КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В

КОНТЕКСТЕ.

 

В постоянных разговорах об экстраполяции экспериментальных

данных на <реальный> или <социальный> мир мы не должны забы-

вать, что эксперимент и сам является частью этого реального и этого

социального мира.

Нейл Фридман

 

В предыдущих главах, шла ли речь о культурных различиях в

запоминании или о развитии математического знания и решении

проблем в данной культурной группе, мы снова и снова возвра-

щались к необходимости основывать теоретические построения и

эмпирические заключения на реальном предмете психологиче-

ского анализа, соответствующем переживаемым событиям повсе-

дневной жизни. Таковыми считают виды деятельности, контекс-

ты, ситуации, виды культурной практики и тому подобное. Од-

нако, хотя культурно-исторический подхода и дает дополни-

тельные основания выбрать повседневную деятельность в качест-

ве отправной точки анализа, это никоим образом не решает про-

блему способа осуществления такого анализа методологически

приемлемым образом. Поэтому, например, я критиковал А. Лу-

рия, не сумевшего включить в свое кросс-культурное исследова-

ние анализ повседневной деятельности в качестве основания для

выводов об источниках и природе когнитивных изменений.

 

С более общей точки зрения в качестве главного недостатка

культурно-исторической теории деятельности следует указать на

то, что она опирается в качестве эмпирических оснований на не-

посредственное взаимодействие двух человек друг с другом. Я не

привел никаких данных, свидетельствующих о том, что этот не-

достаток можно преодолеть. В этой главе необходимо непосредст-

венно обратиться к проблеме описания и анализа того, что я

включаю в понятие повседневной жизни. Пока (и поскольку) про-

блемы, возникающие в подобных обстоятельствах, не выступают

на той же научной арене, что и образовательные взаимодействия

 

250______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

между взрослым и ребенком и терапевтические вмешательства,

организуемые на основе контакта один на один, ни призывы на-

чинать анализ психических процессов с повседневной практики,

ни соответствующая теория не будут адекватны.

 

Необходим был - и именно его мы с коллегами и искали -

новый путь размышления об экспериментальных процедурах и

процессе сравнения когнитивных результатов по разным задани-

ям в разных обстоятельствах. Каждый из трех эмпирических

исследовательских проектов, которые будут описаны в этой гла-

ве, представляет отдельную линию наступления.

 

Вспомним главу 3. К тому времени, как мы с коллегами вос-

произвели основные результаты нашей работы в Либерии среди

крестьян майя в сельскохозяйственном Юкатане, адекватность

этих методов вызывала у нас сомнения. Стратегия первого из

нижеописанных проектов в племени ваи в Либерии была одной

из попыток разрешить эти сомнения. В этом исследовании мы

собрали данные на четырех разных уровнях общности: тесты

предположительно общих когнитивных способностей, тесты ме-

таязыкового знания, эксперименты, моделирующие действия на

уровне повседневных занятий, опосредованные печатными мате-

риалами, и этнографические наблюдения соответствующих заня-

тий. Мы надеялись обнаружить убедительные данные о когни-

тивных влияниях грамотности.

 

Стратегия, которую мы использовали в двух других исследо-

ваниях (оба проведены в Нью-Йорке) состояла в сравнении пове-

дения одних и тех же детей в классе во время тестирования и во

внешкольной деятельности. Первый из этих проектов был вдох-

новлен работой Уильяма Лабова и Кларенса Робинса, показав-

шей ситуативное разнообразие проявлений языковой компетент-

ности у афро-американских детей (Labou, 1972). Их подход был

впоследствии использован для опровержения представления о

том, что афро-американские дети обычно поступают в школу, не

освоив в полной мере родного языка (английского или афро-аме-

риканского английского).

 

Последний проект был решающей атакой на главный недос-

таток, который мы видели в предшествовавших исследованиях

когнитивных влияний школьного обучения, а именно на приме-

нение экспериментальных заданий и тестов таким образом, как

если бы они были моделями повседневных видов практики как в

школе, так и за ее пределами. Взятые вместе, эти два проекта

были направлены на определение сопоставимости поведения в

одних обстоятельствах с проявлениями того же самого поведения

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

 

251

 

в других обстоятельствах. Раскрывает ли использование детьми

языка за пределами школы сложность, не обнаруженную тесто-

выми процедурами? Правомерно ли заключать, что некто, испы-

тывающий трудности запоминания или решения проблем в од-

ном конкретном случае имеет <проблемы памяти> или <когни-

тивный дефицит>, который будет возникать всякий раз, когда

будет поставлена такого рода задача?

 

Нетрудно понять, что на подобные вопросы принципиально

нельзя получить ответ до тех пор, пока мы не сможем показать,

что в этих разных обстоятельствах действительно возникает одна

и та же задача. Утверждение о том, что IQ-тесты содержат образ-

цы тех самых видов деятельности, выполнение которых ожидает-

ся от детей в школе, основывается на допущении возможности

найти в реальном уроке ситуации, изоморфные заданиям тестов.

Подобным же образом утверждения о том, что тесты разного рода

являются показателями общих способностей, предполагают, что

такого рода задачи возникают в широком спектре деятельности.

 

Проблемы экологической валидности

 

Прежде, чем обратиться непосредственно к этим исследованиям,

я хочу суммировать важный вклад психологов в понимание про-

блемы экологической валидности, то есть степени, в которой по-

ведение, проявленное в одних обстоятельствах, может быть при-

нято в качестве характеристики когнитивных процессов индиви-

да в широком спектре других обстоятельств. Беспокойство об

экологической валидности относится к самой сути вопроса о том,

как анализировать <поведение-в-контексте> и как сравнивать

поведение, проявляемое по всему спектру видов деятельности.

Это беспокойство само по себе редко является непосредственным

предметом психологического рассмотрения^.

 

Симпозиум 1943 года по психологии и научным методам от-

метил работу Курта Левина и Эгона Брунсвика, двух немецких

ученых, эмигрировавших в 1930-х годах в Соединенные Штаты,

спасаясь от германского фашизма. Хотя каждый из них разви-

вал свой собственный оригинальный подход к психологии, оба

помещали в центр своих представлений о психике надындивиду-

альный уровень структурирования окружающей среды, по отно-

шению к которому протекали все психические процессы. Их

идеи имеют особое значение для культурно-исторических психо-

логов, поскольку германская мысль была одним из источников

идей российской культурно-исторической школы (более подробно

об этих связях см. Van der Veer and Valsiner, 1991; Luria, 1932).

 

252__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРИЧЕСКДЯ психология

 

Э. Брунсвик представлял <экологическую психологию> как

дисциплину, в которой психологические наблюдения осуществ-

лялись бы посредством широкой выборки обстоятельств, в рам-

ках которых разворачивается решение конкретных задач. Целью

такого выбора обстоятельств является определение влияния сре-

ды на отклики организма. К. Левин в своем докладе на симпо-

зиуме сформулировал идею <психологической экологии> - спо-

соба <...выяснить, какая часть физического или социального

мира будет определять на протяжении данного периода <погра-

ничную зону> жизненного пространства индивида> (Lewin, 1943,

р. 309). Под жизненным пространством К. Левин понимал <...лич-

ность и психологическую среду, как она существует для нее>

(там же, р. 306). Такого рода предмет анализа более или менее

точно соответствует разнообразным определениям предмета ана-

лиза культурно-исторической психологии <личность-в-контекс-

те>, рассмотренным в главе 5.

 

Чтобы прояснить, что имели в виду Э. Брунсвик и К. Левин

под психологической экологией и как связаны их идеи, рассмот-

рим процедуры Э. Брунсвика^. Главной целью его было стремле-

ние, чтобы уберечь психологию от ограничения <...узким кругом

проблем, искусственно изолированных, сосредоточенных на ближ-

них или дальних технических вопросах... которые не являются

репрезентативными для более крупных жизненных паттернов>

(Brunswik, 1943, р. 262). Чтобы избежать этой проблемы, он

предлагал рассматривать в качестве основного предмета анализа

не людей, а ситуации или задачи. Эти ситуации или задачи к

тому же должны быть <...аккуратно извлечены из универсума

требований, с которыми приходится встречаться личности в ее

отношениях с физическим и социальным окружением> (там же,

р. 263). В качестве примера такого подхода он приводил много-

кратно повторенную оценку размера предметов человеком (жен-

щиной), которую <многократно прерывали в процессе ее обыч-

ных дневных занятий и просили оценить размер предмета, на

который она в этот момент случайно смотрела> (там же, р. 264).

Оценка размеров предметов этой женщиной хорошо коррелиро-

вала с истинными размерами этих предметов, а не с размерами

изображения их на сетчатке. Этот результат, говорит Э. Брунс-

вик, <...обладает безусловной общностью по отношению к нор-

мальным условиям жизни> (там же, р. 265).

 

Чтобы конкретизировать идею Э. Брунсвика, рассмотрим

предлагаемые им процедуры для оценки экологической валидно-

сти восприятия размеров в повседневной реальности. Во-первых,

 

КОГНИТИВНЫЙ МММ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________253

 

он ставит перед субъектом проблему (задает вопрос) типа <Каков

размер этого стула?>, который должен вызвать определенный

отклик, основанный на ограниченном числе аспектов физической

среды. Во-вторых, он имел физическую модель элементов стимула,

существенных для его анализа (модель измерений, которая поз-

воляла ему соотносить размер объекта, его удаленность от субъек-

та и, соответственно, размер изображения на сетчатке). В-третьих,

он имел сильную гипотезу, определявшую отношения между фи-

зическим стимулом и откликом субъекта: либо размер физиче-

ского стимула (<дальний> стимул), либо размер его изображения

на сетчатке (<ближний> стимул) будет определять оценку разме-

ра. В-четвертых, он получил чрезвычайно ясно очерченный ре-

зультат. Корреляция между размером по оценке испытуемого и

реальным физическим размером была превосходной, в то время

как корреляция с изображением на сетчатке была слабой.

 

По моему мнению и мнению моих коллег, успех Э. Брунсвика

был не случайно связан с тем фактом, что разработанные им

примеры взяты из области визуальной перцепции, которая пред-

ставляла собой (и поныне представляет) одну из наиболее слож-

ных областей психологической теории. Такой выбор предмета

давал ему ряд преимуществ. Во-первых, имея возможность опе-

реться на теорию физических измерений, он мог с доверием ис-

пользовать линейку для измерения размеров объекта, расстоя-

ний от субъекта до объекта и размеров изображения на сетчатке.

Короче, он мог точно описать существенные аспекты задания и

игнорировать несущественные, как-то: температура в комнате,

цвет объектов и тому подобное.

 

Во-вторых, Э. Брунсвик был уверен в том, что субъект станет

делать, будучи спрошен: <Каков размер этого...?>. Он имел дос-

таточно оснований считать, что этот вопрос сосредоточит внима-

ние субъекта именно на тех объектах окружающей среды, кото-

рые он считал существенными и мог измерить .

 

Кроме того, Э. Брунсвик мог опереться на альтернативные

гипотезы в отношении того, как теоретически значимые аспекты

среды соотносятся с двумя аспектами ответа испытуемого, то

есть он мог определить значения корреляций между размерами

предмета и его изображения на сетчатке. И, наконец, он имел

надежное предсказание в отношении одной из двух альтернатив-

ных гипотез. Все эти ограничения и самой задачи, и ее интер-

претации были важными основаниями его анализа.

 

Отчасти соглашаясь с идеями Э. Брунсвика, К. Левин выдви-

нул на симпозиуме 1943 года определенные принципы, которые

 

254______________________________________Культурно"У1СторпчЕскдя психология

 

заставили его усомниться в выводах Э. Брунсвика. К. Левин отстаи-

вал свою хорошо известную позицию, что поведение в момент вре-

мени t является функцией ситуации лишь в момент времени t, и,

следовательно, мы должны найти способы определения свойств жиз-

ненного пространства <в данный момент>. Это требование восходит

к тому, что этнографы называют <принятием точки зрения испы-

туемого>. Оно стремится объединить субъективное и объективное.

 

Если согласиться, что понимание психических процессов в

терминах жизненного пространства субъекта важно, то следуя

логике К. Левина, вопросы Э. Брунсвика придется признать не-

верными, поскольку они не соответствовали жизненному про-

странству его испытуемого. Вместо того, чтобы наблюдать, как

человек оценивает размеры в реальных жизненных обстоятельст-

вах, Э. Брунсвик проводил все-таки именно эксперимент по оцен-

ке размера, хотя и в нелабораторных условиях. Он изменял, го-

воря языком К. Левина, жизненное пространство испытуемого

так, чтобы оно соответствовало требованиям заранее определен-

ного им набора условий наблюдения.

 

Ульрих Найссер подчеркивал, что экологическая валидность

является важной целью когнитивного исследования, поскольку

она напоминает психологам, что искусственность лабораторных

заданий может сделать результаты нерелевантными по отноше-

нию к явлениям, которые мы хотим объяснить (подразумевают-

ся явления, происходящие за пределами лаборатории). Он ука-

зывал на <...пространственную, временную и интермодальную

непрерывность реальных объектов и событий...> как на важные

аспекты нормальной окружающей среды, обычно игнорируемые

в лабораторных исследованиях (Neisser, 1976а, р. 34).

 

Особое значение для рассмотрения трудностей исследования

когнитивных влияний школьного обучения имеют различия ме-

жду <академическим> и <общим> интеллектом, рассмотренные

У. Найссером.

 

<Интеллектуальное поведение в реальных обстоятельствах

часто включает действия, удовлетворяющие сразу весьма разно-

образным мотивам - например, практическим и межличност-

ным, поскольку возможности для их удовлетворения возникают

одновременно. Это часто сопровождается эмоциями и чувствами,

как и положено в обстоятельствах, включающих людей. Кроме

того, это обеспечивает непрерывность возможностей когнитивно-

го роста в разных направлениях, так как большинство ситуаций

обладают такими гранями, о которых мы прежде не имели пред-

ставления> (Neisser, 1976b, р. 136-137).

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________255

 

В школе же, напротив, от нас ожидают <...решения задач,

поставленных другими людьми>. Заметим также, что относи-

тельно заданий школьных тестов обычно предполагается, что

они должны быть <корректными> - вся информация, необхо-

димая для их решения, дается как правило с самого начала.

Выполняя их, ученик не обнаруживает ничего абсолютно незна-

комого (там же, р. 137). Особенно влиятельным защитником

экологически валидных исследований является Ури Бронфен-

бреннер, его идеи повлияли и на мою работу (Bronfenbrenner,

1979; 1986). Его определение характеристик экологической ва-

лидности объединяет подходы К. Левина и Э. Брунсвика. Эколо-

гически валидное исследование, пишет он, должно удовлетворять

трем условиям: (1) сохранять целостность ситуаций реальной

жизни, для изучения которых оно предназначено; (2) соответст-

вовать более широким социальному и культурному контекстам,

к которым принадлежат испытуемые; (3) соответствовать пони-

манию ситуации участниками - здесь он имеет в виду, что экс-

периментальные манипуляции и результаты должны <...воспри-

ниматься участниками в соответствии с концептуальными опре-

делениями, эксплицитно и имплицитно заложенными в проекте

исследования> (Bronfenbrenner, 1977, р. 35).

 

Отметим, что между представлениями У. Бронфенбреннера и

У. Найссера о том, как следует проводить экологически валидное

исследование, и процедурами Э. Брунсвика есть существенная

разница. У. Найссер, У. Бронфенбреннер и другие не считают, что

мы должны переносить в самые разные обстоятельства свои ла-

бораторные задачи. Они предлагают нам обнаруживать и непо-

средственно наблюдать, как происходит или не происходит ре-

шение задач в нелабораторных условиях. Кроме того, по версии

У. Бронфенбреннера, мы должны также выявлять и то, что на-

зывалось <жизненным пространством> у К. Левина, то есть оп-

ределять, как задача и все, что с ней связано, выглядит для ис-

пытуемого.

 

Представление о том, что такое выявление возможно, было в

свое время довольно широко распространенным. Я подозреваю,

что оно не менее распространено и сегодня. Такой большой авто-

ритет, как Герберт Саймон, утверждает, что существует общая

экспериментальная парадигма, которая может быть использова-

на для проверки общности когнитивных процессов по широкому

спектру задач. Эта парадигма проста. Мы находим две задачи,

имеющих одинаковую формальную структуру (например, обе они

являются задачами на многомерное суждение), одна из которых

 

256__________________________________________культурно"у1стор/1ЧЕСКДЯ психология

 

взята из социальной ситуации, а другая - нет. Если в обеих за-

дачах фигурируют одни и те же процессы, мы должны суметь

воспроизвести в каждой из задач такие явления окружающей

среды, которые дадут свидетельства действия тех же основных

когнитивных механизмов, которые проявляются в другой

(Simon, 1976, р. 258).

 

Однако были основания полагать, что соблюдение требований

экологической валидности ляжет на психологов тяжелым анали-

тическим бременем. Как показывает опыт десятилетий, едва мы

в поисках репрезентативности выходим из лаборатории, наша

способность определять задачи слабеет. Неспособность опреде-

лить аналитические параметры задачи или обеспечить такие ус-

ловия, чтобы задача, как она поставлена, реально оказалась и

задачей испытуемого, приводит к провалу всего предприятия .

 

Моделирование местных видов практики: грамотность у ваев

 

Я начинаю с работы по грамотности, которую провел с коллега-

ми, поскольку это было мое последнее кросс-культурное исследо-

вание. На первый взгляд, выбор такой широкой темы, как гра-

мотность, кажется неблагоприятным для применения подхода к

<эксперименту как модели деятельности>, который возник из

наших попыток связать культуру и развитие.

 

Грамотность обычно рассматривалась как великое преобразую-

щее изобретение в сфере духа, лежащее в основе накопления сис-

тематических знаний, развития человеческого мышления и раз-

вития цивилизации (Goody, 1977; Havelock, 1963; Olson, 1994).

Институционализированная школами и правительственными

программами, грамотность рассматривается как двигатель инду-

стрии, обеспечивающий когнитивные социальные последствия

вовлечения населения в школьное обучение (Lerner, 1958; Green-

field and Bruner, 1966). Экспериментальная психология сталки-

вается с огромными трудностями, пытаясь оценить психологиче-

ские последствия школьного обучения, на что можно было рас-

считывать, берясь за изучение грамотности?

 

Парадоксально, но первый ответ на этот вопрос состоит в

том, что грамотность не эквивалентна обучению в школе. Случаи

приобретения грамотности независимо от школьного обучения хо-

тя и редки, но существуют, предоставляя возможность выявить

структуру этой многоуровневой формы деятельности (Berry and

Bennett, 1989; Scribner and Cole, 1981). He менее важно, что

анализ различных видов грамотности не только побуждает к пе-

ресмотру вопроса о вкладе школьного обучения в познание, но

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________257

 

довольно ясно демонстрирует возможность моделирования мест-

ных видов культурной практики в экспериментах.

 

Во-вторых, основоположники культурно-исторического под-

хода были среди тех, кто считал грамотность одним из главных

новых средств опосредования с далеко идущими когнитивными

последствиями. А. Лурия провел специальные исследования

<предыстории> письма у маленьких детей, уделив особое внима-

ние тому, как приобщение к письму меняет структуру таких

важных психических процессов, как, например, запоминание

(Luria, 1978). А. Выготский вслед за П. Жане и многими други-

ми современными ему психологами-теоретиками западной Евро-

пы и Соединенных Штатов считал, что обретение грамотности

или школьное обучение делают возможным более высокий и бо-

лее логичный тип мышления благодаря тому, что письмо меняет

ресурсы систематического мышления личности (Vygotsky, 1987).

<Письменная речь, - писал он, - вынуждает ребенка действо-

вать более интеллектуально>.

