Папопу, папопу, попону Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото 7 страница

Четвертый вариант

Дети подходят к столу логопеда. Девочки выбирают про­дукты, которые можно есть, а мальчики — то, что можно пить. Дети съедают и выпивают то, что они взяли с подноса, и рассказывают о своих действиях. После усвоения детьми навыков пользования двух-, трехсловными предложениями логопедическая работа должна быть направлена на то, чтобы научить их составлять предложения из 3, 4, 5 слов. При этом важно, чтобы дети умели оформлять связь между словами, используя «главенствующие» окончания с нормативным их фонетическим оформлением. Ориентируясь на естествен­ный процесс уовоения падежных форм в онтогенезе, детям предлагается следующая последовательность употребления падежных конструкций: винительный, дательный, твори­тельный.

Проиллюстрируем это фрагментами занятий по составле­нию предложений по вопросам: Кто? Что делает? Что? Кто?

Первый вариант

Звучит волшебная музыка. Ребята заходят в группу и са­дятся за столы. Открывается ширма, за ней — интерьер ска­зочной комнаты.

Логопед: «Ребята, мы попали в гости к двум сказочным девочкам — Оле и Тане. Они такие добрые, что помогают всем людям». (Кукла Оля сидит с иголкой и тканью в руках, а Та­ня — с кастрюлей и ложкой.)

Логопед, показывая на Олю, спрашивает: «Что делает Оля?» Вместе с детьми отвечает: «Оля шьет».

Логопед, показывая на Таню, спрашивает: «Что делает Таня?» Вместе с детьми отвечает: «Таня варит».

Логопед уточняет, почему дети решили, что Оля шьет, а Таня варит.

Второй вариант

Вывешивают гирлянду, на которой прикреплены картин­ки с изображением того, что может варить Таня, а что шить Оля (каша, лапша, платье, юбка и т. д.).

Дети снимают картинки с учетом того, что подходит к дей­ствиям «шьет* и «варит», называют их и отдают Оле и Тане.

Логопед выставляет на доску схему предложения.

Логопед: Кто? Что делает?

Дети: Оля шьет. Таня варит.

Третий вариант

Логопед добавляет новые картинки в схему, задавая во­просы:

«Кому шьет Оля юбку?» «Кому еще можно шить юбку?» (Маме, Тане, бабушке.)

Дети проговаривают все предложения. Составляют полное предложение: Оля шьет юбку Тане.

Четвертый вариант

Логопед и дети по очереди меняют картинки в схеме и про­говаривают новые предложения.

Оля шьет брюки Тане.

Оля шьет фартук Тане. Оля шьет шорты Тане.

Особое внимание при проговаривании уделяется выделе­нию окончания «е».

Потом дети меняют местами картинки с изображением действующих лиц и действий. <...>

Предлагаем следующие фрагменты занятия по составле­нию предложений по вопросам: Кто? Что делает? Что? Чем?

Первый вариант

В кабинет стучится бабушка Загадушка. Она загадывает загадки.

Неуклюжий, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу. (Медведь.)

По деревьям скок-скок и орешки щелк-щелк. (Белка.)

Хитрая, рыжая, пушистая, кур таскает. (Лиса.)

Дети, отгадав загадки, выбирают маски и становятся на время этими персонажами.

Логопед рассказывает, что звери живут все вместе, друж­но, каждый занимается своим делом. Он предлагает угадать, какие орудия труда нужны медведю (он рубит дрова), белке (она подметает пол), лисе (она режет мясо). Ведущий разда­ет каждому действующему лицу его орудие труда. Те демон­стрируют соответствующие действия. Логопед уточняет, как правильно надо отвечать на вопросы.

Это топор. Медведь рубит дрова (чем?) топором.

Это веник. Белка подметает пол (чем?) веником.

Это нож. Лиса режет мясо (чем?) ножом.

Ответы проговариваются хором и индивидуально.

Второй вариант

Играет тихая музыка. Дети медленно ходят по группе и останавливаются перед предметами, которые можно резать ножом (хлеб, сыр, колбаса, студень, запеканка), рубить топо­ром (кость, дерево, полено, пень), подметать веником (мусор, бумажки, пыль).

Они называют эти предметы, а затем — действия с ними.

