ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ. 10 страница
от одного до четырех и выбирать по заданию объект с нужным
номером (Premack, 1986). Она также научилась подбирать набо-
ры объектов в однозначном соответствии друг с другом. Однако
обезьяна не справилась с аналогичным заданием на новом сти-
мульном материале; способность оказалась жестко встроенной в
контекст обучения.
Недавно Сара Бойзен показала, что когда тренировка навыков
действий с числами встроена в образ жизни, богатый межличност-
ными шаблонами, и когда тренировка вырастает из ранее устано-
вившихся отношений, основанных на игре, шимпанзе оказывают-
ся способными не только понять однозначное соответствие, но мо-
гут научиться считать, складывать и даже решать арифметические
задачи, подобные тем, с которыми справляются трехлетние дети.
Я думаю, что эти данные о филогенезе арифметики показы-
вают, что элементы той формы деятельности, которую мы назы-
ваем математическим мышлением, могут быть достигнуты прима-
тами, воспитываемыми в культурной среде, включающей их на
правах людей. Эти результаты полностью согласуются с данными
об освоении языка у шимпанзе. А как обстоят дела у человека?
Ранний онтогенез. Под влиянием Ж. Пиаже психологи, ис-
следующие развитие, провели немало лет, полагая, что матема-
тические способности впервые проявляются в позднем младенче-
стве, когда дети становятся способны мысленно представить себе
|
|
|
отсутствующий объект.
Современные исследования не оставляют сомнений в том, что
к середине первого года жизни, то есть более, чем за год до того,
как они смогут принять участие в простом разговоре, младенцы
способны давать отклик на большое число предметов, а малые
наборы предметов - считать (Gallistel and Gelman, 1992; Klein
and Starkey, 1987; Wynn, 1992). Несколько примеров иллюст-
рируют условия, при которых такое знание возникает.
Младенцев в возрасте шести месяцев и меньше приучали к
картинкам, содержащим от двух до четырех пятен (в каждой
группе число пятен было другим), а затем им показывали различ-
ные комбинации пятен. Комбинации были организованы так, что
они учитывали такие потенциально связанные параметры, как ве-
личина, плотность и конфигурация массива пятен. Навык не про-
являлся, если число пятен на новом рисунке оказывалось рав-
ным четырем или меньше (Antell and Keating, 1983). Младенцы
также способны устанавливать соответствие между числом ударов
по барабану и таким же числом объектов на картинке; это озна-
чает, что для малых чисел действует простейший амодальный
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________237
механизм установления численного соответствия (Starkey, Spelke
|
|
|
and Gelman, 1990). Карен Уинн показывала четырехмесячным
младенцам события, изображенные на рисунке 7.2. {Winn, 1992).
Сначала на глазах у ребенка на пустой сцене появляется игру-
шечная мышка, затем из подставки поднимается экран и закры-
вает игрушку от ребенка. Потом за экран продвигается рука,
держащая идентичную игрушку и возвращается без нее. Затем
экран опускают. Когда экран поднимался снова, в половине слу-
чаев за ним оказывались две игрушки (ожидаемый результат). В
другой половине случаев за ним оказывалась только одна иг-
рушка (неожиданный результат). Дети дольше смотрели на не-
ожиданный результат. Дополнительные эксперименты показали:
дети ожидают, что при вычитании из двух единицы получится
единица, а при вычитании единицы из трех получится два.
Существуют некоторые противоречия относительно того, как
обращаются с числами еще не начавшие говорить дети. А. Клейн
и П. Старки склонны считать основой счета у младенцев особый
процесс восприятия, называемый ими <subitizing> [либо от ла-
тинского subito - внезапный, импровизированный, либо от анг-
лийского bit]. Этот простейший процесс затем дополняется более
тонкими счетными процедурами (Klein and Starkey, 1988).
P. Галлистел и P. Гелман полагают, что в действительности дети
|
|
|
обладают довербальной системой счисления, идентичной в своих
основных свойствах элементарным счетным способностям при-
матов и служащей общей особенностью вида или первичным на-
бором направляющих, на которую затем накладываются разные
другие системы счисления.