 

В 1970-х годах Сильвия Скрибнер и я осуществили проект по

исследованию грамотности и школьного обучения у ваев - пле-

мени, населяющего северо-западное побережье Либерии вдоль гра-

ницы со Сьерра-Леоне . Я впервые обратил внимание на ваев,

когда работал с племенем кпелле. Мы опубликовали результаты

одного пилотного исследования грамотности и памяти в <Куль-

турном контексте учения и мышления>. С. Скрибнер писала о

теориях грамотности свою выпускную работу и была восхищена

идеями Л. Выготского. Она справедливо рассматривала исследо-

вание грамотности у ваев как дающее возможность сопоставить

разные теории.

 

Хотя стандартная этнография изображала ваев похожими на

их соседей, они примечательны тем, что более ста лет использу-

ют систему письма собственного изобретения. Особенно важно,

что их грамотность приобреталась вне всякого формального обу-

чения.

 

Исследование, которое мы подробно описали в работе 1981

года, было проведено в три этапа (Scribner and Cole, 1981). Что-

бы понять местную практику освоения грамотности, мы провели

обследование социальных влияний грамотности и школьного

обучения во всех территориях, населенных ваями, и в вайском

секторе столицы Монровии а также провели этнографическое

изучение повседневной жизни в одной вайской деревне . Обсле-

дование мы дополнили применением набора психологических

тестов, ранее зарекомендовавших себя в качестве надежных из-

 

9 - 2413

 

258__________________________________________культурнопстор^чЕСКАЯ психология

 

мерителей влияния школьного обучения, чтобы ответить на весь-

ма резкий по постановке вопрос: оказывает ли освоение письмен-

ности у ваев такое же влияние на улучшение когнитивных ре-

зультатов в заданиях на заучивание, классификацию и решение

проблем, как и школьное обучение?

 

В этом предварительном исследовании мы обнаружили у ваев

три вида грамотности: около 20% читали и писали по-вайски,

16% обладали арабской грамотностью (в основном, но не только,

для того, чтобы читать Коран) и около 6% читали и писали по-

английски (этот язык они изучали в школе). Среди женщин

лишь очень немногие были грамотны по-вайски или по-арабски,

так что наши экспериментальные данные в первую очередь ка-

саются мужчин.

 

Наше обследование и этнографические наблюдения показали

нам, что в отличие от грамоты, приобретаемой в школе, вайская

грамотность не требует освоения эзотерического знания или но-

вых форм институционализированных социальных взаимодейст-

вий. Не готовит она ученика и к многообразию новых видов эко-

номической и социальной деятельности, для которых сущест-

венно опосредование действий печатным словом. Учение почти

всегда является личным делом, выполняемым в ходе повседнев-

ных занятий (обычно, когда друг или родственник соглашается

поучить желающего читать и писать письма).

 

Навыки вайской грамотности играют какую-то полезную

роль в традиционных занятиях в первую очередь как средство

ведения записей и писания писем, которые перевозят по Либе-

рии вездесущие таксисты. Хотя мы и нашли несколько экземп-

ляров вайских <книг>, содержащих рассказы и афоризмы, все

они были рукописными; традиции производства текстов для

массового распространения не существует и никакие традицион-

ные занятия не требуют от человека грамотности.

 

Результаты проведенного психологического тестирования да-

вали прямой ответ о когнитивном влиянии вайской грамотности:

ни вайская, ни арабская грамотность не могли заменить школь-

ное обучение по отношению к выполнению психологических тес-

тов; в общем, те, кто посещали школу, справлялись с тестами

лучше, особенно в части объяснения оснований своих действий.

 

Во втором цикле экспериментального исследования мы сузи-

ли предмет. Вместо того, чтобы охотиться за когнитивными из-

менениями в целом, мы попытались проверить широко распро-

страненное представление о том, что практика чтения и письма

изменяет представление человека о свойствах языка. В этом <ме-

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ

 

259

 

таязыковом обследовании> наши задачи были связаны со спо-

собностью определять слова, рассуждать логически, различать

объект и его имя, выносить суждения о грамотности различных

высказываний и объяснять, что было неверно в случае неграмот-

ного высказывания.

 

Задачи на грамотность высказывания были единственными,

которые устойчиво отражали позитивное влияние вайской гра-

мотности. Этот результат разочаровывает в том отношении, что

грамотность способствует развитию когнитивных способностей в

целом, но все же обнадеживает, поскольку указывает на тесную

связь между когнитивной задачей и повседневной деятельностью

как на направление влияния вайской грамотности.

 

Из наблюдений за повседневными занятиями грамотных ваев

мы знали, что дискуссии о том, написана или нет та или иная

фраза письма на <правильном ваи> являются вполне обычным

делом, поэтому нам казалось наиболее плодотворным соотнести

навыки грамотных ваев в этой области с их практикой писания

и чтения писем. Этот результат обнадеживал, однако мы хотели

изучить более широкий круг повседневных задач, требующих

опосредования деятельности текстом.

 

В течение двух первых экспериментальных циклов мы по-

стоянно искали формы использования грамотности, которые мог-

ли бы послужить моделями для эксперимента. Например, анализ

значительного числа писем показал, что хотя их содержание и

было часто совершенно обыденным и, следовательно, легко ин-

терпретируемым, они тем не менее содержали различные средст-

ва представления контекста, учитывающие, что пишущий и чи-

тающий не находятся в непосредственном контакте. Мы рассу-

дили, что обширная практика в писании писем к людям,

находящимся в других местах, должна поддерживать стремле-

ние давать более подробные описания местных событий.

 

В третьем цикле нашего исследования мы проверили это со-

ображение, создав простую карточную игру, которая была похо-

жа на игры, распространенные в этом регионе, но все же доста-

точно отличалась от них, чтобы требовать довольно развернутых

инструкций. Мы просили грамотных и неграмотных ваев изу-

чить эту игру, а затем описать ее либо в непосредственном обще-

нии с другим человеком, либо надиктовав письмо к кому-нибудь

в другой деревне, достаточно подробное, чтобы этот человек смог

играть в нее на основе одних только полученных инструкций.

Как мы и ожидали, грамотные ваи справились с этой задачей

лучше, чем неграмотные, а среди грамотных качество исполнения

 

260

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

оказалось существенно зависящим от объема их опыта в чтении

и письме.

 

В серии экспериментов по чтению и письму, основанных на

других этнографических наблюдениях, С. Скрибнер разработала

множество заданий типа ребусов, в которых изображение знако-

мых объектов надо было собрать таким образом, чтобы состави-

лось осмысленное предложение (см. рисунок 8.1). Слова, объеди-

ненные в предложение, произносятся иначе, чем по отдельности:

например, слова, обозначающие курицу (тайе) и лопатку (лаа),

будучи соединены без изменения звучания, дают слово <берег>

(тайелаа). На рисунке 8.1 внизу показано целое <предложение>,

составленное из таких картинок. Чтобы прочесть это предложе-

ние, испытуемый должен быть способен объединять картинки и

соответствующим образом преобразовывать звучание слов (в этом

примере надо сделать семь таких преобразований). Мы оценива-

ли при выполнении задания как правильность произнесения, так

и способность испытуемых ответить на простые уточняющие во-

просы (например, для предложения, изображенного на этом ри-

сунке, - <Курица умерла?> <Что с ней случилось?>

 

J^               1     )                 ^                 \rw              \л

Рис. 8.1. Наверху: изображения курицы (тайе) и лопатки (лаа), ко-

торые, будучи соединены, дают слово <берег>. Внизу: серия картинок,

соответствующая предложению <Человек приготовил большую курицу>.

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________261

 

Возможно, это удивительно, принимая во внимание новизну

материала и задачи, но после короткой тренировки даже негра-

мотные ваи оказывались способны прочесть и понять примерно

50% подобных предложений, но грамотные оказывались заметно

более умелыми, правильно выполняя около восьмидесяти про-

центов заданий. Особенно хорошо грамотные ваи справлялись с

интерпретацией предложений (подобных тому, что приведено на

рисунке), которые требовали ряда звуковых преобразований; для

неграмотных эти предложения были очень трудны. Похожие ре-

зультаты были получены, когда испытуемым давали набор кар-

тинок и просили их <написать> предложение.

 

Вайская система письма представляет речь слогами, а не фо-

немами; она силлабическая, а не алфавитная. При письме не де-

лают промежутков между словами, что осложняет работу грамма-

тического разбора письменного текста для реконструкции его язы-

кового состава. При чтении людям часто приходится определять

написанное слово, пробуя разные сочетания слогов. Мы предпо-

ложили, что вследствие этого грамотные ваи должны обладать

особенно хорошо развитыми навыками слогового анализа речи.

 

Для проверки этого предположения мы использовали зада-

ние, в котором <предложение> предъявлялось устно и испытуе-

мых просили повторить услышанное. <Предложения> были трех

видов. В <слоговом> режиме предложение зачитывалось с двух-

секундными паузами после каждого слога. Например, предло-

жение <Ану ма та кунуму мутина> (Они не навестили нас вчера)

монотонно зачитывалось следующим образом: <а ну мата куну

му ти на>. В <словесном> режиме предложение зачитывалось

также монотонно, с двухсекундными паузами между словами. И,

наконец, в режиме <перемешанных слов> слова зачитывались в

бессмысленном, случайном порядке. В последнем случае между

грамотными и неграмотными ваями никаких различий не было.

Когда слова предъявлялись в нормальном порядке, грамотные

ваи слегка превосходили неграмотных. Но когда слоги произно-

сились раздельно, грамотные ваи показывали существенно луч-

шие результаты, чем неграмотные.

 

Результаты выполнения разнообразных заданий, использованных

в этой работе, обобщены в таблице 8.1, где <+> показывают, что

данная группа справлялась с заданиями лучше, чем контрольная

группа неграмотных испытуемых. Эта таблица высвечивает неко-

торые важные результаты, которые были упущены при концент-

рировании внимания только на грамотных ваях, но которые весь-

ма существенны для извлечения главных уроков из этой работы.

 

культурно~/1СТОР^ЧЕСКДЯ психология

 

Таблица 8.1

 

Категория влияния Тип грамотности

       Английский (школьное обучение) Вайское письмо    Изучение Корана  Арабский язык

Классификация Сортировка по форме (числу) +     +                 +

Запоминание Последовательное воспроизведение Свободное воспроизведение      +                 +     +

Логическое мышление Силлогизмы       +                                

Кодирование и декодирование Чтение ребусов Составление ребусов + +  + +              +

Смысловое объединение Объединение слов Объединение слогов     +     + +  +     +

Вербальное объяснение Коммуникативная игра Грамматические правила Сортировка геометрических фигур Силлогизмы Обмен названиями солнца и луны (Из-за неясности в этом задании здесь учтены влияния грамотности, проявившиеся более, чем в одном случае) + + + + +     + +                  

 

Отметим, что <последовательное воспроизведение> - это

единственный случай, когда ни школьное обучение, ни вайская

грамотность не улучшали результаты, а изучение Корана улуч-

шало. Мы проверяли последовательное воспроизведение с помо-

щью процедуры, которую предложили Дж. Мандлер и П. Дин. В

соответствии с этой процедурой списки слов выстраиваются та-

ким образом, что, начиная с единственного слова, при каждом

последующем шаге добавляется еще одно (Mandler and Dean,

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________263

 

1969). Мы использовали именно эту процедуру, поскольку сочли

ее моделью практики научения, которую мы наблюдали на заня-

тиях по изучению Корана, где люди учились запоминать отрыв-

ки именно таким пошаговым образом. Напротив, когда порядок

элементов изменялся от одной попытки к другой (свободное при-

поминание), только школьное обучение улучшало результат. В

середине таблицы показаны результаты заданий по ребусам и

повторению предложений. Отметим, что вайская грамотность

являлась единственным фактором, улучшавшим результаты, по

<объединению слогов>, а объединение слов улучшалось при лю-

бом виде грамотности. В самом низу таблицы показано, что

школьное обучение в целом улучшает способность давать вер-

бальное объяснение своих действий, в то время как арабская

грамотность на нее не влияет, а вайская влияет лишь в тех слу-

чаях, которые тесно связаны с вайской же практикой писания и

чтения писем.

 

Что же следует сказать о том факте, что в широком спектре

когнитивных задач, использованных в этом исследовании, обу-

чение в школе с большой вероятностью улучшает результаты?

Если бы это было просто еще одно исследование последствий

школьного обучения, нам пришлось бы всего лишь повторить

сделанные ранее выводы. Либо школьное обучение действитель-

но оказывает преобразующее влияние на когнитивные способно-

сти (особенно на способность обсуждать собственные процессы

классификации, запоминания и решения проблем), либо полу-

ченные результаты являются ложными, т. к. форма и содержа-

ние тестирования очень похожи на форму и содержание школь-

ного обучения.

 

Поскольку это исследование включало экспериментальные

процедуры, построенные на основе разных видов грамотности, и

в определенных случаях испытуемые, прошедшие школьное обу-

чение, справлялись с заданиями хуже, чем испытуемые, вла-

деющие вайской грамотой, напрашивается более сложное объяс-

нение. Формальное школьное обучение построено в виде набора

видов практики, как и освоение вайской грамотности или вай-

ских форм арабской грамотности. Имеется не больше оснований

относить те случаи, когда обученные в школе испытуемые пока-

зывали более высокие результаты по нашим заданиям, на счет

их способности читать и писать как таковой, чем в тех случаях,

когда лучше справлялись с нашими заданиями обладающие хо-

рошей вайской грамотностью или осведомленностью в Коране.

Например, факт, что школьное обучение содействует развитию

 

264__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

навыков вербального объяснения процессов решения проблем,

вполне естественно объяснить тем, что такие навыки требуются

для взаимодействия учителя и ученика на уроке. (Griffin and

Mehan, 1981; Mehan, 1979). Учителя часто требуют, чтобы уче-

ники отвечали на вопросы типа: <Почему ты так ответил?> или

говорят <Пойди к доске и объясни, что ты сделал>.

 

Считая источником когнитивных изменений культурную прак-

тику и применяя этот принцип к практике школьного обучения

в не меньшей степени, чем к практике писания писем и ведения

записей, и относясь к когнитивным экспериментам как к моде-

лям соответствующих видов практики, мы достигаем той сим-

метрии между экспериментальными методами и повседневной

практикой, возможность которой я поставил под вопрос в начале

этой главы. Этот культурно-практический подход предполагает

также и возможность пересмотреть проблему <общих> и <специ-

фических> когнитивных изменений, связанных с изменениями

культурной организации поведения. Он учитывает и видимую

асимметрию когнитивных результатов при сравнении школьной

грамотности с другими формами грамотности, как это видно из

таблицы 8.1.

 

Наше обследование и этнографические данные показали, что

спектр различных видов грамотности у ваев довольно ограничен

по сравнению таковыми в технологически развитых обществах.

Причин такой ограниченности много: отсутствие технологий мас-

сового производства, законодательные ограничения на использо-

вание вайской письменности в гражданских делах, принадлеж-

ность к религии, использующей совершенно иную систему пись-

ма и иностранный язык и так далее. Наш культурно-практичес-

кий подход, основывающийся на деятельности, подчеркивал, что

если использование письменности незначительно, то и навыки,

развитию которых это использование способствует, также будут

ограничены узким кругом задач в соответственно узком спектре

областей деятельности и содержания.

 

В этой логике, когда технологические, социальные и эконо-

мические условия порождают множество занятий, в которых

чтение и письмо играют инструментальную роль, следует ожи-

дать расширения спектра навыков грамотности и увеличения их

сложности. При этих условиях сливаются интерпретации вклада

грамотности с позиций <специфики контекста> и <общих спо-

собностей>. В любом обществе, где связанные с грамотностью

занятия повсеместно распространены и сложно взаимосвязаны,

соответствующие когнитивные навыки окажутся также широко

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________265

 

распространены и сложно связаны, создавая впечатление общей

трансформации способов мышления.

 

Здесь мы наблюдаем один из мощных эффектов объединения

диахронического, исторически обоснованного подхода русских

культурно-исторических психологов с синхроническим взглядом

американских ученых, основывающихся на изучении актуально-

го контекста и деятельности. Это сочетание дает возможность

систематически изучать реальное разнообразие, которым харак-

теризуется процесс социокультурных изменений. Русские видели

в грамотности преобразователь человеческого опыта и отстаива-

ли ее возможности в преобразовании психики и общества. Мои

коллеги и я, разделяя представление о грамотности как о когни-

тивном и социальном орудии, сосредоточили свое внимание на

контекстных особенностях грамотности и ее роли в усилении со-

циальных диспропорций, преодолению которых она должна бы-

ла служить. Вопрос о способах рассмотрения получившейся не-

однородности остается открытым, однако основания для его ре-

шения сместились с представления о грамотности как о всеоб-

щем преобразователе к признанию сложности социальной орга-

низации деятельности и пониманию того, что эту проблематику

следует разрабатывать постепенно (Goody, 1987; Olson, 1994;

Wagner, 1993).

 

Речь дошкольников

 

Мой следующий пример основывается на общем наблюдении, что

дети говорят более сложно и выполняют более сложные интел-

лектуальные задачи в процессе спонтанных взаимодействий, чем

когда их допрашивают взрослые. Это особенно важно иметь в

виду, когда речь идет об оценке психолингвистических способно-

стей детей, принадлежащих к национальным меньшинствам, с

целью определения необходимого для них места и уровня обуче-

ния. В знаменитой демонстрации ситуационной сложности ис-

пользуемого детьми языка У. Лабов показал, что неуспешность

детей, говорящих на нестандартном (так называемом <черном>)

английском, по стандартизованным тестам языковой компетент-

ности обусловлена недостатками тестирования, а не недостатка-

ми детей (Labov, 1972). Чтобы показать, что социолингвистиче-

ские факторы управляют речью, он предпринял сравнение ис-

пользования языка восьмилетним мальчиком Леоном в трех

разных условиях.

 

В ситуации формального тестирования Леона приводят в

комнату, где крупный, дружелюбный белый экспериментатор

 

266________________________________________________культурно"у1СТОРНЧЕСКДЯ пс^холог^я

 

кладет перед ним на стол игрушку и говорит: <Расскажи мне об

этом все, что можешь>. Следует ряд мучительных попыток

взаимодействия: словесных подбадриваний со стороны взрослого

и минимальных речевых откликов ребенка с паузами до двадца-

ти секунд между вопросами и односложными ответами. Стан-

дартная интерпретация такого поведения - ребенок не имеет

грамматической компетентности; интерпретация У. Лабова -

ребенок активно пытается избегать каких-либо высказываний в

ситуации, когда <все, что он скажет, может в буквальном смыс-

ле быть использовано против него> (там же, р. 205-206).

 

Чтобы проверить свое предположение о том, что изменение

надлежащим образом социальных обстоятельств и содержания

разговора обнаружит компетентность Леона, У. Лабов устроил

так, чтобы Леона проинтервьюировал на дому черный взрослый,

Кларенс Робинс, уроженец Гарлема. На этот раз темой были

уличные драки. Однако хотя и интервьюер, и обстоятельства, и

тема были выбраны так, чтобы в гораздо большей мере способст-

вовать общению, результаты оказались похожими на получен-

ные при тестировании: взрослый задавал вопросы, а Леон отве-

чал односложно, если отвечал вообще.

