как диалог запом-

нился, и способы фиксации аффективных признаков взаимодей-

ствия по отношению к когнитивным достижениям и неудачам.

Не менее важным будет и отражение взаимосвязи этих факторов

с социальными отношениями между участниками.

Поскольку, как всякая социокультурная система, <Пятое из-

мерение> в разных случаях ведет себя по-разному, я полагаю,

что оно может быть использовано как среда для сравнения тео-

ЭТА КНИГА П ЕЕ КОНТЕКСТ

383

ретических прозрений разных ученых - не только психологов,

но и представителей других социально-культурных дисциплин.

Соответственно, мы ведем анализ <5И> на языке ряда теоретиче-

ских концепций: российской теории деятельности, представле-

ний Дж. Лэйв и И. Венгера об осмысленном второстепенном уча-

стии, предложения Б. Рогофф о планах анализа, идей Дж. Ха-

бермаса об условиях и следствиях идеального дискурса, пред-

ставлений Г. де Ларош Фуко о власти и так далее.

На <культурно-историческом уровне> в настоящее время мы

ведем сравнительный анализ нескольких систем <5И>, создан-

ных в очень разных местах. Одна из таких систем оказалась ин-

тегрированной в учебные планы местной школьной системы и

университета, став, таким образом, обязательным занятием для

всех будущих учителей. Другие находятся на разных этапах рос-

та. Третьи прекратили свое существование. Все эти истории да-

дут нам материал для сравнительного анализа роста, умирания и

расцвета систем, развития в них детей и условий, при которых

подобные системы могут расти и процветать.

Вот и получен один конкретный ответ на вопрос, как быть с

осуществлением второй, культурной психологии. В соответствии

с идеями культурных психологов XIX и начала XX вв., а также

российской культурно-исторической школы я подхожу к изуче-

нию человеческой природы с позиций развития. В соответствии с

широкими контекстуальными основаниями культурной психоло-

гии я пытаюсь вывести ее принципы из деятельности, развора-

чивающейся на уровне повседневной практики, и вернуться к

этой практике для обоснования ее теоретических утверждений.

Этот подход в определенном смысле старомоден. Он хорошо

согласуется с идеей Г. Мюнстерберга о том, что две психологии

могут продуктивно сочетаться в практике, когда знание, полу-

ченное первой психологией, становится орудием достижения че-

ловеческой цели. Я считаю идею А. Лурии о романтической нау-

ке развитием идей Г. Мюнстерберга, поскольку она наводит до-

полнительный мост между идеографической и номотетической

наукой, наукой об уникальном и наукой об общем - разделе-

ниями, неизбежными при существовании двух наук. В то же

время она требует от исследователя обратить время вспять и

снова погрузиться в реальную жизнь.

В конце концов, моя версия культурной психологии проста:

принять какую-либо форму культурно-исторической психологии

в качестве своей теоретической рамки. Создать методологию -

384__________________________________________КУАЬТУРНОЧ^СГОРПЧЕСКДЯ психология

систематический способ соотнесения теории с данными, опираю-

щийся как на естественные, так и на культурные дисциплины,

как и требует его объект смешанной сущности - человеческие

существа. Найти такие обстоятельства деятельности, где можно

было бы быть и участником, и аналитиком. Включиться в про-

цесс содействия развитию в этой системе деятельности путем

внесения в нее знания, добытого в культурной и естественнона-

учной ветвях психологии и других дисциплинах. Принять свою

способность создавать устойчивые эффективные системы свиде-

тельством адекватности своей теории. Неудач при этом будет го-

раздо больше, чем успехов, что и дает уверенность в том, что

всегда найдется еще что-нибудь, что интересно было бы сделать.

ЭТА KHWA W ЕЕ КОНТЕКСТ_____________________________________________________________________________385

ПРИМЕЧАНИЯ

Глава II. Эта книга и ее контекст.

Это парадигмальное различие лежит в основе реакции антрополо-

га Гарри Уолкотта на наши исследования культуры кпелле: <Я ожидаю

более сенсационных результатов, когда мы достигнем той точки, где

подобные [экспериментальные] наблюдения обеспечат переход с прото-

ренных дорог лабораторной изощренности к бесплотным и иллюзорным

процессам нормального когнитивного функционирования> (Wolcott,

1972, р. 449-450).