Детали этого спора здесь не важны, однако сами данные об
очень ранних счетных способностях существенны, поскольку эта
система обеспечивает первоначальную модулеобразную незрелую
структуру, на основе которой могут создаваться разработанные
культурные математические системы. Возникает вопрос, при ка-
ких условиях первичные способности младенца могут реализо-
ваться в соответствующем поведении, составляющем часть его
повседневной жизни.
Хотя о ранних представлениях о числе у детей, растущих в
обществах с невысоко развитым математическим знанием, име-
ются лишь отрывочные данные, то немногое, что нам известно,
показывает, что плотность математического знания в той или
иной культуре начинает влиять на развитие математического
мышления очень рано. Джилл Познер сравнивал развитие спо-
собности определять относительное количество и осуществлять
|
|
|
238
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
элементарные арифметические действия у детей из двух западно-
африканских племен. Дети из племени, зарабатывавшего себе на
жизнь торговлей, показали лучшие результаты, чем дети из
сельскохозяйственного племени (Posner, 1982).
Последовательность событий 1+1=1 или 2
1. Предмет помещается в ящик
2. Поднимается экран
^
3. Добавляется второй предмет
4. Убирается пустая рука
Затем либо:
возможный результат
Либо:
невозможный результат
5. Экран падает
5. Экран падает
^j
\ А-1
^ л
\ /-^
открывая 2 предмета
открывая 1 предмет
Рис. 7.2. Последовательность событий, предъявляемая младенцам
для оценки их чувствительности к числу. Вторую мышку помещают за
экран, когда первая не видна. Дети проявляют удивление, только когда
при опускании экрана обнаруживается одна мышка. Это значит, что
они в уме провели сложение 1+1=2.
ОНТОГЕНЕЗ и культурд________________________________________________________239
Джеффри Сейкс изучал развитие счета и элементарных ариф-
метических операций (сравнение относительного количества, прос-
тое сложение) у детей оксапмин в Новой Гвинее. Оксапмины ис-
пользуют части своего тела в качестве приспособлений для счета,
и дети рано научаются пользоваться этим средством. Однако, ок-
сапминам не часто приходится прибегать к числовым расчетам.
Торгуя разными товарами в рамках традиционной культуры, они
используют разнообразные обмены <один за один> или <один за
много>, которые предполагают счет, но не требуют расчетных про-
цедур. Способность детей использовать счет для сравнения числа
объектов в двух массивах или выполнять простое сложение разви-
вается поздно. Выполнение арифметических операций, которые
А. Клейн и П. Старки изучали у американских детей, Дж. Сейкс
наблюдал лишь у детей, только начинавших посещать школу, и у
взрослых, оказавшихся вовлеченными в денежную экономику Но-
вой Гвинеи (Saxe, 1981; 1982).
Хотя эти исследования прекрасно согласуются с идеей о том,
что культура надстраивается над универсальным математиче-
ским знанием, основанным на <скелетных принципах>, специ-
фичных для этой когнитивной области, они немногое говорят
нам о процессе, посредством которого дети осваивают знание,
воплощенное в культурной системе, используемой взрослыми
(ср. Saxe, 1994). Если принять сказанное до сих пор в этой главе
о процессе онтогенетических изменений, а именно, что когни-
тивное развитие происходит в рамках сценариев событий и что
дети должны активно осваивать культурные орудия их общества
в процессе развития, то как можно сделать доступными для ана-
лиза способы сочетания модулярного знания и видов культурной
практики в развитии?
Исследования Дж. Сейкса и его коллег, посвященные разви-
тию арифметического знания у американских детей в возрасте от
двух с половиной до четырех лет, иллюстрируют эту динамику
таким образом, который хорошо согласуется с представлением
российской культурно-исторической традиции о зоне ближайше-
го развития (Saxe, Guberman and Gearhart, 1987).