 

В третьем случае К. Робинс привел с собой лучшего друга

Леона - Грегори, и принес гору картофельных чипсов. Разгова-

ривая, он сидел вместе с ребятами на полу, употреблял <запрет-

ные> слова и касался <запретных> тем; все это создало нефор-

мальную атмосферу почти что вечеринки и существенно измени-

ло характер властных отношений между взрослым и детьми. Все

это повлияло на речь Леона самым решительным образом. Он не

только преодолел односложность в своих ответах, но и активно

включился в разговор, возбужденно обсуждая с К. Робинсом и

своим другом среди прочего и уличные драки. На основе этих

наблюдений У. Лабов пришел к заключению, что у Леона не бы-

ло трудностей с использованием английского языка, и он вполне

владеет разнообразными грамматическими формами, типичными

для местного диалекта <черного> английского. Из этих наблю-

дений У. Лабов вывел два основных заключения. Во-первых, он

заключил: то, что справедливо для его ситуации тестирования

(сконструированной по Иллинойскому тесту психолингвистичес-

ких способностей), применимо также к тестам чтения и IQ-тес-

там - их применение приводит к недооценке вербальных спо-

собностей таких детей. Во-вторых, он настаивал на том, что со-

циальная ситуация является важнейшей детерминантой вер-

бального поведения и что взрослые, желающие оценить способ-

 

КОГНИТИВНЫЙ ДНДЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________267

 

ности детей, должны войти с ними в правильные социальные

отношения, чтобы выяснить, на что дети способны.

 

Не приходится сомневаться в том, что У. Лабову удалось ос-

лабить доверие к утверждениям на основе стандартизованного

тестирования, что бедные черные дети отстают в языковом и ин-

теллектуальном развитии. Однако ему не удалось убедительно

обосновать заключения о том, что процедуры формального тес-

тирования один на один и неформальные процедуры трехсторон-

него обсуждения запретных тем эквивалентны, а также что сла-

бые результаты Леона во взаимодействии один на один были ре-

зультатом его защитной реакции. Чтобы подкрепить такие

выводы, было бы необходимо показать, что в некотором фор-

мальном смысле задачи, с которыми Леон столкнулся в ситуа-

ции тестирования и в ситуации вечеринки, эквивалентны по

структуре, функциям и когнитивным требованиям.

 

Многие исследователи отмечали, что ситуации тестирования

вызывают у испытуемых специфические трудности, даже если

они заинтересованы в теме, не боятся и говорят на том же язы-

ке, что и экспериментатор (Blank, 1973; Cicourel et al., 1974;

Mehan, 1979). Эти трудности сводятся к тому, что набор прием-

лемых ответов на вопросы теста или на вопросы учителя в клас-

се предельно ограничен; испытуемый знает, что спрашивающий

знает ответ на вопрос, на который ему приходится отвечать со-

гласно с не предъявляемыми ему целями спрашивающего. Раз-

говоры с ровесниками или с людьми другого статуса, но в иных

обстоятельствах, напротив, с большей вероятностью позволяют

совместно контролировать тему разговора, критерии оценки при-

емлемости ответа и т. п.

 

То, что в тестовой ситуации отвечать на вопросы довольно

трудно, подтверждается и наблюдениями за очень маленькими

детьми, которые оказывались неспособны повторить предложе-

ние, произнесенное взрослым, даже если это было то самое пред-

ложение, которое они сами произнесли за десять минут до этого

(Slobin and Welch, 1973). Такие неудачи в попытках проявить

уже проявленное умение заставляют предположить, что спон-

танная речь содержит в себе закодированное <намерение сказать

то-то и то-то>, в то время как вынужденная речь требует, чтобы

ребенок порождал предложения исключительно в плоскости

языка, лишая речь интенциональной и контекстуальной под-

держки (Bloom, Rocissano, and Hood, 1976).

 

В 1970-х годах мы с коллегами попытались повторить основ-

ной результат У. Лабова и К. Робинса. Мы провели эксперимент,

 

268____________________________________________________________КулЬТурНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

в котором группу из двадцати четырех детей в возрасте от трех

лет и двух месяцев до четырех лет и десяти месяцев парами во-

дил в супермаркет экспериментатор, до этого проведший нес-

колько недель в классе в качестве помощника учителя (см. Bloom,

Rocissano, and Hood, 1976).

 

Их разговоры в супермаркете затем сравнивались с их речью

в классе. Детей везли в тележке, где был укреплен магнитофон.

Им разрешили трогать товары, но не портить их, и каждому ре-

бенку разрешили взять по жевательной резинке. По возвраще-

нии в школу учитель спрашивал детей, что они видели и делали

в магазине. Эти разговоры также записывались на пленку. По-

ходы в супермаркет длились от тридцати до сорока пяти минут,

беседы с учителем по возвращении продолжались около десяти

минут. В качестве речевых образцов для сравнительного анализа

мы выделяли трехминутные эпизоды из середины каждой бесе-

ды. В ряде случаев мы получили подтверждение результатов

У. Лабова: дети, которые в классе говорили редко и по большей

части односложно, в магазине говорили более часто и продолжи-

тельно. Один из детей, довольно много разговаривавший в су-

пермаркете, на протяжении всего остального времени в детском

саду сказал в тот день лишь пятнадцать слов. Эти пятнадцать

слов были произнесены в ответ на 9 из 63 обращенных к нему

вопросов, на остальные 54 он ответил молчанием. Первоначально

наш анализ был сосредоточен на таких параметрах поведения,

как число спонтанных высказываний в минуту, средняя длина

высказывания и число грамматических структур, использован-

ных детьми в этих двух разных обстоятельствах. Во всех случа-

ях показатели разговоров в супермаркете были выше, чем для

бесед в классе (например, 58 против 24 высказываний в минуту,

69 против 38 различных грамматических конструкций и 34 про-

тив 29 слов на высказывание). Различия были особенно значи-

тельны для младших детей.

 

Хотя эти результаты и дают интересное подтверждение пио-

нерской работы У. Лабова в более четко структурированных и

поддающихся количественной оценке условиях, наша техника

расчетов страдает теми же недостатками, что и техника У. Лабо-

ва: мы не показали, что ограничения речи в двух разных обстоя-

тельствах эквивалентны и что дети таким образом действительно

стоят перед одними и теми же задачами в супермаркете и в

классе. Не было у нас также и аналитического аппарата, кото-

рый позволил бы выявить различия в ограничениях речи в этих

двух разных обстоятельствах.

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

 

269

 

Чтобы преодолеть эти недостатки и обеспечить принципиаль-

ную проверку влияния социального контекста на сложность дет-

ской речи, мы с коллегами воспользовались преимуществами

формализации, предоставляемого теорией коммуникативных ак-

тов, разработанной Дж. Дором (Dor, 1978) на основе более ран-

них работ Дж. Остина и Дж. Сирла (Austin, 1962; Searl, 1975). В

описательной системе Дж. Дора высказывания взрослых и детей

классифицировались по содержанию, грамматической структуре

и функции в разговоре. Для сравнения речи детей в школе и вне

школы полезными оказались следующие категории:

 

3 - запрос (просьба об информации).

 

О - ответ (предоставление информации, непосредственно

отвечающей на предшествующий запрос). Ответы подразделяют-

ся на 00 (ответы об обстоятельствах времени, места, образа

действий и т.п.), ОДН (на вопросы, требующие ответа <да>

или <нет>) и просто О для всех остальных видов вопросов.

 

ОУ - описания и утверждения (о событиях, свойствах,

месте, фактах, убеждениях, отношениях и т.п.), например:

<Кошка залезла на стол> или: <Ты должен делиться своими

игрушками с другими>.

Оп - определения.

В - вопросы.

 

Ого - отговорка (предоставление не той информации, о

которой спрашивают), то есть <Я этого не делал>.

У - утверждение.

 

Покажем на двух отрывках стенограмм (первый - из супер-

маркета, второй - из беседы по возвращении в детский сад),

методику классификации и подсчета фрагментов разговора.

 

Супермаркет

 

Ребенок: М-м-м, слоны едят, м-м-м спагетти? (3)

Взрослый: Едят ли слоны спагетти (3)? Нет. (О) Ты знаешь,

 

что они едят? (3)

 

Ребенок: Да-а-а. (О) А что? (3)

Взрослый: Арахис (О).

Ребенок: А слон ... а спагетти? (3)

Взрослый: Нет, слоны - они не едят спагетти. (О)

Ребенок: Я видел слона в зоопарке, он ел спагетти, и он ел

 

попкорн и еще другое...(ОУ)

Класс

 

Взрослый: подойди сюда.(3) Я хочу тебя спросить кое о чем.

(У) Сядь. (3) Скажи-ка мне (3): куда ты ходил? (3)

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

Ребенок: в магазин (О)

Взрослый: куда ты ходил? (3)

Ребенок: в магазин. (О)

 

Таблица 8.2 показывает результаты классификации речи ма-

леньких детей по этим речевым действиям. Такие табличные

представления несколько громоздки, но дают возможность тща-

тельно рассмотреть материал. Первым существенным различием

между двумя ситуациями является то, что в разговорах в супер-

маркете было намного больше высказываний (282 против 161 в

трехминутных отрывках, что составляет 23,5 против 13,4 выска-

зываний на ребенка). Во-вторых, если посмотреть на относитель-

ную частоту различных речевых актов, то становится очевидно,

что в классе дети в основном отвечают на вопросы учителя. В

разговорах в магазине дети также в основном занимают позицию

<отвечающего>, но там они с гораздо большей вероятностью бы-

вают и инициаторами взаимодействия (как показывает относи-

тельно высокая частота вопросов, запросов, определений и опи-

саний). В-третьих, и это самое выразительное из всего материала

в связи с использованием лингвистических единиц формализации

для сравнения поведения в разных обстоятельствах, средняя дли-

на высказывания (в таблице - СДВ) по речевым актам разных

категорий почти одна и та же: фактически есть несколько случа-

ев, когда средняя длина высказывания данной категории больше

в классе, чем в супермаркете (хотя число таких случаев достаточ-

но мало, чтобы сделать статистический подход неэффективным).

Эти результаты показывают, что использование формализации

для классификации детской речи является продуктивным.

 

Таблица 8.2

 

Речевые акты Супермаркет Класс

       Частота     СДВ Частота     СДВ

00   28   1,92 72   2,57

ОДН 32   1,68 41   1,45

Другие 0                                           

(ответы)     37   1,98 11   2,12

Оговорки   11   2,46 6     5,25

Вопросы    24   3,37 4     2,66

Запросы     36   2,87 16   2,21

Определения 31   1,90 -      -

Описания   83   4,30 11   5,75

Средняя (СДВ)                 2,82            2,14

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________271

 

В той мере, в какой ограниченность речи, проявляющаяся в

различных речевых актах, связана с конкретными когнитивны-

ми задачами, эти данные свидетельствуют о сходстве поведе-

ния в различных обстоятельствах, поскольку не выявляют раз-

личий, связанных с конкретными задачами, такими, как необ-

ходимость отвечать на вопросы или давать определения. Влия-

ние социального контекста сказывается в первую очередь на из-

менении относительной частоты различных речевых актов, каж-

дому из которых соответствует высказывание характерной дли-

ны в двух социальных контекстах.

 

Тесты, школа и клуб

 

Работая на Юкатане, мы поняли, что нам необходимо найти ка-

кой-то способ определять когнитивные задачи повседневной

жизни в терминах, которые соответствовали бы понятиям когни-

тивной психологии. Мы решили предпринять прямой анализ свя-

зи когнитивных психологических задач, школьных уроков и вне-

школьных форм деятельности. Наша идея состояла в том, чтобы

найти внешкольные нетестовые занятия, которые бы могли рас-

ширить возможности наблюдения когнитивного поведения, кото-

рое проявляется и в классе, и при тестировании. Тогда мы смогли

бы ответить на вопрос о когнитивном вкладе школьного обучения.

Можно ли обнаружить проявления когнитивных различий в обы-

денной среде, не контролируемой исследователем или учителем?

 

Начатое осенью 1976 года, исследование охватило 17 детей в

возрасте от 8 до 10 лет самого разного этнического и социально-

го происхождения, посещавших маленькую частную школу в

Нью-Йорке^. Наш подход был до предела прост. Мы рассуждали

так: если задания, которые дают психологи, действительно из-

меряют нечто, происходящее за пределами экспериментальных

взаимодействий, тогда должна существовать возможность уви-

деть людей, занимающихся такого рода задачами и что-либо уз-

нать о том, как они это делают.

 

Предполагалось построить эту работу таким образом, чтобы

мы могли записать в деталях, происходящее во всех трех видах

среды: психологическое тестирование, школьный класс, внеш-

кольная деятельность. Мы решили, что если психологическое

тестирование моделирует школьную практику, то следовало бы

<видеть> психологические процессы, как они происходят и при

тестировании, и в классе, а тогда уж определять, одинаково ли

успешно выполняет ребенок задания в тех и других обстоятель-

ствах. Аналогичным образом, привлекая детей к занятиям типа

 

272____________________________________________________________КуАЬТурНО-НСТОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

Клуба природы или Кулинарного клуба, мы должны были уви-

деть в деятельности этих клубов задачи, подобные школьным, а

следовательно, и тестовым, и таким образом расширить спектр

условий, в которых мы можем наблюдать одних и тех же детей

при решении определенных когнитивных задач.

 

В сотрудничестве с Джорджем Миллером (и при великодуш-

ной поддержке фонда Гранта) мы оборудовали большую игровую

комнату, где можно было наблюдать деятельность детей разного

возраста, а также вести аудио- и видеозапись. Мы записывали

также часовые сеансы тестирования, в течение которых каждому

ребенку предъявлялись разнообразные лабораторные когнитив-

ные задачи. И, наконец, мы вели видео- и аудиозапись этих же

детей в классе, где дети и учителя занимались своими обычными

 

о

 

повседневными делами . Мы вполне сознавали, что отбираем ог-

раниченный набор ситуаций, но надеялись, что наши наблюде-

ния позволят нам увидеть, как конкретные когнитивные задачи

и результаты меняются в зависимости от обстоятельств, в кото-

рых они возникают.

 

Предполагалось, что отобранные когнитивные тесты являют-

ся репрезентативными для тестов, используемых для предсказа-

ния и оценки способности к обучению или когнитивного разви-

тия. Мы также старались найти, насколько это было возможно,

такие средства тестирования, которые делали бы действия ре-

бенка видимыми, и отобрать возможно более широкий набор за-

дач из того спектра, который, как мы ожидали, мог встретиться

и в школе, и в наших внешкольных условиях.

 

Наша тестовая батарея включала модифицированные версии

субтеста на сходство шкалы измерения интеллекта детей Векс-

лера (WISC), теста опосредованного запоминания, впервые раз-

работанного Алексеем Леонтьевым в 1931 году, задания на соот-

ветствие фигур типа тех, что используются для оценки импуль-

сивности, задание на логическое рассуждение и задание на

классификацию, в котором использовались обычные предметы

домашнего обихода. У нас не было иллюзий относительно того,

что этот набор заданий отнюдь не исчерпывает список интеллек-

туальных требований, с которыми ежедневно сталкиваются дети,

но мы были уверены, что эти задания соответствовали происхо-

дящему как в клубе, так и в классе.

 

Мы начали с наблюдения детей в классе, чтобы посмотреть,

(а) сможем ли мы определить, как дети откликаются на интел-

лектуальные задания, и (б) удастся ли увидеть возникновение

какой-нибудь задачи, которую потом можно было бы использо-

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________273

 

вать в сеансе тестирования. На видеопленку были записаны при-

меры разного рода занятий в классе: работы под руководством

учителя (упражнения на деление или классификация животного

царства), индивидуальной самостоятельной работы (в ходе которой

учитель переходил от одного ученика к другому с целью проверки

выполнения или оказания помощи в разного рода заданиях),

группового обсуждения проблем социального взаимодействия,

возникавших в классе, и индивидуального <свободного времени>

(в течение которого дети могли заняться чем-нибудь вроде рисова-

ния, настольных игр, чтения, ведения личного дневника).

 

Начало обнадеживало. Казалось, что нам удается в ходе на-

ших наблюдений в классе зафиксировать возникновение различ-

ных когнитивных задач. Задачи, имевшие сходство с такими

хорошо известными экспериментальными задачами, как задачи

на классификацию, свободное запоминание, словесные ассоциа-

ции и ряд других, оказывались естественной частью занятий де-

тей, особенно во время строго организованных уроков.

 

Конечно, задачи, встречавшиеся в классе, не были изоморф-

ны лабораторным задачам. К тому же они не следовали друг за

другом подряд, довольно длительное время казалось, что не про-

исходит вообще ничего. Однако наши первоначальные результа-

ты показывали, что некие подобия лабораторных задач все же

возникают в реальных условиях класса, что позволяло делать

сравнения между различными ситуациями.

 

Через несколько недель мы начали наблюдение за этими же

самыми детьми во внеурочных клубах. Половина детей посещала

клуб, занятия которого были в основном посвящены природе,

остальные составили кулинарный клуб. Занятия этих клубов,

продолжавшиеся полтора-два часа, проводились в специально ор-

ганизованной игровой комнате в Университете Рокфеллера. За-

нятия детей включали приготовление различных блюд (пирож-

ных, пирожков, целых обедов), обучение животных, выращива-

ние растений, экспериментирование с электричеством и другие

подобные <созидательные> задачи. Поведение детей не подверга-

лось жесткому управлению, но мы постарались структурировать

занятия, варьируя степень, в которой успешное выполнение за-

дачи зависело от информации, полученной из письменных инст-

рукций у руководителя клуба или у других детей.

 

Самой поразительной чертой этих клубных занятий было то,

что явные когнитивные задачи возникали там чрезвычайно редко.

Если класс можно было охарактеризовать как среду, где когни-

тивные задачи все-таки обнаруживались, хотя и с перерывами

 

274____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

на <ничегонеделание>, занятия клубов можно было охарактери-

зовать как среду хаотической деятельности, в которой редко-

редко возникали явные когнитивные задачи. Конечно же, в этом

случае дети не сидели тихо, погруженные в раздумье. Они были

активны, спорили друг с другом и были постоянно заняты. Но

классификацию, заключения и другие когнитивные задачи, ко-

торые мы надеялись обнаружить, было нелегко разглядеть даже

при неоднократных просмотрах наших видеозаписей. Наше по-

ложение оказалось каким-то абсурдным: осуществлялась дея-

тельность, с очевидностью требовавшая когнитивных процессов,

в изучении которых мы были заинтересованы (прочитывались

рецепты, пеклись пироги, обучались животные), но мы не могли

определить, как достигались эти цели каким-либо способом, не-

посредственно связанным с интеллектуальными задачами, со-

ставляющими краеугольный камень процессо-ориентированной

когнитивной психологии.

 

Мы попытались заново ответить на ряд вопросов. Как часто

когнитивные задачи, изученные в лаборатории, встречаются в

реальных классах и клубах? Можем ли мы показать сходство и

различия в поведении отдельных детей при решении задач, встре-

чающихся в разных условиях? Считая, что конкретная форма

данной задачи меняется в соответствии с контекстом, в котором

она возникает, можем ли мы сказать, как повлиял контекст на

конкретную форму задачи и какова реакция ребенка на нее?

Первоначальная уверенность в том, что мы сумеем идентифици-

ровать когнитивные задачи вне лаборатории и класса и ответить

на эти вопросы, оказалась заблуждением. Решение проблемы

способов идентификации и анализа когнитивного поведения в

разных ситуациях и обстоятельствах вовсе не было очевидным.

 

Несколько примеров, взятых из расшифровок наших видео-

записей, покажут всю серьезность аналитических проблем. Пер-

вый пример - это фрагмент спора о количестве комнат в квар-

тирах детей. Долорес ставит задачу вспоминания, спросив Джек-

ки, сколько у нее комнат, а затем заявив, что правильный, по ее

мнению, ответ - тринадцать:

 

1. Долорес: (указывая на Джекки) Вот, у нее тринадцать

(комнат). Да, тринадцать.

 

2. Джекки: М-м-м, я только что, я... Мы только что сделали

ванную комнату.

 

3. Майк: они убрали одну (комнату).

 

4. Долорес: (к Джекки) Посчитай все (Долорес поднимает ми-

зинец).

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________275

 

5. Джекки: три ванные (поднимает три пальца).

 

6. Долорес'. Это не комната.