Третий вариант

Игра «Шаловливый ветер». Вышли дети на полянку. Под­нялся сильный ветер и разбросал карточки синего и красно­го цвета. Каждый ребенок отбирает по одной карточке двух цветов (на одной нарисован персонаж, на другой — орудие труда). Предлагается придумать предложения по вопросам: Кто? Что делает? Что? Чем? Например: на карточках изобра­жены — мальчик и мел; девочка и карандаш; дедушка и уго­лек. Примерные предложения: Мальчик пишет буквы ме­лом. Девочка рисует шар карандашом. Дедушка чертит дом угольком. В конце занятия детям отдают карандаш, мел, уголек, а дома они составляют предложения, используя эти слова.

Обязательным условием для закрепления навыков состав­ления предложений из 4—5 слов является умение детей аде­кватно воспринимать предлагаемые вопросы. Следует помо­гать детям усваивать порядок слов в предложении, при этом контролировать правильность употребления грамматиче­ских конструкций. Легче усваивать однородность падежа, если на определенном этапе вопрос начинается с одного и то­го же слова: «Что рисует малыш? Что ест мама? Что лепит девочка? Что еще можно лепить?»

Формирование связной речи

Умение составлять предложения по картине, демонстра­ции действий позволяет перейти к составлению коротких рас­сказов. Обучение детей рассказыванию включает несколько направлений.

Составление рассказов по сюжетной картинке

При выборе картины важно учитывать следующие требо­вания:

— ограниченное число действующих лиц;

— простая композиция;

— выраженная сюжетная линия;

— понятная детям мотивация поступков героев.

Сначала дети рассматривают картинку, отвечают на вопро­сы по ее содержанию. Далее логопед дает образец своего рас­сказа, который дети повторяют. Затем предлагают внима­тельно послушать вопросы, которые являются планом для самостоятельного рассказа по картине. Например: «Катя по­шла в лес. Она взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу на спину и перенесла через речку».

Составление рассказов по серии картин

Обучая составлению рассказов по серии картин, необхо­димо подбирать сюжеты из повседневной, хорошо знакомой детям жизни. Сначала учить их определять причинно-следст­венные связи и правильно раскладывать картинки. Напри­мер: дети играли в саду; пошел сильный дождь; дети убежали в домик. Далее разыгрывается каждый эпизод сюжета: вы­бираются участники действия; одни изображают игру в са­ду, другие имитируют шум дождя. Логопед озвучивает фразу « пошел дождь» — играющие дети прячутся в домике. После такой демонстрации дети самостоятельно рассказывают эту историю. Чтобы закрепить навык последовательной пе­редачи событий, можно предложить детям найти ошибку в рассказе логопеда, исправить ее и составить рассказ пра­вильно. Например: *Дети играли в саду. Дети убежали в до­мик. Пошел дождь*.

Закреплению навыков составления рассказа помогает ис­пользование фланелеграфа. Детям интересно самим приду­мывать сюжет, а затем о нем рассказывать. Предварительно логопед задает наводящие вопросы: «Куда пойдут дети?»; «Какими именами назовем детей?»; «Подумайте, какие иг­рушки они захотят купить в магазине? ».

Приведем примерные образцы рассказов.

«Алеша и Таня пришли в магазин. Алеша купил шары. Та ня купила куклу. Дети довольные вернулись домой». Или: «Мальчики пришли на речку купаться. Вова прыгнул и стал тонуть. Шарик бросился в воду и спас Вову».

Составление рассказов-описаний

Этот вид работы предусматривает составление рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания служат кра­сочные игрушки, бытовые предметы, одежда, мебель, окру­жающая детей.

Обучение этому виду рассказывания происходит в следую­щей последовательности.

1 Зтап. Выставляются две одинаковые машины, и кто- то из детей заменяет цвет одной детали, далее другой и треть­ей. Дети, наблюдая за этими изменениями, рассказывают о них: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша*. Или: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша, красный кузов и черные колеса*. Подобные сообщения можно составлять в процессе режимных моментов (сборы на прогулку, подго­товка к обеду и сну и т. д.). Тогда их высказывания звучат так: «У Тани шапка меховая, а у Миши — шерстяная-, у Лены шуба длинная, а у Левы — короткая*. Далее дети рассматри­вают сезонные вещи, сделанные из разного материала, с раз­ными деталями и отделкой.