В работе по ранним арифметическим представлениям типа
описанной выше они выявили четыре вида числовых задач
(Д. Сейкс говорит об этих задачах как о когнитивных функциях),
которые дети способны решать в раннем детстве: называние чи-
сел, счет и использование имени последнего числа для обозначе-
ния количества, сравнение и воспроизведение наборов и исполь-
зование арифметических операций для преобразования численных
240______________________________________Культурно-уюторпчЕскдя психология
значений. Они также ожидали увидеть различные когнитивные
формы (такие, как стратегия достижения точного подсчета набо-
ра или сложения двух наборов).
Исследование началось с интервьюирования матерей о повсе-
дневных занятиях, в которых возникала необходимость в счете
или арифметических действиях. Ответы матерей классифициро-
вались по используемым числовым функциям (например, опре-
деление и нажимание кнопки лифта, сравнение количества кно-
пок в двух наборах пронумерованных кнопок в лифте, счет мо-
нет, сравнение количества объектов в двух наборах, подсчет
количества денег в монетах, сравнение двух кучек монет, сложе-
ние фишек для определения их суммы) и по тому, как эти функ-
ции выполнялись. Полученные результаты выявили последова-
тельное возрастание с возрастом уровня задач, с которыми дети
сталкивались и справлялись.
Затем исследователи попытались пронаблюдать динамику этих
изменений. Они записали на видеопленку, как матери и дети
включаются в задачи, требующие либо низкоуровневых функций
(определения общего числа предметов в массиве), либо высоко-
уровневых функций (воспроизведения общего числа объектов
одного массива на другом массиве). Анализ видеозаписей пока-
зал, как развиваются более сложные функции, и как матери и
дети приспосабливаются друг к другу при возникновении про-
межуточных целей при решении задач.
Например, в задании на воспроизведение числа матерям да-
вали комплект, содержащий три или девять картинок с Куки-
монстром из <Улицы Сезам> и просили дать детям инструкцию
положить в чашку столько пенни, сколько у них Куки-монстров.
Матери более старших (или более компетентных) детей пытались
структурировать задачу на языке ее конечных целей, в то время
как матери более младших (или менее компетентных) сосредото-
чивались при инструкции на более простых целях.
Высокоуровневые инструкции просто повторяли основную
цель: <Возьми ровно столько же пенни, сколько здесь Куки-мон-
стров>. Если ребенок испытывал затруднения, мать могла ска-
зать ему: <Возьми по пенни на каждого Куки-монстра>. Если это
не помогало, мать могла спросить: <Сколько здесь Куки-монст-
ров?> или попросить: <Посчитай Куки-монстров>. Когда ничто
не помогало, мать могла дать инструкцию типа <Возьми девять
пенни>. Дж. Сейкс так обобщает характер результатов, касаю-
щихся способов возникновения новых функций в процессе этой
деятельности: <Матери приспосабливали свои целенаправленные
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________241
указания к представлениям детей и их действиям по выполне-
нию ими задачи, а ... дети приспосабливали свою целенаправ-
ленную деятельность к усилиям матерей по организации задания.
В дальнейшем по мере изменения с уровнем развития способно-
сти детей достигать вычислительных целей различных уровней
сложности им предоставлялись новые возможности для создания
более сложной математической среды> (Saxe, 1994, р. 147). Ис-
следования, посвященные многим и различным занятиям в раз-
ных обществах, показывают, что принципы, обнаруживаемые в
этом примере, действуют достаточно широко (Saxe, 1994).
Переплетение природной и культурной линий - ревизия
или пути синтеза
В главе 6 мы столкнулись с проблемами, вызванными теорией
<критической точки>, которые признают разрыв между филоге-
нетическими и культурными изменениями. Там я утверждал,
что имеющиеся данные приводят нас к идее переплетения и
слияния филогенетических и культурных изменений в процессе
антропогенеза, создающего качественно отличную природу Homo
sapiens как вида^.
При рассмотрении процессов онтогенеза и микрогенеза воз-
никает аналогичный набор вопросов. Точно так же, как разра-
ботчики культурно-исторической теории соглашались с теорией
критической точки в антропогенезе, они определяли слияние он-
тогенеза и культурной истории, возникающее с освоением язы-
ка, как критическую точку в освоении высших психических
функций и <культурных способов мышления>. Аналогичная
критическая точка обнаруживается и в модификации Гелман-
Гриноу (Gelman and Greeno, 1989) идей Дж. Федора о модулях и
познании; сначала модулярные фильтры, затем культурные на-
правляющие, разрабатываемые далее центральным процессором.