 

7. Реджи: Это комнаты. Ванные комнаты.

 

8. Джекки: Нет, я считаю ванные. У меня во всем доме (вы-

тягивает руки вперед) тринадцать комнат. Там два (не слышно).

 

9. Долорес: (поднимает три пальца) Три, два (добавляет еще

два пальца).

 

10. Джекки: Пять (тоже поднимает пять пальцев; Долорес

добавляет еще один). О-кей (Джеки тоже поднимает шесть).

 

11. Долорес: Нет пять (поднимает пять).

 

12. Джекки: О-кей (тоже поднимает пять). Мамина и папина

комната. Шесть (обе поднимают по шесть пальцев). Потом у нас

еще (пауза) м-м-м...

 

13. Долорес: Твоя комната.

 

14. Джекки: Моя комната и моего брата комната (обе пока-

зывают восемь) и потом еще есть м-м-м...

 

15. Долорес: Жилая комната (9 пальцев).

 

16. Джекки: Жилая комната (9 пальцев).

 

17. Долорес: Кухня (10 пальцев).

 

18. Джекки: Кухня (10 пальцев). И место, где мы едим. Мес-

то, где мы едим. Одиннадцать. А потом еще, когда ты идешь

(двигает руками, обозначая направление) (не слышно) и ты при-

ходишь сюда. Знаешь (пауза) мы новую комнату сделали.

 

19. Долорес: О, ты это уже считала.

 

20. Джекки: Нет, новую комнату я не считала.

 

21. Долорес: Нет, считала.

 

22. Реджи: Да, ты считала жилую комнату.

 

23. Долорес: Нет, новую комнату. Ты посчитала новую ком-

нату. (Спор продолжается)

 

Здесь требуется вспомнить и посчитать, но информация мо-

жет прийти, откуда угодно, пока это имеет отношение к задаче

группы. Например, мы видим, как Долорес сохраняет часть ин-

формации для Джекки на своих пальцах, активно включается в

процесс припоминания, предоставляя необходимую информацию

(пункты 13 и 1), помогает Джекки, действуя в качестве своеоб-

разного мнемонического средства (пункт 15).

 

Все происходило совершенно по-иному, когда создавался ес-

тественный предлог для детей включиться в свободное вспоми-

нание об экскурсии вместе со взрослым в какое-то интересное

место в городе во время встречи за ланчем. Я оставался на месте

и следил за приготовлением еды, поэтому, когда я спрашивал

 

276________________________________________________культурно"псторпчЕСКДЯ психология

 

детей, где они были и что они видели, это был настоящий вопрос

в том смысле, что я не знал на него ответ. Предварительно мы

условились, что взрослые будут по возможности уклоняться от

участия в разговоре, не пытаясь подсказывать детям.

 

Первая девочка, которую я спросил, сказала, что побывала в

музее естественной истории и видела динозавров. <А что еще ты

видела?> - спросил я. Она помолчала минутку, взглянула на

взрослого, который был с ней и спросила: <А что еще?> Он ска-

зал: <Вот так так, я не знаю, разве ты больше ничего не пом-

нишь?> Этот вопрос резко оборвал взаимодействие. Ребенок

мгновенно почувствовал его искусственность и не стал больше

отвечать ни на какие вопросы о посещении музея. Кроме того,

оказалось трудно вовлечь остальных детей в систематическое

припоминание того, что они делали утром.

 

Подобных примеров в наших многочасовых записях было

немало, хотя большую часть времени, как я уже отмечал выше,

было в сущности невозможно сказать, что тот или иной ребенок

столкнулся с <задачей> и определить, как он с ней справляется.

Похоже было, что дети стараются, насколько возможно, не пре-

одолевать интеллектуальные препятствия, а попросить кого-

нибудь другого ответить за них, сменить тему или просто подож-

дать, пока проблема исчезнет.

 

Интересное исключение из этого феномена <невидимости ког-

 

нитивных задач> касалось ребенка, который по результатам диаг-

ностики был признан неспособным к обучению (см. Cole and

Traupmann, 1981). Впервые мы обратили пристальное внимание

на Арчи чуть ли не к концу первого года наблюдений, когда

случайно выяснилось, что до этого самого момента мы не знали,

что он <не способен к обучению> и не обнаружили этого ни в на-

ших с ним личных контактах, ни при анализе видеопленки. Уз-

нали мы об этом от учителя, который спросил меня, подтверж-

дается ли эта проблема Арчи на клубных занятия. Я был совер-

шенно изумлен. Друг Арчи, Реджи, постоянно испытывал труд-

ности в общении, которые имели тенденцию увеличиваться, и

это беспокоило моих коллег, а Арчи был обычно контактен и

послушен.

 

Когда наше внимание привлекли к тому, что Арчи испыты-

вает трудности в работе с текстом, мы стали замечать, что он

иногда неправильно произносит слова (например, <паскетти>

вместо <спагетти>) и довольно часто прибегает к помощи других,

чтобы разобраться с письменным текстом. Арчи испытывал яв-

ные трудности в процедурах официального тестирования, а из

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________277

 

видеозаписей работы в классе мы увидели, что он большой мас-

тер избегать вызова учителя для ответа на вопросы. Он также

имел массу затруднений, когда мы в клубе пытались проводить

тест IQ Все. Однако самые интересные наблюдения мы получили

в двух случаях, когда Арчи работал с Реджи. Это случилось

позже, когда мы уже начали понимать, что главной причиной

того, что мы не можем <увидеть возникновение когнитивных за-

дач>, состояло в том, что все, дети и взрослые, помогали друг

другу в шумном, но тесно переплетенном разделении труда, ко-

торое минимизировало разрывы в деятельности. Соответственно,

мы начали манипулировать разделением труда, создавая поводы

для того, чтобы взрослый был менее доступен детям в их надеж-

дах на улаживание нарушений координации в деятельности, что

сделало бы когнитивные задачи, которые им приходится решать,

более наглядными для нас.

 

Реджи проявлял большие способности к чтению, но ему было

очень трудно сосредоточиться на задании и взаимодействовать с

Арчи. Однажды, через неделю после эпизода, когда Арчи и еще

один мальчик прогнали Реджи из своей группы, Реджи и Арчи

были снова объединены для групповой работы, в то время как

другой мальчик отсутствовал. Видеопленка обнаруживает труд-

ность положения Арчи и его замечательную умелость в ее пре-

одолении. В начале работы Реджи очень ясно отказался помо-

гать Арчи в получении информации, которая им необходима,

чтобы испечь банановый кекс. Арчи пытался получить эту ин-

формацию от присутствующего взрослого, но тот нашел предлог

не помогать и сердился на Арчи за то, что тот плохо слушал

предыдущие инструкции. После того, как взрослый помог Арчи

разобрать несколько пунктов инструкции, он потерял терпение и

отправил мальчика разбираться самостоятельно. Другие дети

тоже не особенно стремились ему помочь, так что после несколь-

ких недоразумений и отказов Арчи заплакал.

 

Когда Реджи увидел, что Арчи плачет, он согласился ему

помочь. С этого момента возникает и складывается замечатель-

ное разделение труда. Реджи, который умеет читать, но не мо-

жет сосредоточиться, получал текст прямо под нос, когда Арчи

нужна была информация, и Арчи активно организовывал учас-

тие Реджи в работе, так что банановый кекс в результате был

изготовлен. На следующей неделе Реджи с самого начала сказал

Арчи, что будет сотрудничать с ним, и повторилось когнитивное

разделение труда, которое мы видели в предыдущий раз.

 

278__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология

 

Новый взгляд на экологическую валидность

 

Когда мы сражались с данными тестирования, работы в классе и

клубных занятий, мы испытали влияние книги Ф. К. Бартлетта

о мышлении (F. С. Bartletts, 1958). Он различал три типа мыш-

ления, которые можно приблизительно соотнести с тремя клас-

сами контекстов решения проблем. Сначала обсуждались свойст-

ва закрытых систем, имеющих фиксированную цель, фиксирован-

ную структуру и известные элементы. Примерами таких систем

являются анаграммы, задачи на экстраполяцию числовых после-

довательностей, расчет числа сочетаний или перестановок.

 

Ф. К. Бартлетт противопоставляет закрытые системы, где

элементы задачи и допустимые ответы известны заранее, двум

видам открытых систем. Во-первых, люди, включенные в экспе-

риментальное мышление, находятся скорее в позиции исследо-

вателей, чем зрителей. Они имеют представление о цели, однако

набор допустимых ответов не определен, равно как неизвестны и

ограничения в достижении цели. Им приходится использовать

любые доступные средства, чтобы дополнить незавершенную

структуру. <Материалы, которые он должен использовать, име-

ют свои собственные свойства, многие из которых он не может

знать, пока не использует эти материалы, а некоторые из них,

по всей вероятности, вообще возникают лишь в процессе их ис-

пользования> (там же, р. 137). Биолог, ищущий лекарство от

рака в вирусологической лаборатории, может служить примером

человека, работающего в открытой экспериментальной системе.

Ф. К. Бартлетт отмечает, что в закрытой системе полученный

ответ является окончательным, а в открытой он лишь обозна-

чает новый шаг в более широкой области.

 

Во-вторых, Ф. К. Бартлеттт обсуждает класс открытых сис-

тем, характеризующий, по его утверждению, обыденное мышле-

ние: <Под обыденным мышлением я понимаю те действия, по-

средством которых большинство людей... пытается заполнить

пробелы в доступной им информации, которая их по каким-то

причинам особенно интересует> (там же, р. 164). Это заполне-

ние пробелов не подчиняется ни правилам закрытых систем, ни

правилам экспериментального мышления и, соответственно, час-

то очень трудно определить, какие процессы здесь участвуют.

 

К концу этой работы мы пришли к выводу, что в общем и

целом использование стандартизованных когнитивных процедур

экспериментальной психологии предполагает, что закрытая ана-

литическая система успешно накладывается на более открытую

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________279

 

поведенческую систему. В той мере, в какой поведение соответ-

ствует заранее предписанным аналитическим категориям, удает-

ся достичь экологической валидности в понимании Э. Брунсви-

ка. В то же время наша работа, а также работы других исследо-

вателей, в частности, А. Сайкурела и его коллег (Cicourel, 1974),

показали, что даже психологические тесты и другие предполо-

жительно закрытые когнитивные задачи являются в какой-то

мере открытыми. И до тех пор, пока закрытая система, исполь-

зуемая психологом, не схватывает адекватно элементы открытой

системы, которую она, как предполагается, моделирует, экспе-

риментальные результаты систематически искажают реальные

процессы. Вопрос об экологической валидности в этих условиях

становится вопросом о вреде, наносимом интересующему нас яв-

лению используемыми исследовательскими процедурами . В этом

смысле, мы полагаем, что отсутствие экологической валидности

непосредственно заложено в стандартизованных тестовых проце-

дурах.

 

Промежуточная оценка: когнитивный анализ

в процессе деятельности

 

Три представленных здесь исследования показывают, что в дей-

ствительности имеется возможность анализировать поведение в

относительно сложных занятиях со многими участниками спосо-

бами, близкими к методам, предпочитаемым когнитивными пси-

хологами. При изучении вайской грамотности нам в ряде случа-

ев удавалось построить экспериментальные модели, включавшие

когнитивные навыки и представления, порожденные практикой

этой грамотности. Эта работа значительно усиливает <относи-

тельно деятельностный> подход, предложенный в главе 5. При

изучении речи дошкольников мы обнаружили, что, используя

теоретически обоснованную схему классификации речевых ак-

тов, мы можем выявить различия в способах использования

языка во время неформальных походов в супермаркет и после-

дующих обсуждений того же содержания в классных собеседова-

ниях. В исследованиях по проблемам экологической валидности

мы обнаружили, что путем видеозаписи группы детей и взрос-

лых в процессе тестирования, а также во время классных и вне-

классных занятий, мы можем сделать наглядными и доступны-

ми для анализа ограничения, налагаемые на речь и мышление,

характерные для этих видов деятельности, процессами социаль-

ного взаимодействия. Хотя подобные случаи были относительно

редкими, мы показали, что время от времени разделение труда,

 

280____________________________________________________________КуЛЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

характерное для совместной деятельности в клубе, позволяло

увидеть решение знакомых (психологам) когнитивных задач.

 

Способность людей обустраивать и переустраивать обстоя-

тельства, в которых они выполняют ту или иную деятельность,

оказалась важной чертой, отличающей процедуры тестирования

от школьных уроков, а школьные уроки - от внешкольных

клубных занятий.

 

Безусловно, не только три наших исследования раскрывают

природу когнитивно-психологического экспериментирования по

отношению к обыденной практике. На протяжении последних

двух десятилетий многие ученые, согласные с нашей критикой

стандартных кросс-культурных исследований, разрабатывали соб-

ственные стратегии преодоления обнаруженных недостатков ис-

следования и теории.

 

Размещение эксперимента

 

С. Скрибнер ввела термин <размещение эксперимента> для опре-

деления отношений между экспериментом и естественно сложив-

шимися в данном месте видами деятельности. Она утверждала,

что сами экспериментальные задачи всегда возникают как сос-

тавляющие контекста (заметим, что здесь она использует термин

<контекст> в значении <предшествующие условия>), поэтому

целью исследования должна быть разработка таких эксперимен-

тальных процедур, которые могли бы быть <естественно разме-

щены> по отношению к изучаемой деятельности (Scribner, 1975b).

Проект работы в племени ваев является одним из примеров та-

кой стратегии.

 

Д. Прайс-Уильяме, один из первых кросс-культурных психо-

логов, осознавших важность культурной психологии, направлен-

ной на контексты и смыслы, предложил схему последовательных

шагов для наведения моста между естественно происходящими

событиями (то есть событиями, ни в какой мере не сконструиро-

ванными для удобства психологов) и традиционным эксперимен-

тированием. Он делил события на три элемента: задание, кото-

рое просят выполнить, материалы и социальный контекст. Из-

меняя один или большее число этих элементов по отношению к

их обычному состоянию, эксперимент приобретает форму, все

более и более близкую к стандартной (Price-Williams, 1975).

 

В середине 1970-х годов были проведены два исследования,

иллюстрирующие этот подход. К. Чайлдс и П. Гринфилд прове-

ли исследование воспроизведения и завершения рисунков среди

зинакантеканских ткачей в южной Мексике. <Знакомая> задача

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

 

281

 

состояла в копировании традиционного красно-белого орнамента

с помощью палочек, представляющих полоски соответствующих

цветов. К. Чайлдс и П. Гринфилд обнаружили, что девочки (на-

чинающие ткать после восьми лет) копировали орнаменты абсо-

лютно точно, но испытывали трудности в завершении незнако-

мых рисунков (Childs and Green field, 1980).

 

Другой пример этого подхода - исследование Дж. Лэйв, по-

сетившей Либерию вскоре после нашего вайского исследования и

решившей начать там свой собственный проект (Lave, 1977а, Ь).

Она хотела определить, в какой мере математические навыки,

приобретаемые швеями в процессе их повседневных занятий,

используются при столкновении с незнакомыми проблемами. Ее

также интересовало, в какой мере опыт формального обучения

влияет на способности швей к решению математических задач.

Ее интерес имел много общего с нашими задачами.

 

Проведя некоторое время в наблюдениях за швеями и пило-

тажных экспериментах, Дж. Лэйв разработала набор задач, вклю-

чавший как вполне обычные для швейной мастерской, так и со-

вершенно незнакомые. Часть незнакомых задач фактически бы-

ла похожа на словарные задания, используемые в школьном

обучении, в то время как другие были совершенно не похожи ни

на задачи, осваиваемые в школе, ни на обычные проблемы, с

которыми сталкиваются швеи в процессе обучения (например,

задание, которое требовало, чтобы испытуемый сопоставил раз-

меры двух фигур, напечатанных на карточке).

 

Для определения относительного влияния продолжительно-

сти школьного обучения и швейного стажа на успешность реше-

ния задач разного рода, был многократно использован регресси-

онный анализ. Когда задача была неизвестна ни по школьному,

ни по швейному опыту, ни одна из этих переменных не влияла

на результат. Для задач, моделировавших школьные упражне-

ния, продолжительность школьного обучения определяла ре-

зультат в большей мере, чем швейный опыт, а по задачам, моде-

лирующим швейную практику, швейный стаж оказывался более

важным, чем продолжительность школьного обучения. Эти ре-

зультаты указывали на <...разделенность навыков решения за-

дач, освоенных в разных контекстах> (Lave, 1977b, р. 179).

 

Важным вкладом этой работы в данное обсуждение является

ее акцент на важности поддержания аналитической симметрии

между экспериментами и обыденными ситуациями. Дж. Лэйв

критиковала как <эксперименто-центрированную> идею о том,

что когнитивные психологи обладают какими-то особенно

 

282______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

предпочтительными средствами, когда пытаются моделировать

свойства изучаемых систем.

 

Преимущества аккуратного определения области

 

Важной характеристикой предыдущих примеров являются ре-

зультаты, полученые на искусственно сконструированных зада-

чах, то есть задачах, моделирующих аспекты различных видов

культурной практики. Ряд других исследований был направлен

непосредственно на анализ когнитивной деятельности in situ.

 

Г. Дж. Рид и Дж. Лэйв внесли важный вклад в понимание

условий, допускающих когнитивный анализ in situ своим рас-

смотрением способов, которыми вайские швеи применяют вай-

скую и английскую системы счисления при решении арифмети-

ческих задач (Reed and Lave, 1979). Они утверждали, что

<системные свойства арифметики делают возможными сильные

предположения о процессах решения проблем, имеющих место,

когда конкретные проблемы требуют конкретных ответов. Не-

многие области человеческой деятельности (и язык является вы-

разительным исключением) настолько формализованы, чтобы

предоставлять подобную возможность> (там же, р. 568) .

 

Дж. Лэйв впервые использовала это понимание при исследо-

вании когнитивного вклада научения в процессе деятельности и

формального школьного обучения. Позднее она применила его в

исследовании, в котором сравнивала использование математики

продавцами и весовщиками с изучением математики в школе.

Многократно обсуждавшийся пример с человеком, отмеряющим

три четверти от двух третей миски творога, который сначала от-

меряет три четверти миски, а затем берет две трети от этого ко-

личества вместо того, чтобы сразу взять половину, представляет

очевидный пример как структура математики предоставляет

средства и испытуемым для решения задач, и аналитику для

сколько-нибудь систематических заключений об их способах ре-

шения проблем. (Lave, 1988; Lave, Murtaugh, and de la Rocha,

1984).

 

Тенежина Каррахер, Дэвид Каррахер и Аналюсия Шлиманн

и их коллеги из Ресифе (Бразилия) приводят несколько приме-

ров когнитивного анализа деятельности, связанных с видами

социальной практики, использующими математику (Carraher,

Carraher, and Schliemann, 1985). Они работали с детьми-улич-

ными торговцами. Один из их приемов состоял в том, чтобы по-

дойти к ребенку на рынке и задавать ему разные вопросы о воз-

можных покупках, как в приводимом ниже примере с двенадца-

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

 

283

 

тилетним продавцом кокосов М., учеником третьего класса

(покупатель в этом примере - исследователь):

 

Покупатель: Сколько стоит один кокосовый орех?

М.: Тридцать пять.

 

Покупатель: Мне бы надо десять. Сколько это будет?

М.: (пауза) Три - это сто пять; еще три будет двести десять

(пауза). Надо еще четыре. Это ...(пауза) 315... Думаю, 350.

 

Исследователи резонно полагают, что ребенок решает задачу

таким образом: 105+105+105+35. Как ребенок пришел к числу

105, определенно сказать нельзя, либо как 35+35+35 или как

3х35. Они были уверены, однако, что эта процедура не в школе

выучена, поскольку в школе учат умножать 10х35.