Вопрос о теории ситуации за прошедшие годы отнюдь не был снят.

Лорен Резник недавно предложила использовать <ситуационную рацио-

налистическую> рамку для понимания развития. Как формулирует

Л. Резник, теория, сочетающая биологические и социокультурные <под-

готовленные структуры>: <...Потребуют теории, которая в настоящее

время в психологическом мышлении практически отсутствует, а в дру-

гих областях социальных наук лишь едва намечена - теории ситуа-

ций. Такая теория определила бы различные - социальные, когнитив-

ные и физические - измерения ситуаций с учетом того, как деятель-

ность в одной ситуации могла бы подготовить индивидов к вхождению

в другие. Разработка подобной теории, принимающей в расчет как био-

логические, так и социальные направляющие научения представляет

собой важнейшую задачу для тех, кто хотел бы применить концепцию

ситуативного рационализма к образованию> (Resnick, 1994, р. 491).

Недавняя работа Эдвина Хатчинса показала, что также возможно

моделировать культурно опосредованное когнитивное развитие в классе

компьютерных программ, известных как параллельные распределенно

функционирующие модели (Hutching, 1995; Hutchins and Hazlehurst,

1991).

БЛАГОДАРНОСТИ.

Вошедшие в эту книгу исследования не могли бы быть за-

вершены без огромной поддержки, оказанной мне правительст-

венными и частными фондами, академическими институтами, в

которых я работал, и многими моими коллегами и друзьями, на

чей вклад я, по мере возможности, старался указать в соответст-

вующих местах текста. Благодаря такой поддержке я получил

возможность сосредоточить свои усилия на одном направлении,

что само по себе является редкой привилегией.

Одновременно с этим Джой Глик и Вильям Кессен привлекли

меня к исследованию вопросов детского развития, что позволило

мне соединить воедино два круга проблем, которые я и начал

разрабатывать.

Своим коллегам из Калифорнийского Университета в Ирвине

я обязан возможностью без отрыва от работы обучаться методам

этнографии и прикладной лингвистики и собирать данные из

других областей социальных наук, необходимые для того, чтобы

на основе повседневного поведения людей изучать роль культуры

в психике. В Ирвине меня попросили прочитать несколько учеб-

ных курсов по собственному выбору, и я сразу же остановился

на психологии развития детей и кросскультурных исследованиях.

Там я встретил Чарльза и Джин Лэйв, экономиста и антрополо-

га, с которыми я сблизился настолько, что мы организовали со-

вместные исследования и учебные занятия. Ирвин был также

местом, где жили Диана Метцгер и Волни Стефле, две харизма-

тические личности, обладавшие необъятными познаниями о куль-

туре и психике и разработавшие конкретные инструментальные

подходы для сближения, если не интеграции, психологии и ан-

тропологии.

Переезд в Рокфеллеровский Университет в 1969 году пред-

ставил новые возможности для организации междисциплинар-

ных исследований и решения проблемы взаимосвязи культуры и

психики. Нью-Йорк - место, где вы не можете игнорировать

факт, что культура, этническая принадлежность и уровень раз-

вития являются чрезвычайно политизированными темами. Это

мегаполис, в котором районы проживания этнических мень-

шинств оставались зоной, закрытой для англо-американских ис-

БЛАГОДАРНОСТЬ_________________________________________________387

следователей. Местное население считало, и не без причины, что

приход к ним психологов причинит больше вреда, чем пользы, и

они имели достаточно оснований, чтобы не идти на контакт. В то

же время, различные фонды усиленно разрабатывали програм-

мы, направленные на улучшение учебной деятельности детей

как способе преодоления хронической бедности. Страна пережи-

вала период правительственного <милостивого пренебрежения> к

вопросам расы и бедности, хотя никто и не думал решать какие-

либо реальные проблемы.

Некоторые рассматривали работу, которую мои коллеги и я

проводили в Африке и Мексике, как оказание помощи в раскры-

тии внутренних возможностей слабо успевающих детей из на-

циональных меньшинств и, вероятно, как способ более эффек-

тивной организации педагогического воздействия. В действитель-

ности же я столкнулся с проблемой, как применить знания, на-

копленные в работе с детьми племени кпелле для анализа пси-

хического развития детей в Нью-Йорке.

