ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ. 6 страница
Вспомним четыре характеристики культуры, рассмотренные
в главе 5 для определения особенностей культурно-исторического
подхода к онтогенетическому развитию.
Во-первых, это основной предмет анализа, в рамках которого
организуются жизненные процессы - повседневные культурно-
организованные виды деятельности (Bruner, 1982; Rogoff, 1990;
Super and Harkness, 1986). Представление контекста в виде кон-
центрических кругов и метафора культуры как сада имеют в
своем ядре именно повседневные виды деятельности в качестве
ближайшей среды развития.
208__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Во-вторых, ключевая важность артефактов, идеальных или
материальных средств опосредования человеческого опыта, дейст-
вующих и как орудия, и как ограничения человеческих действий.
Эти роли выполняют и первичные, и вторичные, и третичные ар-
тефакты. Дети не рождаются способными к опосредованию своей
деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые,
заботящиеся о них, имеют такую способность. Фактически, как
мы увидим дальше, сами дети, входя в мир, оказываются в неко-
тором важном смысле культурными объектами. Изменения спосо-
бов, которыми они присваивают набор культурных средств своего
общества в процессе превращения в его взрослого представителя,
являются центральными в онтогенетических изменениях.
Третья важная особенность способов вхождения в культуру
|
|
|
касается временных аспектов. Как правило, культурные измене-
ния происходят более быстро, чем филогенетические; биологиче-
ские характеристики нашего вида изменились относительно ма-
ло. Культурные изменения в целом происходят медленнее, чем
онтогенетические . Эта гетерохронность обеспечивает существен-
ные, но малоосознаваемые ресурсы для человеческого мышления
и развития.
Последняя характеристика культуры, которую я предпола-
гаю здесь обсудить, связана с метафорой переплетения. Излюб-
ленным сюжетом в работах Л. Выготского было возникновение
качественно новых характеристик организма при пересечении
раздельных до того линий развития. Тем не менее, важный не-
достаток культурно-исторического подхода в настоящее время
состоит в его неспособности дать адекватное описание того, как
естественная и культурная линии развития, филогенез и история
культуры, совмещаются и переплетаются в онтогенезе.
Каждый из этих аспектов культуры всегда имеет место как
потенциальное условие и источник взаимодействия и мышления,
но они неравнозначимы в конкретных случаях. Моя цель состо-
ит не в том, чтобы дать всеобъемлющее описание влияния каж-
|
|
|
дого из аспектов на развитие в любых обстоятельствах и возрас-
тах, а скорее в том, чтобы показать способы их действия в тех
случаях, когда они играют ведущую роль.
Прошлое, настоящее и будущее
Начну рассмотрение культуры и онтогенеза с временных харак-
теристик культуры отчасти потому, что этой темой, как правило,
пренебрегают, а отчасти потому, что она особенно выпукло вы-
ступает в момент прихода новорожденного ребенка в мир.
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________209
Что касается эмбриогенеза, мы имеем довольно ясное пред-
ставление о связи между прошлым, настоящим и будущим. Ге-
нетический код, полученный из прошлого в момент, когда спер-
матозоид и яйцеклетка объединились при зачатии, обеспечивает
текущие и будущие биологические рамки, в которых разворачи-
вается биологический процесс развития. По мере пролиферации
клеток возникают отчетливо различимые новые структуры. На-
пример, около пятой недели после зачатия начинают возникать
зародыши конечностей. Клетки размножаются очень быстро и
вскоре зародыши рук вытягиваются и принимают форму лопа-
стей. Затем на конце лопасти появляются пять отростков, кото-
рые впоследствии образуют пятипалую кисть с мышцами, кос-
|
|
|
тями, связками, нервными окончаниями, организованными, как
полагается человеческой руке. Все это не могло бы произойти,
если бы генетический код не устанавливал необходимые времен-
ные рамки. Именно в этом смысле прошлое входит в будущее,
чтобы конечный результат был изначально предопределен.
Отметим, что гены нельзя считать <причиной> развития.