 

Этот пример превосходно <размещает> эксперимент в рамках

<повседневных взаимодействий>. Это оказывается возможным,

поскольку в этом случае задача, которая интересует психолога

(арифметика), является предметом довольно строгой культурной

конвенции. Ребенок отвечает на вопрос взрослого, как на <нас-

тоящий>, каковым он с точки зрения ребенка и является. Здесь

мы имеем дело с действительно превосходной экологической ва-

лидностью, соответствием между <естественной> задачей и зада-

чей, которую ставит психолог .

 

Группа из Ресифе и другие исследователи получили примеры

из множества областей повседневной практики, включая торгов-

лю недвижимостью и разные виды ремесел, а также школьное

обучение и формальные эксперименты (Bremmer, 1985; Carraher,

1986; Saxe, 1982; 1985; 1991). Некоторые из этих исследований

показали, что люди, прошедшие школьное обучение, используют

за пределами школы алгоритмы и процедуры, освоенные в шко-

ле. Случается и противоположное. Например, вайские дети, ко-

торых изучала Бетси Бреммер, использовали стратегии, обнару-

живаемые среди швей и плотников (например, сведение умно-

жения к последовательному сложению) наравне со стратегиями,

основанными на школьной практике (Bremmer, 1985). Более того,

те, кто показывал наиболее разнообразные стратегии, давали и

наилучшие результаты при тестировании. Дж. Сейкс наблюдал,

как дети оксапмин использовали оксапминскую систему счета,

основанную на использовании собственного тела в качестве ору-

дия счета, чтобы отвечать на вопросы на школьном уроке (Saxe,

1982). Поразительным во всех этих примерах является то, что

если одна и та же арифметическая задача встречается и в школе,

и в обыденной практике (измерение ткани, продажа кокосов или

 

284__________________________________________культурно"/1СТОРНЧЕСКАЯ психология

 

конфет), процент правильных решений в обыденной практике

выше (Carraher, Carraher, and Schliemann, 1985; Lave, 1977a,b;

Scribner, 1984). Тщательные исследования процессов решения

проблем показывают (как в приведенном выше случае продавца

кокосов), что люди создали множество специализированных

стратегий для решения часто встречающихся задач (разложение

задачи на составные части, перегруппировка чисел и множество

других правил, упрощающих расчеты).

 

Помимо владения упрощающими дело стратегиями, опытные

работники чрезвычайно чувствительны к ошибкам, ведущим к

неразумным ответам, что дает им возможность вовремя испра-

вить ошибку. Опытные практики фактически никогда не дают

абсурдных ответов, в то время как дети, выучившие арифметику

в школе, часто это делают. Существенные результаты этого иссле-

дования касаются наших представлений о школьных программах,

хотя здесь и нет согласия относительно того, в чем, собственно,

состоят его уроки для организации школьного обучения (см., в

частности, разные позиции по вопросу об общем значении обы-

денного математического знания для школьного обучения: Brown.

Collins. and Duguid, 1989; Palincsar, 1989). Меня в данном кон-

тексте особенно интересует демонстрация того, что анализ совме-

стной деятельности облегчается наличием в этой деятельности ло-

гически замкнутого набора культурных конвенций.

 

Экспериментирование в рамках структуры

культурной практики

 

Хотя деятельность, опосредованная формализмами математики и

стала одной из наиболее плодотворных областей для проведения

когнитивных исследований обыденного мышления, исследовате-

ли также показали, что можно использовать и другие источники

структуры, предоставляемые культурной практикой. Джой Сти-

вене, например, изучала официанток в ресторане готовых блюд

(Stevens, 1990). Путем включенного наблюдения Д. Стивене ус-

тановила, что официантки, обслуживающие до десяти покупате-

лей одновременно, разрабатывают сложный набор стратегий для

отслеживания заказов, передачи заказов на кухню и оптимиза-

ции своих перемещений между кухней и клиентами. Они ис-

пользуют разнообразные внешние средства запоминания (бланк

заказа или чек; вид сэндвича, напитка или десерта, поданного

клиенту; местоположение клиента), чтобы уследить за тем, когда

что кому нужно. Д. Стивене слегка вмешалась в ситуацию: она

договорилась с пятью коллегами, что они придут туда одновре-

 

КОГНИТИВНЫХ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________285

 

менно и закажут заранее составленный и распределенный между

ними набор блюд, а также попросила официанток поносить радио-

микрофоны, чтобы можно было определить последовательность, в

которой они передают на кухню заказы. Это изменение в структу-

ре деятельности позволило ей проанализировать способ, которым

пользовались официантки, группируя для запоминания блюда;

чтобы упомнить, кто, что и когда должен получить, группирова-

лись не клиенты, но виды блюд и местоположения клиентов.

 

Ряд дополнительных исследований приводит к важному вы-

воду: достаточно хорошее знание местных видов культурной

практики может обеспечить убедительные основания для когни-

тивного анализа в ситуациях, не выстроенных специально с це-

лью оценки когнитивного развития (Beach, 1993; 1995; Hutchins,

1995; Kawatoko, 1995; Ueno, 1993; Scribner, 1984; Goodwin,

1994; Suchman, 1987).

 

Выявление динамики развития

 

Комментируя кросс-культурные исследования, осуществляемые

в традициях теории деятельности, Дж. Сейкс отмечает, что они

редко что-нибудь говорят нам об истинных механизмах развития

(Saxe, 1991). Основываясь на возможностях математики в про-

цессе анализа обыденных видов практики, использующих мате-

матику, Дж. Сейкс сумел изучить социокультурную динамику

развития у бразильских детей - торговцев конфетами.

 

Работая с детьми в возрасте от 6 до 15 лет, он сумел изучить

развитие более сложных форм математики, включая решение

пропорций. Сложность материала была связана с высоким уров-

нем инфляции в Бразилии, в результате которой создалась си-

туация, требовавшая от детей манипулирования большими чис-

лами. Основываясь на работе Т. Нуньес, А. Шлиманн и Д. Кар-

рахера (Nunes, Schliemann, and Carraher, 1993), Дж. Сейкс

начал с анализа сложившейся практики. Он обнаружил, что

полный цикл торговли конфетами состоит из четырех этапов (оп-

товая покупка конфет, определение продажной цены на конфе-

ты, продажа, выбор конфет, которые надо купить для следующе-

го цикла). Каждый из этих этапов содержит особый набор мате-

матических целей. Удалось показать, что реально возникающие

цели зависят от предварительной осведомленности детей и видов

социальных взаимодействий, участниками которых они являют-

ся: очень часто младшим или менее способным детям оказывают

помощь старшие дети или взрослые, причем способы оказания

этой помощи вызывают в памяти понятие зоны ближайшего раз-

 

286__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

вития Л. Выготского. Культурные артефакты также играют важ-

ную роль в определении целей, к которым дети стремятся. При-

мером может служить обычай назначения цены за конфеты в

форме отношения (например, три упаковки за 500 крузейро или

шесть упаковок за 1000 крузейро). Такого рода соглашения и

упрощают, и усложняют деятельность детей в зависимости от

того, какой этап деятельности мы рассматриваем (они, напри-

мер, упрощают продажу, но усложняют расчеты розничной на-

ценки при подготовке к продаже).

 

С увеличением возраста и опыта детей Дж. Сейкс наблюдал

изменение культурных форм выполнения возникающих матема-

тических задач. Эти изменения, в свою очередь, зависели от со-

циального положения ребенка и имеющихся у него навыков:

симпатичные и смышленые малыши имели премущество на эта-

пе продажи, а старшие были более склонны к различным мате-

матическим расчетам. Соответственно, старшие помогали млад-

шим справляться со сложными расчетами, пока те не начинали

справляться сами. По мере того, как ответственность продавцов

возрастала, они начинали браться и за более сложные когнитив-

ные задачи; они начинали использовать ценовые отношения не

только при продаже, но и при расчете своей наценки.

 

Данные, представленные в этой главе, свидетельствуют о

возможности создания экспериментальных задач, моделирующих

повседневную практику, и эффективного анализа когнитивных

процессов вне формальных экспериментальных задач, в тех слу-

чаях, когда повседневная практика содержит в себе существен-

ные ограничения или может быть применена подходящая фор-

мализация. В некоторых случаях (при использовании данных

видео- и аудиозаписи) процедуры, необходимые для проведения

такого анализа, могут быть довольно трудоемкими, и остается

множество ситуаций и множество интересных психологических

вопросов, для которых просто не существует способов когнитив-

ного анализа типа тех, что представлены здесь. Однако в отно-

шении ряда когнитивных областей, имеющих центральное зна-

чение для специалистов по развитию (в частности, для областей,

составляющих содержание современных видов образовательной

практики) оказалось возможным осуществить те виды когнитив-

ного анализа, которых требует развернутая культурно-историчес-

кая теория, разработка которой начата в главе 5.

 

Следующая задача состоит в том, чтобы показать, что кроме

обеспечения правдоподобного объяснения человеческого развития,

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛ/В ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

 

287

 

начинающегося с анализа культурно организованных повседнев-

ных занятий, культурно-историческая теория может служить

полезным средством решения практических проблем, беспокоя-

щих современное общество. К этой задаче я теперь и приступаю.

 

288______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

Глава 8. Когнитивный анализ поведения в контексте.

 

Обсуждение этого вопроса опирается в основном на неопублико-

ванную монографию Cole, Hood and McDermott, 1979.

f)

 

К важным источникам идей об экологической валидности отно-

сятся работы Роджера Баркера и Дж. Дж. Гибсона. Работа Р. Баркера о

влиянии социальных условий на поведение сохранила свое значение до

настоящего времени. Дж. Дж. Гибсон утверждал, что важнейшие во-

просы в исследовании восприятия должны решаться не столько повы-

шенным вниманием к воспринимающему, сколько описанием того, как

окружающая среда в повседневных обстоятельствах жизни <предос-

тавляет> личности информацию для восприятия.

 

д

 

Представьте, с какими трудностями столкнулся бы Э. Брунсвик,

если бы ему пришлось обойтись без какого-либо из этих оснований для

интерпретации. Если бы он получил сомнительные в отношении точно-

сти результаты по ближним и дальним стимулам, он оказался бы в

трудном положении. Он мог бы, например, прийти к выводу, что в ре-

альной жизни восприятие зависит от некоего сочетания ближних и

дальних стимулов; он мог решить, что его испытуемый в каком-то

смысле атипичен. Он мог бы, наконец, усомниться в том, что его во-

прос, который он ставит перед испытуемым, вовлекает его в решение

именно той задачи, которая успешно решалась в лаборатории.

 

Вскоре после того, как мы начали нашу работу, то же самое ут-

верждали Дж. 3. Шварц и Э. Ф. Тейлор при рассмотрении валидизации

стандартизованных тестов достижений и IQ: <Выявляет ли тест то же

самое поведение, какое выявили бы эти же задачи, если бы они реша-

лись в реальной, непридуманной ситуации?... Реальность - это трудное

понятие. И физика, и психология восприятия говорят нам, что взаимо-

действия человека с реальным миром обычно (кто-то скажет - непре-

менно) опосредованы моделями, которые направляют взгляд наблюда-

теля. Кроме того, чтобы говорить об одной и той же задаче в разных

контекстах, надо иметь модель структуры задачи. В отсутствие такой

модели нельзя знать, как установить эквивалентность> (Schwartz and

Taylor, 1978, p. 54).

 

Эта работа была поддержана фондами Форда и Карнеги.

Обследование было проведено при содействии Итена Голгора, Ро-

берта Шварца и Элизабет Харлоу-Ханна. Этнографическую работу в

деревне вел Майкл Смит.

 

В этом исследовании, проведенном при поддержке Корпорации Кар-

неги, со мной сотрудничали Луис Худ, Рей МакДермот и Кен Траупманн.

 

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________289

 

Q

 

Отчет о другом проекте с использованием этого оборудования см.:

Miller, 1977.

 

Q

 

Яан Вальсинер и Лаура Бенини утверждают (на мой взгляд, убе-

дительно), что экологичное исследование должно начинаться с призна-

ния, что биологические организмы, одним из примеров которых является

Homo sapiens, - открытые системы, и что экологичное исследование

должно изучать происходящее взаимодействие между организмом и его

осмысленно структурированной средой (его культурным контекстом)

(Valsiner and Benigni, 1986).

 

Джозеф Глик дал полезное направление размышлениям по этому

вопросу (Click, 1991). Он считает, что между структурой имеющихся

аналитических средств и способом структурирования подлежащих ана-

лизу явлений существует взаимно обратное соотношение: <Если ваши

аналитические средства слабы, то вам необходимы "сильные" данные,

оформленные в виде жесткой закрытой системы. Однако если у вас есть

сильные аналитические средства, вы можете быть более свободны в от-

ношении данных, допускаемых в систему>.

 

Наша работа по сопоставлению речи дошкольников в классе и в

супермаркете повторяет результаты Г. Дж. Рида и Дж. Лэйв на мате-

риале языка.

 

10 - 2413

 

ГЛАВА 9.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

 

В исследованиях, рассмотренных в главе 8, обозначились две

основные стратегии изучения сложного взаимодействия людей,

характеризующего деятельность в том, что психологи называют

повседневной жизнью. Первая стратегия состоит в использова-

нии обыденных событий в качестве источника содержания для

экспериментальных моделей (как это было, например, в работе

по вайской грамотности или в работе Д. Стивене по запомина-

нию у официанток); вторая - состоит в наблюдении за поведе-

нием в интересующих нас обстоятельствах и его анализе в рам-

ках подходящей формализации (например, теории речевых ак-

тов, правил арифметики или формально-психологических задач

на запоминание).

 

Несмотря на все различия между ними, эти исследования мо-

гут рассматриваться как <фундаментальные> в том смысле, что

они не предполагали явного использования теоретических прин-

ципов для изменения жизни людей, участвовавших в них. Без-

условно, обоснование в каждом случае включало социальные ас-

пекты: работа по вайской грамотности следовала давней тради-

ции стремления поддержать экономическое и образовательное

развитие в сельской Африке; сравнение поведения детей в классе

и супермаркете было направлено на изучение речи и когнитив-

ного развития сугубо городских детей; работа по экологической

валидности была непосредственно связана с вопросами образова-

ния и тестирования.

 

Исследования, которые будут описаны в этой и следующих

главах, делают дополнительный шаг к использованию теорети-

ческих принципов для конструирования видов деятельности, не-

посредственно предназначенных для образовательных целей. А,

следовательно, в соответствии с традиционными представления-

ми психологов, каждое из них может рассматриваться как при-

мер <прикладной культурной психологии>. Однако стандартное

разделение психологических исследований на прикладные и

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

291

 

фундаментальные в контексте культурно-исторической психоло-

гии неприменимо. Как отмечалось в главе 4, российские культур-

но-исторические психологи утверждали, что возможность при-

менения их принципов в конкретной практике подтверждает

справедливость этого теоретического подхода.

 

Два исследования, которые будут рассмотрены в этой главе,

значительно приближают мою работу к этой методологии связи

теории с практикой. Первое из них включало сотрудничество с

группой учителей для разработки содержания обучения в виде

набора когнитивных задач. Его вполне можно рассматривать как

переходное в том смысле, что ответственность за применение

наших идей лежала на учителях. Второе исследование вернуло

нас к внеурочному времени и к возможности преодоления труд-

ностей обучения. В этом случае мы приняли на себя всю ответст-

венность за применение сконструированных нами занятий и за

благополучие участвовавших в них детей.

 

Одни и те же задачи в разных условиях

 

Наша работа с внешкольными клубами выразительно показала

нам тесную связь между способностью психологов выявлять ког-

нитивные процессы посредством экспериментов и социальными

условиями формального школьного обучения. Когнитивные за-

дачи не <просто случаются>, они специально создаются в совме-

стной деятельности людей, определенными способами, в местах,

называемых школами, где дети отвечают на вопросы учителей и

проходят тестирование. При таких условиях определить задачу

относительно просто, поскольку взаимодействие в классе более

или менее соответствует рамкам, характерным для когнитивных

психологических экспериментов.

 

В этой логике естественно было заключить, что в своем поис-

ке когнитивных задач мы шли неверным путем. Вместо того,

чтобы стремиться обнаружить когнитивные задачи в повседнев-

ных занятиях, было бы более разумным специально создавать

одну и ту же задачу в разных условиях и смотреть, как она пе-

реформулируется, преобразуется, исчезает или разрушается в

процессе деятельности, частью которой оказалась. На этом пути

наши шансы определить, какие социальные взаимодействия по-

рождают такую задачу, были бы больше.

 

Стратегия, принятая нами с самого начала, состояла в сотруд-

ничестве с учителями в разработке разделов программы таким

образом, чтобы в них могли бы воплотиться когнитивные задачи .

На протяжении двух лет мы разрабатывали и экспериментально

 

292____________________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

использовали разделы программ по естественным наукам

(электричество, животные, бытовая химия), математике (деление

в столбик) и социальным наукам (первые обитатели Америки).

Внутри каждого раздела мы постарались организовать возникно-

вение <одних и тех же задач> в разнообразных социальных об-

стоятельствах: на уроках со всем классом, в деятельности малых

групп, в индивидуальных консультациях и во внеурочных заня-

тиях типа клубных. В содержании каждого раздела было преду-

смотрено достижение ряда установленных образовательным стан-

дартом целей для третьего и четвертого классов. Например, раз-

дел <Бытовая химия> был выбран как способ удовлетворения

требований стандарта по естественным наукам. Его предложил

один из учителей, обеспокоенный возможностью взрывов и по-

жаров в результате смешивания детьми имеющихся у них дома

чистящих средств и других опасных для здоровья веществ. Мы

были восхищены этой идеей, поскольку она прямо ложилась на

хорошо известную задачу Ж. Пиаже.

 

Общие логические схемы, использовавшиеся при применении

этих разделов в разных образовательных контекстах (малые

группы, индивидуальные консультации и т. п.), мы рассматри-

вали как <проблемные изоморфизмы> (Gick and Holy oak, 1980).

Обычно изучение подобных изоморфизмов ограничено единст-

венным социальным контекстом, то есть взаимодействием экспе-

риментатора с испытуемым, и сконцентрировано на вариациях в

содержании задачи. В нашем случае предметом первоочередного

интереса были сами вариации социального контекста при реше-

нии проблем одной и той же логической структуры, хотя в неко-

торых случаях мы изменяли и содержание задачи.

 

Покажем процедуры и результаты, к которым приводила эта

стратегия на примере анализа задачи Ж. Пиаже на сочетание

переменных. В режиме индивидуальной работы взрослого с ре-

бенком детям давали стопки маленьких карточек. На карточках

каждой стопки были портреты звезд кино и телевидения. Ребен-

ку давали четыре стопки и просили найти все способы составле-

ния пар этих звезд (найти все возможные пары карточек). Когда

ребенок заканчивал решение задачи, составив столько пар,

сколько смог, взрослый устраивал нечто вроде коротенького се-

анса обучения: он просил ребенка проверить, не пропустил ли он

какие-нибудь пары, и моделировал процедуру систематической

проверки (<У тебя есть все пары с Морком? У тебя есть все пары

с Элвисом?> и так далее). Когда проверка завершалась, стопки

восстанавливали и добавляли к ним еще одну. Ребенка снова

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

293

 

просили составить все возможные пары, а затем снова помогали

при проверке, если такая помощь была необходима. Когда ребе-

нок справлялся с задачей для пяти стопок карточек, к ним до-

бавляли шестую и процедура повторялась.

 

Мы оценивали выполнение таким образом, чтобы учесть лю-

бой случай, когда ребенок частично или полностью составил па-

ры с одной из карточек, например, 1 и 2, 1 и 3, 1 и 4; или 2 и 3,

2 и 4. Чем более полным было решение, тем выше оказывались

баллы. Как и следовало ожидать для учеников третьих и четвер-

тых классов, немногие из них использовали систематическую ло-

гическую процедуру без подсказки, но большинство начинало

проявлять некие систематичные стратегии при подборе карточек

в пары после того, как прошли вместе с экспериментатором про-

цедуру проверки.