Именно в этой ситуации было положено начало организацион-

ной структуры, которая теперь называется Лабораторией Сравни-

тельного Изучения Познавательных Процессов (ЛСИПП). Было

ясно, что для углубления усилий по разработке культурно-исто-

рического подхода применительно к психическому развитию нуж-

на долговременная кооперация разных исследовательских групп,

работающих над рядом проектов с перекрывающимися теоретиче-

скими и методологическими задачами. Программа включала обу-

чение научных сотрудников, представляющих разные этнические

и профессиональные группы, проведение междисциплинарных

исследований. Она получила поддержку в форме грантов от Рок-

феллеровского Университета, Карнеги Корпорейшен, Фонда Форда

и Национального Института Детского Здоровья и Развития. Сле-

дуя в данном направлении, ЛСИПП выросла в междисциплинар-

ное исследовательское объединение, разрабатывающее разные

подходы к усовершенствованию методики описания повседневного

поведения людей и последующего теоретического обоснования

этих наблюдений, открывающего возможности для проведения

строгого эксперимента с контролем входящих переменных.

В 1978 году я начал работу в Калифорнийском Университете

Сан-Диего, заново организовал лабораторию, объединившую эт-

нически пеструю междисциплинарную группу ученых. Другие

члены ЛСИПП предприняли этнографические и включенные ис-

следования двуязычного обучения (Moll and Diaz, 1987), сравни-

тельное наблюдение за уровнем овладения грамотой детей в домах

388______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

бедных американцев испанского, африканского и англо-саксонс-

кого происхождения {Anderson, Teale, and Estrada, 1980) и ис-

следовали процессы совместной деятельности, опосредованной

компьтерной сетью (Levin and Souviney, 1983). Каждое из этих

направлений работы расширялось и обогащалось также моими

собственными эмпирическими и теоретическими работами.

На протяжении всего времени состав членов ЛСИПП и отдель-

ные исследовательские проекты, в рамках которых проводились

исследования, постоянно менялись в соответствии с нашими науч-

ными задачами, опытом и интересами отдельных членов лабора-

тории, а также финансовыми возможностями. Но проблематика,

связанная с культурным опосредованием психического развития

в определенных конкретных условиях, постоянно оставалась в

центре нашего внимания. Благодаря современным возможностям

телекоммуникации, ЛСИПП стала воистину международной ла-

бораторией, члены которой рассосредоточенны по разным стра-

нам, что позволяло нам по мере возможности избегать крайних

этноцентрических выводов о роли культуры в психическом раз-

витии. Культурно-историческая психология имеет дело с таким

объемом знаний и фактического материала, что ни одному чело-

веку не под силу их освоить. Только коллективные усилия ос-

тавляют надежду на развитие этой науки.

Вся история существования ЛСИПП освящена самоотвержен-

ной деятельностью ее симпатичного персонала. Я определенно не

смог бы написать эту книгу без помощи Карен Фигенер и Регги

Бенгел, которые трудились не считаясь со временем.

Работа над книгой, занявшая около десятка лет, поддержи-

валась многими. Я искренне благодарен Моргенсу Ларсену, Ак-

селю Мортенсену, Ингре Берне и их коллегам из Копенгагена за

приглашение прочитать леммановскую (Alfred Lehmann) мемо-

риальную лекцию, в которой я впервые вынес на суд коллег

многие из представленных в книге идей. Джон Мортон и его

коллеги из Центра Детского Развития при лондонском Медицин-

ском Исследовательском Совете предоставили мне интеллектуаль-

ное прибежище на время творческого отпуска. Фонд Джеймс

Маккин Кеттел обеспечил финансирование этого отпуска. Стен-

фордский Центр современных исследований в поведенческих

науках предоставил мне возможность в течение года работать в

библиотеке без каких-либо ограничений.

Наконец, я благодарю мою жену Шейлу, моего партнера по

жизни и работе, чье соучастие и терпение помогают осуществить

любые начинания.

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 208; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 12 13 14 15 1617

Мы поможем в написании ваших работ!