2 этап. Постепенно начинают использовать в качестве зрительной опоры наглядные схемы, которые служат свое­образным планом при составлении рассказов — описаний иг­рушек, предметов и т. д.

 

цвет             размер           форма          материал

Лучшим признается тот рассказ, в котором более полно описывается предмет.

 

Пересказ

При обучении пересказу важно правильно подобрать текст рассказа: он должен быть небольшим по объему, иметь четко выраженную последовательность действий, интересный для ребенка сюжет, знакомый словарь. Рассказ состоит из корот­ких простых предложений с включением прямой речи. По­следовательность работы над пересказом предусматривает не­сколько этапов:

— предварительная беседа, подводящая к содержанию рассказа: *Кто видел котенка? У кого из вас дома есть ко­тенок? Он большой или маленький? Какого цвета у него шерстка? Какой хвостик? Чем вы его кормите? Сейчас я прочи­таю рассказ о котенке»;

— чтение рассказа о котенке с выкладыванием логопедом на фланелеграфе отдельных элементов сюжета («У Тани жил котенок. Он был маленький, беленький, с пушистым хво­стом. Таня кормила его молоком. Она говорила: «Пушок! Иди пить молоко!»);

— сопряженное проговаривание рассказа;

— повторное чтение рассказа с последующим расклады­ванием детьми соответствующих картинок;

— угадывание одной из убранных картинок;

— восстановление нарушенной последовательности кар­тинок;

— чтение рассказа и самостоятельный пересказ его деть­ми. В качестве зрительной опоры картинки остаются.

Интересным для детей является подключение кого-то из них для воспроизведения прямой речи. Уже на этом этапе обучения можно предлагать пересказ по цепочке.

Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов

<...> В качестве основного принципа обучения фонетиче­ски правильной речи выдвигается положение о необходи­мости создания условий для формирования правильного про­изношения звуков путем развития слухового восприятия фонем и подготовки артикуляционных навыков.

Содержание занятий по формированию звукопроизношения включает в себя:

1. Развитие фонематического слуха (последовательность формирования звуков зависит от их артикуляционной слож­ности, ведущим в процессе фонемообразования является слу­ховое восприятие; детей учат различать фонемы, близкие по звучанию).

2. Уточнение правильного произношения звуков.

3. Постановка отсутствующих звуков.

4. Автоматизация поставленных звуков.

5. Закрепление навыков правильного, четкого воспроиз­ведения 3—4 сложных слов различной звуконаполняемости.

В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения в первую очередь отрабатываются согласные зву­ки раннего онтогенеза — п, б, м, т, д, н, ф. к; гласные звуки а-у-о-и. Необходимо добиться четкого, правильного артику­лирования каждого звука. Они, как правило, произносятся детьми верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная задача заключается в уточнении произношения звука в изо­лированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно следует использовать упражнения на диффе­ренциацию оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение гласных и согласных звуков имеет большое значение для постановки более труд­ных по артикуляции звуков.

Овладению новыми звуками помогает система артикуля­ционных упражнений, направленная на активизацию и под­вижность артикуляционного аппарата. Чистота и четкость произношения звуков достигается, главным образом, в ре­зультате постоянных тренировочных упражнений.

Становление произносительной стороны речи тесно свя­зано с формированием слоговой и ритмической структуры речи. Упражнения проводятся на базе только правильно про­износимых звуков.

Предложенная А.К. Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры была адаптирована с учетом возрастных и речевых возможностей детей:

а) все упражнения проводят только в игровой ситуации;

б) лексический материал состоит из правильно произно­симых звуков;

в) разрабатывается система поощрений за правильное вы­полнение заданий;

г) отработанные слоговые сочетания тут же включают в слова и предложения;

д) создают условия, повышающие мотивацию ребенка.

Предлагаемые задания выстраивают в следующей после­довательности:

— обучение ребенка на слух дифференцировать длин­ные и короткие слова: машинисты — кот; панама — суп; ка­ша - дуб.

— отхлопывать предложенный рисунок слова:

/........................ / ••//

— запоминать и проговаривать сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением — па', папа, папа'па, папапа';

б) с разной силой голоса;

в) с разной интонацией;

— запоминать и проговаривать сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков: па'пупы; тату'ты, ка- кукы'.

Сочетания также произносятся с разным ударением, си­лой голоса и интонацией: У па'пы Тата. У Таты ма'ма.