 

Эти же самые дети участвовали в работе малых групп, при

которой трое-четверо детей переходили в рабочую зону класса и

там их просили найти сочетания химических веществ в мензур-

ках. Каждой группе давали четыре мензурки, содержащие бес-

цветные растворы и перенумерованные для удобства идентифи-

кации. Им также давали набор пробирок и лист бумаги, разде-

ленный на две колонки с обозначениями <химические вещества>

и <что произошло>, на котором их просили записывать резуль-

таты. Реактивы были выбраны так, чтобы всякое их соединение

давало видимый эффект. Учительница просила одного из детей

прочесть вслух инструкции, затем предложила им определить

все возможные пары, не повторяя ни один опыт два раза, и за-

нялась какой-то своей работой, ясно давая понять детям, что они

должны действовать самостоятельно.

 

Поскольку через эти две задачи - составление пар звезд в

индивидуальном режиме и составление сочетаний химических

веществ - прошли одни и те же дети, мы могли сравнить их

поведение в разных условиях, и здесь различные социальные

контексты задач вырисовывались с полной ясностью.

 

В индивидуальном режиме процедуры делили когнитивный

труд приблизительно поровну между ребенком и взрослым, так

что для каждого случая можно было сказать, сделал ли ребенок

это сам или с той или иной степенью помощи экспериментатора.

Однако в решении химической задачи группой детей дела об-

стояли значительно более сложно. Поскольку там не было зара-

нее установленного разделения труда, часто невозможно было

определить ни меры участия каждого ребенка в решении задачи,

ни меры его понимания этого решения.

 

294____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

Например, если один ребенок отвечал за переливание жидко-

стей, а другой - за запись результатов, понимание ситуации за-

писывающим могло не проявляться в их взаимодействии. Эта

трудность непосредственно вытекает из дополнительных степеней

свободы, предоставленных детям учительницей, и показывает, как

трудно делать заключения об <одной и той же задаче в разных

условиях>, даже когда мы все сделали для того, чтобы при начале

взаимодействия действительно имела место та же самая задача.

Нормативные рамки деятельности разрушают рамки задачи.

 

Однако мы также обнаружили, что включение задачи на

комбинацию переменных в групповые занятия выявляет важный

аспект задачи, который обычно не виден в стандартной процеду-

ре - открытие детьми цели задания. Ища все возможные соче-

тания реактивов, дети начали с решения проблемы, которая ни-

когда не возникает в стандартной версии этой задачи: как обес-

печить, чтобы каждый получил возможность непосредственно

соединять реактивы. И лишь после того, как были выработаны и

очередность, и разделение труда, они обратили внимание на во-

прос о том, какие реактивы соединять.

 

Нет никаких свидетельств того, что дети с самого начала бы-

ли ориентированы на задачу обнаружения всех возможных соче-

таний реактивов. Что касается дискуссий, то они в гораздо

большей мере относились к справедливой очередности, чем к со-

четаниям химикатов. Лишь решив проблему социального равен-

ства и успешно проверив некоторые из возможных сочетаний,

дети подошли к той задаче, которая интересовала нас (опреде-

ление всех возможных сочетаний), возникшей в связи с их же-

ланием понять, есть ли еще возможность попереливать реакти-

вы. В этих обстоятельствах дети спонтанно сформулировали свою

вовлеченность в задачу нахождения всех возможных комбина-

ций, пытаясь договориться со своими партнерами о последую-

щей очередности.

 

И напротив, в индивидуальном режиме с использованием со-

четания карточек, где мы имели превосходные данные о том,

какая часть задачи, поставленной взрослым, выполнена ребен-

ком, мы никогда не получали свидетельств того, что ребенок в

действительности ставит перед собой цель, предусмотренную

взрослым. Дети откликались на уже сформулированные (взрос-

лым) цели, составляя пары, но поскольку именно взрослый (им-

плицитно) отвечал за достижение ребенком цели, целеполагание

не возникало как социальная проблема и, соответственно, не осу-

ществлялось. Еще одно событие подтверждает хрупкость пред-

 

СОЗЛАН/IE СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

295

 

положения об одинаковости задач, когда они возникают в раз-

личных конкретных условиях. Бад Михан и Маргарет Рил ис-

пользовали внешкольную версию задачи на сочетание перемен-

ных. Игра называлась <медведь с рюкзаком> и состояла в том,

что дети решали задачу отбора продуктов для гипотетического

похода продолжительностью в несколько дней. Каждая еда

должна была быть смесью двух из пяти возможных ингредиен-

тов (морковь, фасоль, горох и т. п.). Дети начали составлять раз-

ные смеси из разных ингредиентов и на короткое время возник-

ла задача определения всех возможных комбинаций, однако

вскоре дети отобрали те ингредиенты, которые им больше всего

нравились, и проигнорировали остальную часть задачи. В свете

нашего опыта в кулинарном клубе этот результат не удивителен,

однако он напоминает о необходимости совместного выполнения

и удержания <задачи> в деятельности.

 

Другой аспект раздела <Бытовая химия> привел к важным

выводам относительно условий, при которых учителя оценивают

знания детей на уроках в классе. Мы разработали специальный

урок для подготовки детей к решению только что описанной за-

дачи смешивания реактивов. На этом уроке, где присутствовали

одновременно от четырех до шести детей, целью учителей было

формирование у детей практического опыта смешивания реакти-

вов и ведения записей. Сначала учителя ожидали, что такой

урок должен иметь короткий этап, на котором они обсудят с

детьми спектр химических реакций, получавшихся при различ-

ных комбинациях реактивов. Они знали также, что их цель -

подготовить детей к полноценному эксперименту по смешиванию

реактивов, в котором будут необходимы навыки смешивания и

записи результатов.

 

Вследствие этого, когда урок начинался, цели учителя и де-

тей были очень разными. Учителя пытались подготовить детей к

предстоящим задачам. Дети об этом будущем ничего, конечно,

не знали. Они просто радовались возможности что-то поделать

руками с химическими реактивами после многих часов разгово-

ров о них.

 

Урок был построен так, чтобы дети сначала смешали два за-

данных реактива, а затем записали, что произошло, в бланке

отчета. Они проделали это дважды, с двумя разными парами ре-

активов. Учительница наблюдала за работой детей и помогала

тем группам, которым была необходима помощь. Мы фиксиро-

вали случаи помощи учителя детям в соответствии с двумя под-

задачами - смешивания содержимого двух пробирок и записи

 

296______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

результатов в бланк отчета. В рамках каждой подзадачи мы раз-

личали низкоуровневую помощь, направленную на конкретные

операции, и высокоуровневую, предоставлявшую общее видение

задачи. Для каждой подзадачи мы оценивали получаемую деть-

ми помощь по двум категориям: <нуждался в помощи> и <нель-

зя сказать, нуждался ли в помощи>, поскольку во многих слу-

чаях учитель оказывал помощь, когда ребенок об этом не про-

сил, но при обстоятельствах, когда в ней могла возникнуть необ-

ходимость. Например, учитель мог оказать помощь в форме от-

вета на вопрос о смешивании содержимого двух мензурок и

затем сказать детям, чтобы они записали результат прежде, чем

нам удавалось определить, нуждались ли дети в таком напоми-

нании. Результаты показаны на рисунке 9.1.

 

Некоторые аспекты этих результатов особенно заслуживают

внимания. Во-первых отметим, что значительная доля оказывае-

мой помощи во всех случаях неоднозначна в том смысле, что

ребенок не давал никаких явных сигналов о том, что помощь

ему необходима. Во-вторых, объем высокоуровневой помощи от

первого задания ко второму убывает, указывая на то, что дети

осваивают задачу. В-третьих, объем предлагаемой учителем по-

мощи остается большим даже в тех случаях, когда дети о ней не

просят.

 

Чтобы лучше понять эти взаимодействия, мы проинтервьюи-

ровали учительницу. В отношении большого общего объема по-

мощи она сказала, что этот урок был предназначен для подго-

товки учеников к следующему уроку. Ее особенно беспокоил

этап записи результатов, поскольку она уделила ему меньше

внимания в своей вводной инструкции, а на следующем уроке

запись результатов должна была сыграть существенную роль. В

отношении случаев предоставления помощи, о которой ее не

просили, она сказала, что пыталась подкрепить действия, кото-

рые, как она считала, ученики могли выполнить самостоятель-

но, чтобы обеспечить их правильное выполнение на следующем

уроке. Здесь мы видим проявление принципа пролепсиса, рас-

смотренного в главе 7. Действия педагога, а, следовательно, и

опыт детей направляется не требованием момента, но предвос-

хищением ожидаемых в будущем требований к действиям.

 

Среди многих интересных результатов этого проекта отмечу

лишь случай прямого исследования неоднозначности и пролеп-

сиса как системных качеств культурно опосредованной совмест-

ной деятельности и когнитивного развития. Этот раздел про-

граммы был разработан и экспериментально применен учитель-

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

297

 

ницей Мэрилин Квинсаат и исследователем Андреа Петтито (см.

Petitto, 1985; Newman, Griffin, and Cole, 1989, ch. 6).

 

1-ое 2-ое 1-ое 2-ое

Сочетание  Сочетание

 

ШАГ ВЫПОЛНЕНИЕ

 

1-ое 2-ое

Сочетание

 

ШАГ

 

1-ое 2-ое

Сочетание

 

ВЫПОЛНЕНИЕ

 

Рис. 9.1. Объем помощи по двум последовательным задачам, в ко-

торых детей просили смешать реактивы (наверху) и записать результат

(внизу). Более темная часть каждого столбика отражает предоставление

явно необходимой помощи, более светлая часть - случаи, когда по-

мощь оказывалась без явного запроса.

 

298________________________________________________культурно'/1СТОРНЧЕСКДЯ психология

 

Этот цикл был предназначен для обучения делению в столбик

четвероклассников, впервые с ним встретившихся. Урок состоял

из двух этапов: демонстрационного, на котором педагог решал

несколько примеров на доске при участии детей, и рабочего, на

котором дети решали примеры самостоятельно, а учительница

помогала им, когда считала это необходимым. Предполагалось,

что дети знают таблицу умножения (<7 раз по 6 равно 42>) и

простое деление как действие, обратное умножению (<сколько

раз по 7 содержится в 42?> - <6>). На этом уроке учитель по-

ставил новую цель - деление с остатком, в случае которого про-

стое деление, основанное на знании таблицы умножения, не ра-

ботает (<сколько раз 7 содержится в 46?>). В таких случаях,

сказала она детям, задача решается <тем же способом>, что и

при простом делении: нахождением числа, которое, будучи ум-

ножено на 7, дает число, <близкое к 46, но не превосходящее

его>, и последующим вычитанием для нахождения остатка.

 

Такое объяснение может смутить даже людей, знакомых с

делением в столбик. Для детей же, которые сталкиваются с этой

задачей впервые, даже если они знают таблицу умножения и

простое деление и имеют какое-то предварительное представле-

ние об остатке, процедура составляет значительную трудность.

 

Трудности неосведомленного ребенка стали мне совершенно

понятны на конференции, на которой А. Петитто в присутствии

нескольких коллег из Японии докладывала свои результаты.

Предваряя свой доклад, она сказала, что четвероклассники, по-

хоже, испытывают трудности с представлением <gazzinta> (иска-

женное английское сочетание <goes into> - <содержится в>), а

затем приступила к анализу взаимодействий между учителями и

детьми в связи с задачами на деление, результатом которых

должно было стать понимание и использование детьми <gazzin-

ta>. Ее объяснение казалось мне совершенно разумным, по-

скольку эта работа не раз обсуждалась членами исследователь-

ской команды, но японцы были совершенно сбиты с толку. На-

конец, один из них поднял руку и попросил пояснить ему это

новое понятие <gazzinta>. А. Петитто нисколько не смутилась.

<Goes into> - сказала она медленно и с расстановкой и затем

продемонстрировала весь порядок действий по определению того,

сколько раз 7 <gazzinta> 46. Даже после этого некоторые япон-

цы оставались в недоумении. Последовал диалог на смеси анг-

лийского и японского. К его концу выяснилось, что все затруд-

няются с пониманием того, что дети в школе сталкиваются с но-

выми понятиями гораздо быстрее, чем успевают их освоить.

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________299

 

Четвероклассник, встретившийся с делением в столбик впер-

вые, стоит перед лицом гораздо более трудной задачи, чем та,

что была у наших японских коллег, знавших понятия, относя-

щиеся к делению, и способы предсказания возможного частного.

Ребенок слышит слово <gazzinta> и пытается, как и наши япон-

ские гости, понять, что оно могло бы значить. Но учителя не го-

ворят, что значит <gazzinta>. На самом деле, вероятно, и невоз-

можно дать недвусмысленное объяснение этого понятия тому,

кто не имеет о его содержании никакого представления. Это

представление предполагает повторяющуюся оценочную проце-

дуру, являющуюся сочетанием умножения и вычитания, выпол-

няемых на числовой оси. Столкнувшись с трудностью объясне-

ния понятия <gazzinta>, учительница создала <надежный> прием,

который дети могли бы использовать для получения правильно-

го ответа. Предположим, надо разделить 17 на 3. Если ребенок

не видел, что вероятный ответ 6 с небольшой подсказкой, учи-

тельница предлагала ему пройти по столбику таблицы умноже-

ния для делителя: 1х3=3;2х3=6и так далее. Часто она

помещала плакат с таблицей умножения на доску рядом с при-

мером, который решали дети. Когда она решала с детьми не-

сколько примеров, они начинали находить недостатки в гро-

моздком, но надежном путешествии по таблице умножения. По-

степенно некоторые начинали действовать так же, как действуют

умелые взрослые - гибко использовать свое знание таблицы

умножения, чтобы быстро прикинуть, а затем уточнить свой от-

вет. Однако такую беглость приобрели за время эксперимента

лишь немногие дети.

 

Когда дети начали понимать, чего от них хотят, и больше не

нуждались в наглядно представленной таблице умножения, мы

заметили странное явление. Учитель и ребенок могли говорить о

разных частях одного и того же примера (например, учитель го-

ворит что-то о частном, а ребенок - о делимом), и без всякого

видимого разрыва в разговоре ребенок приходит к правильному

ответу. Это было, как если бы учитель и ребенок находились в

достаточно тесной связи между собой, чтобы несмотря на то, что

один говорил об одном, а другой - о другом, действие могло за-

вершиться. Эти и подобные наблюдения в других разделах про-

граммы привели нас к пересмотру понятия когнитивной задачи.

Наше первоначальное представление о когнитивной задаче как о

цели и условиях ее достижения, теперь представлялось неадек-

ватным разнообразию наблюдавшихся нами взаимодействий. Не

только условия достижения цели меняются от одной ситуации к

 

300____________________________________________________________КуЛЬТурНО~ИСТОр/1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я

 

другой и от одного момента времени к другому, но сама цель

может исчезнуть, возникнуть снова и измениться.

 

Кроме того, стало явно проблематичным говорить об опреде-

ленной задаче, имея в виду разные цели разных участников. Даже

стандартизованные психологические экспериментальные задачи

по-разному интерпретируются разными участниками. Но при этом

в стандартизованной процедуре взаимодействие организуется

так, что принимается только одна формальная интерпретация. В

этой рамке нет места представлению о решении <другой> задачи.

В ней возможно лишь лучше или хуже решать <эту> задачу.

 

Мы пришли к выводу, что когнитивные задачи следует по-

нимать не как фиксированные целостности, но как стратегичес-

кие замыслы, используемые участниками деятельности в качес-

тве средства согласования общего понимания ситуации. В этом

смысле когнитивная задача играет роль, которую Кэтрин Нелсон

отводит сценариям - она выступает межличностным социаль-

ным источником скоординированного действия. Нет необходимо-

сти в однозначном соответствии между сценариями, рассматри-

ваемыми как межличностные артефакты, и сценариями - внут-

ренними когнитивными представлениями.

 

В конце описанной в главе 8 нашей работы с детьми во вне-

школьных клубах мы пришли к выводу об отсутствии экологи-

ческой валидности, заложенном в стандартные процедуры ког-

нитивной психологии. Завершая описанный здесь проект, мы

пришли к похожему выводу в отношении связи фундаменталь-

ных психологических исследований и образовательной практи-

ки. Психологи, проводящие диагностические тесты или форми-

рующие эксперименты, и учителя, ведущие обучение в классе,

выполняют существенно различающиеся виды деятельности.

Психолого-педагогическое когнитивное исследование имеет своей

целью дифференциальную диагностику детских способностей и

оценку методов обучения, предполагающих взаимодействие

взрослого с ребенком один на один. Если ребенку становится не-

уютно, он может бросить этот эксперимент и вернуться в класс,

где его не ждут в связи с этим никакие санкции.

 

В классе приходится иметь дело с 25-30 детьми одновремен-

но. Учителям тоже важно выяснить актуальный уровень знаний

и навыков детей, но они должны одновременно создавать усло-

вия для совершенствования этих навыков. Проблема типа <ока-

зания излишней помощи> в процессе обучения вряд ли важна

для учителя. Однако, если ребенок пал духом и сдался или огор-

чен и уходит из класса, это, безусловно, порождает проблемы и

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________301

 

для учителя, и для ребенка. С этой точки зрения не приходится

удивляться, что учителя обычно считают результаты психолого-

педагогических исследований совершенно не соответствующими

реальным условиям их повседневной работы.

 

Коррекционный подход к обучению чтению

 

После нашей работы в кулинарном клубе, описанной в главе 8, у

нас осталось сильное впечатление от того, насколько Арчи был

способен к обучению, несмотря на трудности, которые он испы-

тывал в чтении. Вдохновленные его способностями, равно как и

его проблемами, мы разработали полномасштабный проект ис-

пользования нашей стратегии <та же задача - разные условия>

применительно к детям с клеймом <неспособен к обучению>^.

Вместо работы с одним таким <неспособным к обучению> ребен-

ком мы решили изучить целый класс таких детей, рассматривая

его как совокупность уникальных случаев, подлежащих изуче-

нию на протяжении по крайней мере года. Предполагалось, что

каждый ребенок будет наблюдаться на обычных занятиях в

классе, на специальных занятиях со школьным специалистом по

коррекции неспособности к обучению, на игровой площадке во

время перерывов, во дворе после занятий и дома. Каждый ребе-

нок также должен был пройти тестирование с помощью батареи

стандартных тестов, состоявшей из заданий, широко используе-

мых для вынесения заключения о неспособности к обучению, а

также пройти специальное обучение когнитивным навыкам. Та-

ковы были наши планы.

 

Начало было вдохновляющим. Мы нашли две школы, разли-

чающиеся по контингенту детей в смысле их демографического

состава, но обе ведущие программы для детей, которых школа

определила как имеющих трудности в чтении, и обладающие

симпатичными специалистами по коррекционной работе. Мы

планировали использовать одну школу в качестве базы для обу-

чения когнитивным навыкам, а другую использовать как кон-

трольную. В первой школе мы провели начальные наблюдения

за детьми в разных условиях, а также стандартизованный тест с

целью определения спектра профилей, представленных среди

детей. Обнаружив, что, если судить по результатам теста, эти

дети составляли весьма разношерстную группу, из них лишь не-

многие соответствовали классическим профилям неспособных к

обучению, а остальные - нет.

 

Довольно скоро, однако, учителя начали выражать неудо-

вольствие по поводу нашего присутствия у них в классах. Для

 

302______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

учителей, чрезвычайно занятых и не видящих немедленной вы-

годы для своей работы в том, что мы делали, исследования были

докукой, которую терпели, но не приветствовали. Несмотря на

поддержку этой работы педагогом-методистом и директором,

учителя хотели ограничить наш доступ к детям до такой степе-

ни, которая с нашей точки зрения делала исследование бессмыс-

ленным. Поскольку мы уже начали стандартизованное тестиро-

вание во второй школе, решено было перенести центр нашей ра-

боты туда. Однако, как мы и опасались, там учителя тоже

захотели ограничить наш доступ к детям.