В отношении онтогенеза человека нельзя сказать, что первич-
на филогенетическая составляющая, а затем вступают в дей-
ствие культурная и индивидная составляющие. Они все имеют
место с самого начала.
Проиллюстрировать противоречивые взгляды на то, как
культурное опосредование и модулярные процессы могут соче-
таться, можно с помощью графической интерпретации, показан-
ной на рисунке 7.3. Слева вверху наглядно представлена моду-
лярная концепция Дж. Федора. Входные датчики питают цен-
тральный процессор, который согласует их вклады и ставит их
на службу действия. Рисунок справа вверху включает культурное
242______________________________________Культурно"У1Стор^чЕскдя психология
опосредование, но сохраняет и подход с позиции критической
точки в том смысле, что сначала происходят модулярные преоб-
разования, которые затем фильтруются набором культурных мо-
делей, а затем обрабатываются центральным процессором. Внизу
изображен культурно-исторический подход в той его разновиднос-
ти, которая предлагается современными исследованиями. Куль-
турные <нити> переплетаются с модулями, организуя и переор-
ганизуя контексты их существования. Конечно, должен сделать
свою часть работы и активный организм, используя набор куль-
турных средств и свои филогенетические ресурсы для поддержа-
ния собственного развития.
Тот факт, что за время моей работы над этой книгой и другие
ученые, ломавшие голову над отношениями специфических для
разных областей биологических направляющих и социокультур-
ного контекста, пришли к аналогичным взглядам на роль биоло-
гических и культурных составляющих в процессе развития.
Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начина-
ют жить со <скелетными принципами>, направляющими и по-
буждающими их к освоению знаний в различных важных ког-
нитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает
перед ними организованной таким образом, который учитывает
эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг
ДРУГУ (Gelman and Greeno, 1989). То же утверждает и Гийю Ха-
тано (Hatano, 1995).
А. Кармилофф-Смит высказала предположение, что знание
развивается посредством интеративных трансформаций, в кото-
рых <скелетные модули> модифицируются в процессе, который
она называет <переописание>. Она утверждает, что <специфичес-
ки человеческий способ обретения знания состоит во внутреннем
исследовании психикой информации, которую она уже накопила
(как врожденной, так и приобретенной), и переописывании ее
или, точнее, последовательном перепредставлении в различных
форматах того, что представляют ее внутренние репрезентации
(Karmiloff-Smith, 1992, р. 15). Описываемый ею процесс в куль-
турно-историческом подходе называют переопосредованием -
новой, иным образом опосредованной формой взаимодействия
между индивидом и окружающей средой.
Проведенное А. Кармилофф-Смит исследование все более
сложной репрезентации детьми головоломки иллюстрирует
процесс переописания (редескрипции). Головоломка состояла
из серии разветвлений, изображенных на длинном куске свер-
нутой в рулон бумаги. Новые точки разветвления открывались
ОНТОГЕНЕЗ м культурд__________________________________________________243
по мере раскручивания рулона, а задачей ребенка было изучить
всю последовательность. Ребенку давали карандаш для записи
этой последовательности. Сначала записи были иконическими
и состояли просто в перерисовке разветвления. Но по мере то-
го, как дети приобретали опыт прохождения подобных голово-
ломок, они начинали создавать символические обозначения к
этой изобразительной схеме. Поначалу это мог быть длинный
список букв L и R для обозначения левых и правых поворотов,
но постепенно без всякой обратной связи или коррекции со
стороны экспериментатора дети изобретали максимально ком-
пактную и абстрактную последовательность букв и цифр
(например, 2R, 3L, R, 2L ...). С культурно-исторической точки
зрения работа А. Кармилофф-Смит является свидетельством
тесной взаимосвязи между общей системой, посредством кото-
рой ребенок достигает нового уровня, и средствами опосредова-
ния, которые обеспечивают это новое достижение. Лорен Рез-
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 170; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!