Ставятся задачи:

— запомнить и произнести сочетания из разных соглас­ных и одинаковых гласных звуков: ка'та, ката'ма, катама', панама, канава;

— воспроизвести слоговые сочетания со стечением соглас­ных звуков: то — кта; ва — ква; Ам, ам — кто там?

— назвать слоговые сочетания с разными гласными и со­гласными звуками: па'тукы, вамо'пу, тыкабу'.

Примерные фрагменты занятий по формированию слого­вой структуры слова.

Первый вариант

Дети входят в группу и садятся на свои места. Появляется Буратино, который предлагает каждому ребенку выбрать длинную и короткую полоски. Он объясняет, что слова мо­гут быть длинными (велосипед) и короткими (кот, мак), по­казывая при этом называемые предметы или картинки с их изображением. При проговаривании этих слов отхлопывают их ритмический рисунок.

Второй вариант

Наборное полотно делят на две части. В правом углу первой части закрепляют длинную полоску, в левом углу второй части — короткую. Детям дают задание слушать вниматель­но: если они услышат длинное слово — должны поднять длинную полоску, если короткое — то короткую. Логопед по­казывает, как надо правильно выполнять упражнение. (Пе­речень слов: электричка — сова; парикмахерская — сумка; воспитательница — утюг; пирамида — ковер и т. д.) Затем к названным словам подбирают картинки для левой и пра­вой частей наборного полотна.

Третий вариант

Игра «Найди свой домик». Дети выходят на поляну. Там стоят две избушки. На крыше первой — длинная полоска, на крыше второй — короткая. Играет спокойная музыка, дети гу­ляют вокруг избушек. Логопед называет слова разной струк­турной сложности. Если звучит длинное слово — дети бегут к первой избушке, если короткое — ко второй. Выигрывает тот, кто сделает меньше ошибок. В качестве поощрения дети получают по две полоски и набору картинок. Полоски наклеи­вают в тетради, под каждой из них прикрепляют конверт: в од­ном — «длинные» слова, в другом — «короткие» (картинки).

Четвертый вариант

В гости к детям пришел Буратино с «музыкальными » лож­ками. Он их раздает детям. Организуется ансамбль. Бурати­но на ложках отстукивает ритмический рисунок (например: /..., .///и т. д.), а дети его повторяют. Затем каждый получает свой инструмент: бубен, металлофон и т. д. Заданный рит­мический рисунок отстукивают поочередно. Выбирается солист. Он распевает слоги, названные логопедом, в соот­ветствии с ритмом: Папапапа; па А — Папа; Татата; таТАта и т. д. Внимание детей обращается на четкое и внятное про­изнесение слоговых сочетаний. Их можно говорить громко и тихо, ласково и строго. Затем дети выбирают и называют кукол (Тата, Вова, папа. мама). Картинки с их изображения­ми дарят детям, которые они наклеивают в свои тетради.

В речь детей вводятся односложные, двух-, трех-, а затем и четырехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами

из правильно произносимых звуков с ориентированием на классы слоговых структур.

Организация логопедических занятий

<...> Практикой подтверждено, что наибольшей резуль­тативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на заня­тиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосред­ственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое вни­мание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность заня­тий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объеди­няются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжа­ются 15—20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербаль­ные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.

В исследованиях ученых (JI.C. Выготский, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, И. Кривовяз, М.И. Лисина, Р.Е. Левина, А.Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающи­ми. А это возможно лишь при установлении с ними положи­тельного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой не­гативизм. Именно разнообразное использование игровых прие­мов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком.

Доброжелательное, внимательное отношение к каждому . ребенку, учет его личностных, характерологических особен­ностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недо­развитием речи. <...>

Изучение специфических особенностей речевого и пси­хического развития детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи подтверждает необходимость комплекс­ного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.

Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в про­цессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картин­кам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в прак­тическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по раз­витию речи, необходимо предусмотреть их четкую логиче­скую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, ло­гического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходи­мость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка [Е.В. Оганесян, 1983; Г.А. Волкова, 1985; Ю.Ф. Гаркуша, 1999].

В процессе логопедической работы учитывают как обще- развивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ори- ентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую дея­тельность детей. В качестве поощрения могут быть:

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 52; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!