 

Мы с большим пониманием относились к позиции учителей.

На них лежала тяжелая обязанность повысить баллы их учени-

ков по чтению немедленно. Новая программа, одобренная школь-

ным округом, точно определяла, сколько времени они должны

тратить на каждую тему и когда. Они, возможно, отнеслись бы к

нам с большей симпатией, если бы мы сумели убедить их, что

наши исследования улучшат образовательные результаты плохо

читающих детей в большей мере, чем их усилия, но мы, безус-

ловно, не могли этого гарантировать. Перед лицом этого кризиса

Пег Гриффин и Бад Михан встретились с учителями и директо-

ром, чтобы вместе найти выход из положения. Учителя неохот-

но, но согласились с нашим присутствием в классах. Однако они

еще больше ограничили нашу свободу действий, а это разрушало

саму идею исследования.

 

В этот момент проект практически потерпел поражение. Не

желая отступать, но не имея возможности продолжать при тех

ограничениях, которые были нам навязаны, мы предложили пе-

ренести всю эту операцию за пределы учебного дня. Вместо на-

блюдения за учебной деятельностью детей в течение школьного

дня мы решили проводить уроки по нашей собственной про-

грамме, а затем сравнить поведение детей в этих условиях с тем,

что было описано в обосновании нашего проекта.

 

Директор разрешил нам использовать школьную библиотеку.

Мы пригласили к себе всех детей, предварительно выбранных

для нашего исследования. 7 декабря 1981 года мы открыли <По-

левой колледж> для двадцати четырех детей, приблизительно

половина из которых соответствовала клиническому определе-

нию <неспособен к обучению>.

 

Начальный этап этой работы, продолжавшейся еще около

двух лет, описан в отчете, сделанном в первое же лето после то-

го, как мы взяли на себя ответственность за обучение детей чте-

нию в качестве фундаментального аспекта нашего исследования

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________303

 

(LCHC, 1982). Коротко говоря, под руководством Пега Гриффина

мы создали четыре разных программных модуля, каждый из

которых опирался на обширный круг исследований по освоению

чтения . Дети были разделены на две группы по двенадцать че-

ловек, которые приходили на занятия по понедельникам и сре-

дам или по вторникам и четвергам. Каждый модуль отрабаты-

вался с группой, состоявшей приблизительно из шести детей.

 

Один из первых уроков, который мы вынесли из этой работы,

состоял в том, что мы увидели, какое неимоверное количество

работы уходит на составление новой программы. Если бы не

опыт и неутомимость Пега Гриффина, вся эта затея потерпела бы

фиаско. Однако вместо этого каждый модуль программы свиде-

тельствовал, что дети научаются, и обеспечивал нас интересны-

ми данными об их затруднениях.

 

Другой важный урок состоял в том, что, перенеся обучение

чтению во внеурочные занятия, мы перешли из институциональ-

ных, определяемых правовыми санкциями обстоятельств взаи-

модействия к добровольным. Это было справедливо и для случая

внеурочных клубных занятий, которые мы проводили в Универ-

ситете Рокфеллера, но там мы это не так сильно ощущали, по-

скольку занятия проходили всего раз в неделю и не имели обя-

зательного педагогического компонента - они должны были

приносить удовольствие и в целом дети относились к ним, как к

забаве. Но как сделать забавой обучение чтению группы детей,

не сумевших научиться читать в течение двух-четырех лет вме-

сте с классом и в последний раз испытавшим такую неудачу ут-

ром того же дня?

 

Мы постарались сделать эти программные модули интерес-

ными, организуя работу с ними в малых группах, что позволяло

удерживать активную включенность детей. Мы также преду-

смотрели, чтобы дети, которые в данный момент не читали, мог-

ли поиграть на компьютере. При возникновении дисциплинар-

ных проблем мы в разных случаях действовали по-разному. Ос-

новная стратегия состояла в том, чтобы не реагировать непосред-

ственно на отклоняющееся поведение, а попытаться разработать

такие сценарии занятий, которые включали бы предпочтитель-

ные для детей виды деятельности (например, рисование или пе-

рекидывание бумажными комками). Мы прибегали к прямым

дисциплинарным мерам, только если возникала физическая уг-

роза безопасности детей. В подобных случаях мы напоминали

детям, что их участие в занятии добровольное и говорили, что с

удовольствием проводим их домой. Лишь в одном случае мы

 

304________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология

 

удалили ребенка с занятий вообще, поскольку его поведение

оказалось чрезвычайно опасным для него самого и одного из

взрослых. Было несколько случаев, когда мы отводили детей

домой. Но в целом дети предпочитали оставаться и включаться в

общую работу.

 

Традиционные теории освоения чтения

 

Исследование, о котором я расскажу в этом разделе, было прове-

дено в течение второго года существования нашего <Полевого

колледжа>, то есть после того, как в нем установились относи-

тельно стабильные рабочие условия. Оно было направлено на

диагностику и коррекцию трудностей детей в процессе чтения

как части единой системы деятельности. Как правило, считает-

ся, что чтение - это сложный навык, требующий координации

нескольких связанных процессов и источников информации; о

процессах, участвующих в чтении у тех, кто до какой-то степени

освоил этот навык, известно довольно многое (Crowder and Wag-

ner, 1992). Однако, несмотря на интенсивные исследования в те-

чение всего нынешнего столетия и особенно в течение последних

двух десятилетий, процесс освоения чтения остается предметом

споров (сопоставление различных противоречащих друг другу

взглядов см. Adams, 1990). Проблема эта важна, поскольку в

настоящее время огромное число детей с нормальным интеллек-

том не справляется с освоением навыков чтения, необходимых

для продуктивного участия в жизни современного общества

(Miller, 1988).

 

Современные подходы к процессу чтения различают два глав-

ных и, как предполагается, отдельных компонента чтения: деко-

дирование (процесс, посредством которого буквы алфавита свя-

зываются с соответствующими акустическими образами) и пони-

мание (процесс, посредством которого получившимся визуальным

или акустическим репрезентациям ставится в соответствие смысл).

В рамках этой как будто очевидной дихотомии ученые расходят-

ся во мнениях относительно того, как следует выстраивать обу-

чение (чему сначала уделять основное внимание, декодированию

или смыслам) и как наилучшим образом помочь детям освоить

код (обучая фонетическому анализу или целым словам).

 

Пример подхода, ставящего на первое место обучение деко-

дированию, можно найти в работе Джин Чолл (Chall, 1983),

предлагающей этапную теорию развития чтения (я здесь оста-

новлюсь только на ранних этапах, имеющих отношение к детям,

с которыми мы работали):

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________305

 

Этап 0. Предчтение. На этой стадии дети могут делать вид,

что читают, и знают некоторые буквы.

 

Этап 1. Декодирование. Основная задача первого этапа со-

стоит в заучивании произвольного набора букв алфавита и деко-

дировании их связи со звуками разговорной речи.

 

Этап 2. Закрепление, обретение беглости и свободы. На-

чинающие читатели закрепляют и упрочивают обретения преды-

дущего этапа. Чтобы не сбивать их с толку, им дают для чтения

знакомые тексты, понимание которых не требует особенных ин-

теллектуальных усилий.

 

Этап 3. Чтение как средство узнать нечто новое. Вместо

связывания напечатанного со звучащей речью детей теперь про-

сят связать напечатанное с представлениями. Лишь на этой ста-

дии, пишет Дж. Чолл, <...чтение начинает конкурировать с дру-

гими средствами познания>.

 

На двух остальных этапах дети совершенствуют навыки по-

нимания, учатся сопоставлять факты и теории и создавать

сложные представления с помощью печатного слова.

 

Критики этого подхода к обучению (Goodman and Goodman,

1990) исходят из предположения, что дети, живущие в грамот-

ном окружении, приходят в школу уже с зачатками чтения как

способа понимания мира посредством печатного слова; напри-

мер, дети умеют читать различные дорожные знаки, узнают ло-

готип МакДоналда и, вероятно, знают, как пишутся их имена. В

отличие от подхода Дж. Чолл, модель Гудменов не предполагает

развития в том смысле, что освоение чтения не влечет за собой

никаких новых процессов или реорганизации старых. Все, в чем

нуждаются дети с самого начала формального обучения, это рас-

ширение набора функций, которые они могут выполнять с по-

мощью печатного слова. Это расширение происходит естествен-

ным образом по мере накопления опыта понимания мира с по-

мощью печатного слова. Соответственно, освоение кодов идет

рука об руку с расширением функций, выполнению которых слу-

жит процесс чтения.

 

Модель культурного опосредования

 

Как и Дж. Чолл, мы с коллегами считаем чтение развивающим-

ся процессом, а цель обучения чтению видим в обеспечении реор-

ганизации деятельности интерпретации с использованием печат-

ного слова. Как и Гудмены, мы полагаем, что чтение текста есть

расширение уже существующей способности <читать мир> с

 

306________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКДЯ психология

 

помощью различного рода знаков. Разработанный нами подход

обращает внимание на три взаимосвязанных аспекта.

 

Во-первых, обучение чтению должно включать декодирова-

ние и понимание в единую интегрированную деятельность. Ина-

че говоря, чтение требует координации процессов, из которых

возникают новые схемы, процессов, направленных как <снизу

вверх> (графический образ -> буква -> слово -> фразах...), так и

<сверху вниз> (основанных на знании, вытекающих из понима-

ния) (McClelland and Rumelhart, 1981).

 

Во-вторых, что при обычных обстоятельствах взрослые игра-

ют существенную роль в координировании деятельности детей

таким образом, чтобы навыки чтения развивались. Иначе гово-

ря, освоение чтения - это совместная деятельность и должна

рассматриваться именно как таковая.

 

В-третьих, успешность усилий взрослого решающим образом

зависит от его способности организовать <культурную среду для

чтения>, обладающую теми свойствами культуры, которые я

здесь постоянно подчеркиваю: в ней должны использоваться ар-

тефакты (особенно, но не только тексты), она должна быть про-

лептична и так сопрягать социальные отношения, чтобы эффек-

тивно координировать ребенка и подлежащую освоению систему

опосредования.

 

Рисунок 9.2, по структуре повторяющий рисунок 5.1 с под-

становкой текста на место артефакта, напоминает нам, что чте-

ние в самом широком смысле требует координации информации

из двух источников. Любой читатель должен <видеть> в тексте

отражение мира, но чтобы это стало возможным, одновременно

должен быть обеспечен и более прямой доступ читателя к миру,

разложенному текстом на рубрики. Так же, как и при общем

обсуждении проблем опосредования в главе 5, изображение про-

цесса опосредования на рисунке является вневременным идеаль-

ным образом. Даже от умелых читателей координирование этих

двух источников часто требует взаимной подстройки репрезента-

ций <миров>, обретаемых на каждом из этих путей, чтобы могла

возникнуть новая репрезентация (расширенное понимание). Не-

большая раскоординированность, изображенная на рис. 9.3, бо-

лее точно изображает динамику процесса, который я имею в ви-

ду. Здесь понимание изображено как внезапно возникающий

продукт информации, приходящей по обоим этим путям, а время

явным образом исключается.

 

Располагая этим минимальным аппаратом структурирования,

мы можем теперь обратиться к важнейшему вопросу: если при-

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________307

 

нять, что дети приходят в школу, неспособные расширить свои

возможности понимания собственного опыта путем чтения тек-

стов, что можем мы сделать, чтобы они развили эту новую сис-

тему опосредованных действий? Пытаясь ответить на этот во-

прос, мы одновременно решаем и другой важнейший вопрос:

можно ли приобрести более мощную когнитивную структуру,

если она, хотя бы в некотором смысле, не имеется в наличии

уже с самого начала. Этот вопрос, который Дж. Федор называет

парадоксом развития (Fodor, 1983), а К. Бирейтер - парадоксом

обучения {Bereiter, 1985), ставит под сомнение любой отчет о

развитии чтения, в котором не определены предварительные ус-

ловия, сделавшие это развитие возможным. Перенос конечной

цели <вперед>, к началу имеет не меньшее значение для развития

способности читать, чем для любого другого процесса развития.

 

Текст

 

Ребенок^-^Мир

 

Рис. 9.2. Базовый треугольник опосредования с заменой обозначе-

ний: текст подставлен на место исходного средства опосредования.

 

Теории развития чтения, такие, как теория Дж. Чолл, уяз-

вимы по отношению к парадоксу научения. Если мы разделяем

ее представление о том, что освоение процесса чтения - это

процесс развития, требующий качественной реорганизации пове-

дения (мы этот процесс называем <переопосредованием>, то есть

опосредованием иным способом), мы должны показать, в каком

смысле конечная цель развития, то есть способность опосредо-

вать свое понимание мира печатным словом, может наличество-

вать в зачаточной форме.

 

Решить эту проблему можно с помощью <общего генетического

закона культурного развития> Л. Выготского: функции, первона-

чально возникающие в интерпсихическом плане, общем для лю-

дей, могут затем стать интрапсихическими функциями индивида

(Vygotsky, 1978). При таком подходе то, что мы ищем - это

 

308______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

структурная конечная цель зрелого процесса чтения во взаимо-

действии между ребенком и взрослым, условие, предваряющее

возникновение этой новой структуры деятельности как индиви-

дуальной психической функции ребенка.

 

Мир (детский текст)

 

Детский мир в  ^         ^ \ Детский мир в

MO^^t -"Ребемм^--~^__ 1  ^ момент t+1

 

Мир (t)

 

Рис. 9.3. Закрытая система рис. 9.2, представленная как динамиче-

ская система координации, в которой понимание ребенка в момент вре-

мени t должно быть согласовано с изменениями, порожденными опо-

средованием текстом, чтобы в момент времени t+l возникла новая ин-

терпретация.

 

На рисунке 9.4 графически показано, что к началу обучения

уже существуют две системы опосредования, которые могут быть

использованы в качестве источников создания необходимых

структурных направляющих для развития чтения у ребенка.

Крайний слева треугольник отражает тот общеизвестный факт,

что дети входят в обучение процессу чтения, имея за плечами го-

ды опыта опосредования своих отношений с миром через взрос-

лых. Центральный треугольник отражает не менее общеизвестный

факт, что грамотные взрослые обычно опосредуют свои взаимо-

действия текстами. Наконец, правый треугольник изображает

подлежащую формированию у ребенка систему опосредования.

 

На рисунке 9.5. показан следующий этап этой аналитической

(образовательной) стратегии: сопоставляются наличная и подле-

жащая развитию системы опосредования у ребенка, а затем на

них накладывается <взрослая> система опосредования. Чтобы

выявить базовую структуру <интерпсихической> системы опос-

редования, которая непрямо создает для ребенка двойственную

систему, допускающую координацию основанной на текстах и

основанной на предшествующем знании о мире информации, ко-

торая необходима для полного действия процесса чтения.

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

309

 

Взрослый

 

Ребенок

 

Мир Взрослый

 

Текст

С

 

Мир Ребенок

 

Мир

 

Рис. 9.4. Подлежащая координации система опосредования, уже

существующая, когда ребенок начинает учиться чтению у взрослого.

А: ребенок может опосредовать свои взаимодействия с миром через

взрослого.

 

В: взрослый может опосредовать свои взаимодействия с миром че-

рез текст.

 

С: целью обучения является способность ребенка опосредовать свои

отношения с миром через текст.

 

Текст

 

Текст

 

/ \

/ \

/ \

 

/ '

1 \

 

Ребенок '

 

'' Мир Ребенок '

 

Мир

 

Взрослый                Взрослый

 

А                                         В

 

Рис. 9.5. Сопоставление наличной и подлежащей формированию

систем опосредования, которые должны быть скоординированы.

А: две наличные системы.

В: две наличные системы плюс подлежащая формированию система.

 

310____________________________________________________________КулЬТУрНО"У1СТОрНЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

Формирование деятельности: вопрошающее чтение

 

Теперь лучше обозначилась задача обучения (развития): мы дол-

жны как-то создать такую систему межличностного взаимодейст-

вия, чтобы объединенная система ребенка и взрослого (Рис. 9.5,

справа) могла направлять действия ребенка в процессе чтения

прежде, чем он сможет выполнять эту деятельность самостоя-

тельно. Нашим способом достижения этой цели была модифика-

ция процедуры взаимного обучения, разработанная Энн Браун и

Энн-Мари Палинскар, в соответствии с которой учитель и уче-

ник молча читают отрывок текста, а затем обсуждают его (Brown

and Palinscar, 1982). Они вместе решают, о чем этот текст, уточ-

няют понимание возникающих проблем, задаются вопросом о его

основной идее и пытаются предсказать его возможное продолже-

ние. Отчасти потому, что дети, с которыми мы имели дело, все

еще с трудом декодировали текст, а отчасти потому, что нам хо-

телось сделать эти занятия как можно более интересными, мы

увеличили число ролей и отобрали тексты, которые, как нам ка-

залось, должны были заинтересовать детей (более подробно см.

LCHC, 1982). Делая все это, мы, с одной стороны, манипулиро-

вали возможным разделением труда, а с другой обеспечивали

более привлекательную цель.

 

Ядро этой процедуры составляет набор ролей или разделение

труда. Каждая роль соответствует определенному гипотетиче-

скому аспекту целостного акта чтения. Роли обозначены на спе-

циальных карточках-указателях. Каждый участник должен ис-

полнить по крайней мере одну роль в полной деятельности

<вопрошающего чтения>. Роли на карточках определены сле-

дующим образом:

 

Человек, спрашивающий о словах, которые трудно произнести.

Человек, спрашивающий о словах, которые трудно понять.

Человек, задающий вопрос о главной идее отрывка.

Человек, который определяет, кто будет отвечать на вопросы,

поставленные другими.

 

Человек, который спрашивает о том, что должно произойти

дальше.

 

Все участники занятия, включая преподавателя, имели эк-

земпляр текста, который надо было прочесть, бумагу и каран-

даш, чтобы записывать слова, фразы или собственные замечания

(готовясь отвечать на вопросы, имплицитно заложенные в ролях)

и карточки, напоминающие им об их ролях. Последовательность

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________311

 

действий записана на доске, там же фиксируются ответы. Все

эти артефакты представляют собой орудия, используемые взрос-

лыми для создания структурированной среды развития процесса

чтения и детьми для поддержки своих усилий еще до того, как

они научатся читать.

 

Чтобы перейти от сценария занятия и других артефактов к

процессу обучения чтению, мы воплотили сценарий в сложную

деятельность, направленную на то, чтобы сделать выпуклыми и

ближние, и дальние цели процесса чтения и обеспечить средства

взаимодействия в связи со сценарием. Именно в процессе этого

воплощения мы осуществили переход от структурной модели

чтения, изображенной на рисунках 9.2-9.5, к освоению процесса

чтения как совместной деятельности.

 

Считая необходимым создать среду, богатую целями, которые

могли бы стать источниками перехода от чтения как направляе-

мой деятельности к независимому и добровольному чтению, мы

насытили эту среду обсуждениями и занятиями, посвященными

взрослению и роли чтения в жизни взрослых. Вся эта деятель-

ность осуществлялась в общей структуре деятельности, которую

мы назвали <Полевой колледж взросления> (все это происходило

в актовом зале Полевой начальной школы). Чтобы подчеркнуть

связь между чтением и взрослением, детям предлагали при по-

ступлении в Полевой колледж, основной деятельностью в кото-

ром было вопрошающее чтение, заполнить бланки заявления.

Они вместе с нами участвовали в дискуссиях о том, чем <стано-

виться старше> отличается от <становиться взрослее>, и о связи

наших занятий чтением с их стремлением повзрослеть.