Именно совокупность налагаемых ими ограничений и взаимо-
действие размножающихся клеток с окружающей средой обеспе-
чивают последовательное возникновение физических форм и
способов взаимодействия развивающегося организма со средой.
Такого рода изменения в процессе развития называются эпигене-
зом - довольно приблизительный термин, определяющий ло-
кальные процессы взаимодействия в качестве источника измене-
ний. Конечно, <конечная причина> или <телос>, закодированная
в генетических ограничениях, является таковой лишь <при про-
чих равных условиях>. Реальный процесс развития является ве-
роятностным, а не предопределенным (Gottlieb, 1922). Если в
должное время между организмом и средой не произойдут взаи-
модействия необходимого рода (например, если талидомид пре-
|
|
|
рвет деление клеток через пять недель после зачатия), в разви-
тии возникают потенциально опасные для жизни нарушения .
Аналогичные временные отношения между культурными ог-
раничениями и развитием видны и в мысленном эксперименте
Д. Долларда, в котором прошлое культуры встречает новорожден-
ного как свое будущее. Но чтобы объяснить, как явные ограни-
чения, действующие среди взрослых, преобразуются в явные ог-
раничения при рождении, мы должны показать, как <заданная
прошлым структура будущего> преобразуется в ограничения взаи-
модействия организма со средой в настоящем, начиная с самого
рождения, если не раньше. Культурный механизм, переносящий
210________________________________________________культурно"ИСТОР^ЧЕСКДЯ психология
<конец в начало>, называется пролепсис, что означает по слова-
рю Уэбстера: <Представление будущего действия или развития
как уже существующего>.
В последнее время было выдвинуто несколько предположе-
ний относительно роли пролепсиса в организации психических
функций человека. Рагнар Ромметвейт указывал, что человече-
ское мышление пролептично <...в том смысле, что общий в дан-
ное время социальный контекст отчасти основывается на посыл-
ках, молчаливо подразумеваемых говорящим> (Rommetueit,
1974, р. 87). Посредством пролепсиса <...сказанное служит...
для введения предположений и включения предвосхищающего
понимания, а, следовательно, сообщаемое с необходимостью вы-
ходит за пределы сказанного> (там же, р. 88).
Эддисон Стоун и его коллеги (Stone, 1993; Stone and Wertsch,
1984) используют понятие пролепсиса для описания способов,
которыми учителя пытаются добиться понимания детьми того,
как надо выполнять сложные когнитивные задания; в действи-
тельности учителя предполагают, что дети понимают, чему их
пытаются научить, и это является предварительным условием
для возникновения понимания.
Пролепсис в первой встрече лицом к лицу
Основной факт, свидетельствующий о возникновении человечес-
кой сущности из символического характера культурного опосре-
дования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир,
они уже являются объектами культурной интерпретации со сто-
роны взрослых. Если перефразировать высказывание Лесли
Уайта о воде, они приходят омытые в представлениях, которые
имеет общество о детях, в той же мере, в какой они омыты ам-
ниотической жидкостью.
В 1970-х годах педиатр Эйден Макфарлейн записывал разго-
воры между акушерами и родителями новорожденного. Он обна-
ружил, что родители практически сразу начинают говорить о
младенце и с ним. То, что именно они говорили, отчасти выте-
кало из филогенетически определенных черт, из анатомических
различий между мальчиками и девочками, а отчасти из куль-
турных характеристик, с которыми сами они встречались в жиз-
ни (включая то, что они знают как типичное для мальчиков и
девочек). Типичное высказывание о новорожденной девочке мог-
ло быть, например: <Я буду страшно беспокоиться, когда ей ис-
полнится восемнадцать> или <Она не сможет играть в регби>.