 

Как показано на рисунке 9.6, каждое занятие по вопрошаю-

щему чтению начиналось с такого <разговора о целях>, то есть

обсуждения различных причин, по которым дети могли бы хо-

теть научиться читать. Эти разговоры включали и обсуждение

таких малопонятных с детской точки зрения причин, как необ-

ходимость уметь читать, чтобы получить привлекательную рабо-

ту, например, стать астронавтом; промежуточных целей, напри-

мер, окончания курса вопрошающего чтения или ассистирования

взрослым в обучении с помощью компьютера, а также и вполне

близких целей, например, правильного ответа на проверочные

вопросы в конце каждого занятия по чтению.

 

Мы начинали с обсуждения названия рассказа, который сле-

довало прочесть на этом занятии. Следуя общему плану, пока-

занному на рисунке 9.6 и записанному на доске, мы передавали

детям карточки с обозначением ролей. Обычно немало разгово-

 

312__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

ров посвящалось распределению ролей; безусловно предпочти-

тельной обязанностью было назначать отвечающего, в то время

как от карточки, обозначавшей обязанность выяснить основную

идею, все отшатывались, как от заразной. Когда карточки нако-

нец распределялись, детям раздавался выбранный для чтения в

этот день текст (обычно взятый из местной газеты и по содержа-

нию связанный с потенциально интересными для детей вопроса-

ми) порциями по одному абзацу. Затем все участники (дети, а

также педагог и еще один квалифицированный читатель -

обычно студент выпускного курса) склонялись над своими от-

рывками, чтобы прочитать их про себя.

 

Эта система обучения - вопрошающее чтение (далее в тексте

ВЧ) - является примером специально разработанного экспери-

мента для обучения осмысленному чтению (Brown, 1992). Он был

направлен на создание зоны ближайшего развития на уровне

малых групп и имеет пролептические свойства, которые Кортни

Кэзден приписывает зонам ближайшего развития, обеспечиваю-

щим <выполнение, опережающее компетентность> (Cazden, 1981).

Участие в ВЧ не требовало от детей выполнения <полного акта

чтения>. От них требовалось исполнение отдельных ролей, кото-

рые, взятые вместе, создавали много накладывающихся элемен-

тов осмысленного чтения. ВЧ позволяет детям принимать уча-

стие в целостном акте чтения как понимания, в котором перво-

начально большую часть нагрузки несут артефакты и взрослые,

но со временем дети становятся все более полноправными участ-

никами этого акта, то есть компетентными читателями.

 

Поначалу ВЧ казалось странным всем, даже взрослым иссле-

дователям, которые сами же его и изобрели. Но после несколь-

ких занятий вокруг ВЧ сложилась своеобразная микрокультура.

Возникали традиции, например, перекусывать в начале занятия

или использовать время, чтобы побегать во дворе, пока взрослые

быстро составляют сегодняшние проверочные вопросы. Все

должны были пройти через все роли. В этом смысле обязанности

взрослых ничем не отличались от обязанностей детей, и им при-

ходилось распределять свое внимание, чтобы быть одновременно

и членами группы, и ее руководителями. Эти и другие организа-

ционные приемы воплощали наше стремление организовать та-

кую среду, которая бы снова и снова создавала моменты согласо-

вания трех треугольников опосредования, изображенных на ри-

сунке 9.3, чтобы создать условия для переопосредования имев-

шихся у детей в начале обучения систем опосредования.

 

СОЗЛДНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

313

 

Полевой колледж

 

Компьютеры

 

Старшие братья

и

сестры

 

Группа 1

 

1. Обсуждение целей

Дальние (вырасти)

 

Средние (стать ассистентом Колдуна)

Ближние (тест)

 

2. Распределение ролей

а) трудно произнести

б) трудно определить

в) основная идея

 

г) содержание следующего абзаца

д) назначение отвечающего

 

3. Чтение про себя

 

4. Исполнение ролей

 

5. Создание вопросов

 

1. Обсуждение целей

Дальние (вырасти)

 

Средние (стать ассистентом Колдуна)

Ближние (тест)

 

2. Распределение ролей

а) трудно произнести

б) трудно определить

в) основная идея

 

г) содержание следующего абзаца

д) назначение отвечающего

 

3. Чтение про себя

 

4. Исполнение ролей

 

5. Создание вопросов

 

Тест

(по 3 абзацам)

1/3 собственных вопросов

1/3 вопросов других детей

1/3 вопросов взрослых

 

Подсчет баллов и обсуждение

 

Рис. 9.6. Общая структура вопрошающего чтения

 

в Полевом колледже.

 

Эффективность нового подхода

 

Наши данные о том, как работает эта методика, получены из нес-

кольких источников: видеозаписи учебных занятий, письменные

ответы детей на вопросы в конце занятий и результаты различ-

ных тестов. Хотя мы собирали эти данные с начала самого пер-

вого занятия, решающие материалы для анализа были получены

после нескольких занятий, когда дети уже освоили их общий

 

314________________________________________________культурно~пстор^чЕСКДЯ психология

 

сценарий, и работа группы представляла согласованное и струк-

турированное взаимодействие.

 

На нас оказала значительное влияние монография Александра

Лурии <Природа человеческих конфликтов> (Luria, 1932), посвя-

щенная экспериментальной методике, направленной на выявление

<скрытых психических процессов>, таких, как мысли и чувства.

Основная идея методики А. Лурии, которую он называл <комби-

нированный двигательный метод>, состояла в создании определен-

ной ситуации, в которой испытуемый одновременно давал бы дви-

гательный (сжимал грушу) и вербальный (произносил бы первое

пришедшее на ум слово) отклики при предъявлении стимульного

слова. В наиболее яркой форме применение этой методики, впо-

следствии использованной при создании детекторов лжи, прояви-

лось, когда А. Лурия опрашивал людей, подозреваемых в уголов-

ных преступлениях. Сначала он предъявлял либо простые звуки,

либо нейтральные слова, пока испытуемый не начинал отвечать

быстро и точно. Затем исследователь вставлял между нейтраль-

ными слова, которые имели особое значение в преступлении (нап-

ример, носовой платок в случае, если таковой был использован в

качестве кляпа). А. Лурия утверждал, что избирательные нару-

шения обнаруживали наличие информации особого рода в хорошо

скоординированной системе поведения испытуемого.

 

Нас интересовали не груши для сжатия и явная ложь, а тек-

сты, карточки с обозначением ролей и отдельные нарушения в

плавно разворачивающемся процессе вопрошающего чтения.

Следовательно, нам было чрезвычайно важно создать условия

для хорошо скоординированной совместной деятельности, опо-

средованной ролями, особыми артефактами и текстами.

 

Первые несколько занятий, пока дети учились выполнять

предусмотренную методикой деятельность, все шло гладко. Нам

помогали студенты выпускного курса, участвовавшие в работе

Полевого колледжа в качестве <старших братьев и сестер>. При-

сутствие на занятии по крайней мере двух взрослых, исследова-

теля и студента, означало, что как минимум два ребенка взаи-

модействуют в рамках этого сценария и участвуют в полном акте

чтения. Постепенно дети ухватили суть участия в вопрошающем

чтении - даже те, кто испытывал серьезные трудности в

чтении, - что создавало условия для диагностики скрытых

психических процессов, мешавших процессу чтения.

 

Теперь рассмотрим in situ процесс согласования и рассогла-

сования предписанной сценарием деятельности как основной ис-

 

СОЗЛДН/IE C/ICTEM МОДЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

315

 

точник данных о способности отдельных детей к интериоризации

предписанных сценарием ролей. Именно на этом микрогенетиче-

ском уровне возможно увидеть моменты неудач интериоризации,

приводящие к отдельным рассогласованиям в структуре разво-

рачивающейся деятельности. В приводимом ниже примере двое

детей (оба они сильно отстают на уроках чтения) время от време-

ни выпадают из предписанной сценарием деятельности, что поз-

воляет осуществить диагностику их специфических затруднений.

 

К моменту начала действия, описанного в этом отрывке, два

мальчика, Билли и Армандито, начинают читать второй абзац

дневного задания. Кэйти - это их учительница, а Ларри - вто-

рой компетентный читатель. Судить об интериоризации преду-

смотренной сценарием деятельности можно по тем моментам,

когда реплики или действия детей связаны со следующим эта-

пом процедуры и явно не спровоцированы взрослыми.

 

1. Кэйти: Ну, хорошо, теперь перейдем ко второму абзацу.

 

2. Билли: Как их нашли?

 

3. Армандито: Эскимосы.

 

4. Кэйти: Думаю, что случайно (говоря это, она начинает

раздавать карточки с обозначениями ролей надписями вниз).

 

5. Билли: (беря карточку из стопки) Как это случайно?

 

6. Билли: (посмотрев на свою карточку) Опять та же карточка.

 

Реплика 2 - вопрос Билли - это его интериоризованная

версия предусмотренной сценарием роли <спрашивающего, что

произойдет дальше>, исполнение которой никто специально не

стимулировал. Он берет протянутую ему карточку, задает соот-

ветствующий вопрос о тексте и высказывает замечание о связи

его роли в предыдущем фрагменте взаимодействия и тем, что

ему полагалось бы делать сейчас. Он руководствуется сценарием.

 

Участие Армандито во взаимодействии носит иной характер.

Его замечание (реплика 3) имеет отношение к обсуждаемой теме,

но весьма туманное. Он не берет одну из ролевых карточек и

Кэйти приходится его побуждать к этому, в то время как Билли

продолжает предъявлять свидетельства согласованности.

 

7. Кэйти: Армандито! (он поднимает глаза и берет карточку)

 

8. Билли: Пусть кто-нибудь возьмет другую (имеются в виду

карточки; участников всего четыре и Кэйти не взяла себе кар-

точку, так что кому-то достается одна лишняя).

 

В ряде мест стенограммы видно, как Армандито выключается

из деятельности, которую осуществляют трое других участников,

 

316______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

время от времени позволяя ему снова включаться в нее. Эти вы-

ключения бывают разного характера. Наиболее очевидны такие

действия, как рисование вместо чтения или симуляция исклю-

ченности из общей деятельности. Но снова и снова Армандито

демонстрирует достаточно ясное понимание того, что именно

предусмотрено сценарием деятельности, что служит основанием

для конкретного анализа его затруднений. Следующий пример

иллюстрирует его отвращение к вопросу об основной мысли от-

рывка и дает информацию о его главной трудности (многократно

подтверждавшейся другими случаями):

 

9. Ларри: (у него карточка, позволяющая ему выбирать отве-

чающего) Армандито, какова главная мысль?

 

10. Армандито: Я хочу спросить. Я хочу спросить, что будет

дальше.

 

II. Ларри: Нет. Я знаю, что ты хочешь, но спрашиваю я. Я

выбираю, кому отвечать.

 

12. Армандито: Основная мысль ... как эти ребята живут.

 

Армандито одновременно и принимает совместную задачу во-

прошающего чтения (<Я хочу спросить>) и пытается избежать

исполнения роли, непосредственно обращенной к его проблеме

(выделению основной идеи), выпуская этот фрагмент предписан-

ной сценарием последовательности действий. Когда же он все-

таки принимает эту роль (реплика 12) и пытается сформулиро-

вать основную мысль, его ответ не просто неточен, он касается

предыдущего абзаца.

 

Накопив множество подобных примеров на протяжении ряда

занятий, мы смогли получить связную картину. Она показыва-

ла, что Билли было трудно отвлечься от соотношения между

звуками и буквами, когда он пытался понять, в чем состоит ос-

новная мысль. Когда его спрашивали об основной мысли, он

снова и снова возвращался к тексту, пытаясь найти то место в

тексте, которое содержало какое-нибудь слово из вопроса. Затем

он читал соответствующее предложение вслух и начинал гадать

о его смысле. Проблема Армандито была совершенно иной: он

часто терял нить происходящего, привнося информацию, не

имевшую отношения к делу, которую он черпал либо из своих

занятий в классе, либо из ранее прочитанных абзацев.

 

Первый вывод, который следует сделать, состоит в том, что

нам удалось создать структурированную среду деятельности, что

позволяло получить диагностически ценную информацию о том,

какая часть изображенной на рисунке 9.5 структуры была на-

 

СОЗЛАН/IE СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________317

 

рушена у детей, с которыми мы работали. Мы, однако, хотели

еще установить, что ВЧ является эффективной методикой освое-

ния процесса чтения. Действительно, и Билли, и Армандито

улучшили свои читательские возможности, а поведение Арман-

дито в классе изменилось так заметно, что он получил в школе

награду в знак признания его необыкновенного прогресса. Одна-

ко такие индивидуальные изменения нельзя было отнести за

счет только ВЧ, так как они были результатом всей системы

деятельности в Полевом колледже, а также у нас не было над-

лежащей контрольной группы.

 

Чтобы преодолеть эти недостатки, Кэтрин Кинг (King, 1988)

провела повторный эксперимент с применением методики обуче-

ния чтению в малых группах. Ее исследование включало кон-

троль, более строгие дотестовые и послетестовые измерения и

проводилось как единственная деятельность в школе до начала

регулярных занятий.

 

Кроме проверки эффективности вопрошающего чтения по срав-

нению с необученной контрольной группой К. Кинг включила и

группу детей, подвергавшихся некоторому роду структурирован-

ного вмешательства, которое Марлен Скардамалия и Карл Би-

рейтер {Scardamalia and Bereiter, 1985) называют <процедурной

фасилитацией>, чтобы выяснить, является ли ВЧ с его динамич-

ным и диалоговым характером сколько-нибудь более эффектив-

ным, чем работа с учебником, при которой дети выполняли ка-

ждую из задач, соответствующих их ролевым карточкам, инди-

видуально и в письменной форме. В этом эксперименте, как и в

нашей исходной работе, проиллюстрированной фрагментами сте-

нограммы, дети были отобраны из старших классов начальной

школы, потому что испытывали трудности в освоении чтения.

 

К. Кинг обнаружила, что и ВЧ, и ее версия техники проце-

дурной фасилитации повышали качество чтения у детей. Однако

дети в ВЧ-группе удерживали значительно больше учебных

фрагментов, чем дети из группы процедурной фасилитации.

Ученики из ВЧ-группы также в течение большего времени были

активно включены в задачу и демонстрировали больший интерес

к содержанию прочитанного, что указывает на тесную связь ме-

жду мотивационным, социально-интеракционным и когнитив-

ным аспектами деятельности-в-контексте.

 

Эти результаты свидетельствуют об эффективности изложен-

ного в этой главе подхода к освоению процесса чтения. Мы мо-

жем заключить, что чтение - это эмерджентный процесс извле-

чения смыслов, возникающий, когда информация, представленная

 

318

 

КуЛЬТУРНОПСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

текстом, объединяется с предыдущим знанием как часть общего

процесса опосредованного взаимодействия с миром. Освоение

процесса чтения представляет собой превосходный пример соци-

альной природы развития. Чтобы свести воедино разные части

общей системы деятельности, представленной в ВЧ, рассмотрим

рисунок 9.7, являющийся переинтерпретацией расширенной мо-

дели опосредования и деятельности по Ингестрому (рис. 5.3).

Здесь отдельные треугольники, изображенные на рисунках 9.2-

9.6, отражавшие исключительно парные отношения между ре-

бенком и взрослым, расширены и отражают теперь тот факт, что

занятия ВЧ имели групповой характер и были частью более ши-

рокого набора происходивших внешкольных занятий. Интерпре-

тируя ВЧ в терминах этой расширенной социальной репрезента-

ции, мы можем рассматривать сценарий и процедуры как во-

площение социальных правил, тогда сдвиги в разделении труда

естественно входят и в общую схему. Такой взгляд на деятель-

ность выявляет многие ресурсы координации, которые при ана-

лизе индивидуальных взаимодействий оставались скрытыми.

 

Опосредующие артефаеты:

Сценарий, Текст, Ролевые карточки,

Доска, Мел, Карандаши, Бумага

 

Правила: Правила

вопрошающего чтения

 

Сообщество:

Читательская группа

 

Разделение труда:

Роли

 

Рис. 9.7. Вопрошающее чтение в условиях расширенной

 

системы модели деятельности.

 

Новый взгляд на переопосредование

 

Я полагаю полезным рассматривать общий процесс научения

чтению в терминах развития как процесс пс^еопосредования,

опосредующий поведение группы и каждого индивида в ней ка-

 

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

319

 

чественно новым образом. Подчеркивание <пере> в гаереопосредо-

вании служит для напоминания о том, что к началу обучения

поведение детей уже было опосредовано языком и другими куль-

турными артефактами и подчинялось социальным правилам; за-

дача состояла в развитии новой системы опосредования, адек-

ватной новым требованиям к опосредованию действия печатным

словом (грамотностью). Эта методика обучения отличается от

других подходов к развитию навыков чтения своим акцентом на

особой роли учителя в организации среды, которая согласует

уже имеющиеся системы опосредования в единую систему совме-

стной деятельности, подчиненной цели понимания.

 

В целом я считаю вопрошающее чтение успешным примене-

нием культурно-исторической теории к решению проблем диф-

ференциальной диагностики и коррекции затруднений в приоб-

ретении навыков чтения. Получившаяся система, будучи прове-

рена в сравнении с альтернативным подходом, показала свою

более высокую эффективность. В одном отношении, однако, это

была неудача. Поскольку кончились деньги на проведение ис-

следований, никаких последствий для практики они уже не мог-

ли иметь.

 

Совершенно иная судьба ждала другое направление деятель-

ности Полевого колледжа - направление, связанное с компью-

терами. Рассказ о том, как выжили и расцвели компьютерно

опосредованные занятия, является темой главы 10.

 

320______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

Глава 9. Создание систем моделей деятельности.

 

<Мы> в этом случае включало Дениса Ньюмэна и Пега Гриффина,

которые несли постоянную ответственность за проект. Эту работу сде-

лали возможной учителя Мэрилин Квинсаат, Ким Вули и Уилл Нибб-

лет. Важный вклад в разные аспекты проекта внесли Бад Михан, Мар-

гарет Рил, Шейла Бройлес и Андреа Петтито. Более подробно об этой

 

работе см.: Newman, Griffin and Cole, 1989.

g

 

Полный доклад об этой работе вышел только по-русски - см.:

Гриффин П., Диас Э., Кинг К. и Коул М. Коррекция трудностей учения.

Социально-исторический подход к учению и обучению. М.: Педагогика,

1989. Более подробный рассказ о событиях, сопровождавших эту рабо-

ту, можно найти в LCHC, 1982. Рабочая группа этого проекта включала

Энн Браун, Джо Кемпиона, Бада Михана и Кена Траупмана. Э. Браун и

Д. Кемпион занимались в то время созданием новых форм деятельности

чтения и разработкой когнитивных обучающих режимов, направленных

на помощь слабо успевающим детям в преодолении трудностей школь-

ного учения. Их интерес к когнитивным исследованиям в области обу-

чения разделял и К. Траупман. Б. Михан тогда начинал изучать факто-

ры, влияющие на решение специальном обучении детей, и судьбу де-

тей, обучающихся в спецклассах. Эту работу поддерживало бюро по

 

обучению детей с задержкой развития.

<)

 

Эти четыре модели были основаны на следующих идеях: (1)о рос-

те понимания посредством увеличения словарного запаса (на основе

работы Изабел Бек и ее коллег из университета Питтсбурга, см. Beck,

Perfetti and McKeown, 1982); (2) усиление понимания как внутреннего

решения проблем (из проекта по раннему обучению в Камехамеха,

KEEP, 1981); (3) усиление понимания посредством направленного пре-

дугадывания смысла (Fillmore and Кау, 1983); (4) обоюдное обучение

чтению (Brown and Palinscar, 1982).

 

ГЛАВА 10.

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 361; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!