Оставив в стороне наше негативное отношение к проявлениям
ОНТОГЕНЕЗ м культурд__________________________________________________211
сексуальной дискриминации в этих высказываниях, мы увидим,
что взрослые интерпретируют филогенетически-биологические ха-
рактеристики младенца на языке их собственного прошлого (куль-
турного) опыта. В опыте английских мужчин и женщин, жив-
ших в 1950-е годы, представление о том, что девочки не играют
в регби и что, став подростками, они окажутся объектами сексу-
ального внимания со стороны мальчиков, которое будет ставить
их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Ис-
пользуя эту информацию, извлеченную из своего культурного
прошлого, и считая культуру относительно неизменной (то есть
считая, что мир их дочерей будет очень похож на их собствен-
ный), родители проектируют вероятное будущее для своего ре-
бенка. Этот процесс изображен на рисунке 7.1. стрелками: (1) от
матери к (закрепленному в памяти) культурному прошлому ма-
тери, (2) к (воображаемому) культурному будущему ребенка и (3)
обратно к нынешнему отношению взрослых к ребенку.
Два свойства этой системы преобразований существенны для
понимания вклада культуры в обеспечение развития. Во-первых
(и это наиболее очевидно) мы видим пример пролепсиса. Родите-
ли вносят будущее в настоящее. Во-вторых, и это менее очевид-
но, воспоминания (чисто идеальные) родителей о своем прошлом
и представление будущего своих детей становятся фундамен-
тальным материальным ограничителем жизненного опыта ре-
бенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нели-
нейный процесс преобразований порождает хорошо известное
явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие
никакого представления о реальном поле новорожденного, будут
обращаться с ребенком совершенно по-разному в зависимости от
его символического культурного <пола>, например, они будут
подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им
<мужские> качества, в то время как с младенцами в розовых
пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту
и кроткий нрав (Rubin, Provesano and Luria, 1974). Иными сло-
вами, взрослые буквально создают различные материальные фор-
мы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обес-
печенных их культурным опытом.
Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной
во взгляде на развитие с точки зрения теории научения. Взрослые
основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка,
чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них су-
ществом культуры, и именно так они с ним и обращаются.
КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология
^ДПрошлое Будущее^^
Глядя назад Глядя вперед
Рис. 7.1. Горизонтальные линии представляют собой временные
шкалы, соответствующие истории физического мира, истории жизни на
земле (филогенез), истории человека на земле (история культуры),
жизни индивида (онтогенез) и истории сиюминутного жизненного опы-
та (микрогенез). Вертикальный эллипс изображает событие рождения
ребенка. Распределение познания во времени прослежено последова-
тельно в следующих областях: (1) воспоминания матери о ее прошлом,
(2) воображаемое ею будущее ребенка и (3) соответствующее поведение
матери в настоящем. В этой последовательности идеальный аспект
культуры преобразуется в свою материальную форму в процессе струк-
турирования опыта ребенка матерью и другими взрослыми в соответст-
вии со своими представлениями о его будущей личности.
ОНТОГЕНЕЗ > культурд__________________________________________________213
Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие
между социальным и культурным, которые нередко смешивают-
ся в теориях развития, основанных на противопоставлении сре-
ды организму или природы воспитанию. Термин <культура> в
этом случае относится к закрепленным в памяти формам дея-
тельности, считающимся подходящими, в то время как <социаль-
ное> относится к людям, чье поведение соответствует культур-
ным нормам и в чьем поведении применяются принятые куль-
турные образцы. Этот пример побуждает культурно-историчес-
ких психологов сделать особый акцент на социальном происхо-
ждении высших психических функций (Cole, 1988; Rogoff, 1990;
Valsiner, 1987; Vygotsky, 1981; Wertsch, 1985). Люди социальны
в смысле, отличном от социальности других видов. Только жи-
вущее в культуре человеческое существо может <проникнуть> в
культурное прошлое, спроецировать его в будущее, а затем <пе-
ренести> это представление о будущем <обратно> в настоящее,
чтобы создать социокультурную среду для пришедшего в мир.
И, наконец, анализ высказываний родителей при первом
взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет
культура на непрерывность и скачки в индивидуальном разви-
тии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают,
что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде.
Это предположение стабильности заставляет вспомнить вырази-
тельный образ Л. Уайта: во временном отношении сформирован-
ная культурой психика является <континуумом, простирающим-
ся в бесконечность в обоих направлениях> (White, 1942, р. 120).
Таким образом, опосредование культуры позволяет людям <прое-
цировать> прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку ин-
терпретации, которая затем считывается обратно в настоящее
как один из важнейших элементов психической непрерывности.
Предположение культурной стабильности, конечно, неспра-
ведливо всякий раз, когда имеются условия для культурных из-
менений, следующих за рождением ребенка. Изобретение новых
способов использования энергии или новых средств представле-
ния или простые изменения в обычаях могут существенно нару-
шить существующий культурный порядок и стать источником
значительных разрывов в развитии. В качестве примера (отнюдь
не единственного) можно привести такой: если для американ-
ских родителей 1950-х годов и было, вероятно, естественным
полагать, что их дочери в возрасте шестнадцати лет не будут иг-
рать в футбол, то в 1990-х годах большинство девушек в моем
родном городе играют в футбол .
214__________________________________________культурно^етор^чЕСКАЯ психология
Мне неизвестны данные, подобные данным П. Макфарлейна,
относящиеся к другим культурам, но интересное сообщение о
рождении детей в племени зинакантеко на юге центральной
Мексики, похоже, отражает аналогичные процессы. П. Гринфилд,
Т. Брэйзлтон и Ч. Чайлдс, обозревая исследования развития у
зинакантеко, пересказывают рассказ одного мужчины племени о
рождении его сына, при котором мальчику <дали подержать не-
сколько стручков перца, чтобы он... умел покупать перец, когда
вырастет. Ему дали садовые ножницы, мотыгу, топор и пальмо-
вое лыко, чтобы он знал, как плести из пальмы> (Greenfield,
Brazeltone and Childs, 1989, p. 177). Младенцам-девочкам дают
аналогичный набор предметов, ассоциирующихся с положением
взрослой женщины. Будущая ориентация на разное обращение с
младенцами проявляется не только в ритуалах, она закреплена и
в зинакантеканской пословице: <В новорожденном ребенке -
будущее нашего мира>.
Хотя здесь это и не обсуждалось, я считаю пролепсис повсе-
местным признаком культурно опосредованного мышления. В
другой своей работе (Cole, 1992) я привожу примеры пролепсиса
в позднем младенчестве и детстве. В этой книге пролепсис будет
более подробно рассматриваться в главах 8 и 9^.
Повседневные занятия как непосредственная среда развития
Самое первое и наиболее сущностное условие для непрерывного
развития после того, как новорожденный <вторгся в группу>, сос-
тоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь груп-
пы. Для этого необходимо, чтобы взрослые скоординировали при-
вычный распорядок своей жизни, были способны обеспечить
достаточные ресурсы для аккомодации новорожденного, чтобы
новорожденный получал достаточно еды, заботы и тепла, для
продолжения развития. Взрослые должны освободить место для
ребенка - ведь появился еще один член семьи, а ребенок дол-
жен заполнить это место и <расположиться в нем, как дома>.
В последние годы было предложено немало способов выделе-
ния адекватного предмета теоретического анализа связи детей с
социокультурной средой и процесса развития. Чарлз Супер и Са-
ра Харкнесс (Super and Harkness, 1972; 1986), работавшие в
традиции экокультурной теории, выдвинутой Дж. У. М. Уай-
тингом (Whiting, 1977), говорят о <нише развития> ребенка в
рамках повседневных практик его окружения. Под нишей раз-
вития они понимают систему, состоящую из физических и соци-
альных компонентов, в которой живет ребенок, регулируемые
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________215
культурой обычаи ухода за детьми и представления родителей о
детях.
Мои коллеги и я определили культурные практики как бли-
жайший объект опыта ребенка (LCHC, 1983). Мы называем
культурными практиками виды деятельности, в отношении ко-
торых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или
привычные действия. Внутри культурной практики все объекты
являются социальными, поскольку они социально установлены.
Культурные практики функционально и структурно подобны то-
му, что Ч. Супер и С. Харкнесс называют нишами развития, а
другие исследователи - контекстами или видами деятельности
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 216; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!