Папопу, папопу, попону Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото 2 страница

Как правило, в усложненных формах речи и на усложнен­ном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматичных по­строений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задержи­ваться по сравнению с развитием умения строить предложе­ния. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: «иваит токи» (поливает цве­точки).

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ре­бенок усваивает сравнительно легко, т. е. хорошо воспроиз­водит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматиза- ция предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляю­щиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопро­изношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У од­них детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процес­сом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не сов­падает с последовательностью их усвоения здоровыми деть­ми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные укла­ды, например, боковые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение та­ких звуков, как п — т — к, с — т. Распространено смеше­ние звуков к их. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех поло­жениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков п — б — м.т — д — к перед непереднерядными глас­ными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они про­износят: «пат», «тота», «апат» и т. д. И в то же время мяг­кий согласный сохраняется в положении перед переднеряд­ными гласными ц и е: «Пета» (а не «Пэта», Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой гене­тически связано с отсутствием звука ы, который замещает­ся во всех положениях звуком и («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных на­рушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук й (йот) замещается задненебным звуком х\ или смешивается со звуком л', или опускается.

Развитие понимания речи

Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамма­тической формы числа существительных и глаголов, падеж­ных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.

Формирование предложений из нескольких слов

Методические указания. Логопедическая работа четвер­того этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3—5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью «главенствующих» окончаний с правиль­ным фонетическим их оформлением. В конструкциях, со­стоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). С помощью во­просов логопед исправляет порядок слов в предложении, сле­дит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы одно­родность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. На­пример, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, логопед задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: «Что кушает мальчик? А что пьет девочка?»

Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженно­му дательным падежом, обозначающему лицо, на которое на­правлено действие, и творительным падежом, обозначающе­му орудие действия и т. д. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок может перенести усвоенную форму слова на другие случаи ее употребления, т. е. обнаруживает способность к образова­ниям по аналогии.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоиз­менению, которое будет продолжаться и на последующих этапах работы.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Пре­одоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.. 1990. — С. 86—88, 100, 101, 109-111, 126—129.

Т.Б. Филичева

Четвертый уровень недоразвития речи

В настоящее время описание такого сложного речевого де­фекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речево­го развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначитель­ные нарушения всех компонентов языка выявляются в про­цессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вя­лая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического харак­тера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смы­словой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном пред­метном словарю отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф. телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь — птичка, деревья — елочки, лес — березки).

При обозначении действий и признаков предметов неко­торые дети пользуются типовыми названиями и названиями

приблизительного значения: овальный. — круглый; переписал — писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор — вместо «дядя красит кистью забор»; кошка катает мяч — вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор — длинный; смелый мальчик — быстрый; дедушка старый — взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные про­фессии, дети испытывают большие трудности при дифференци­рованном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик — вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойствен­ную русскому языку (лечика — вместо летчица, развеска — разведчица, дрессир — дрессировщица, кладовка — кладовщи­ца, барабанческая — барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повто­ряют названное логопедом слово (сапог — большущий сапог), или называют произвольную форму (н'ощища, ног'отища — вместо «ножища», «сапогина» — сапожище, кул'ащица — кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка — пальтишко, платенка — платьице, скворчик, скоречник — скворушка, ременьчик — ремешок и т. д.);

2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка — горошинка; пуховка, пушка — пушинка; изюм, изюмка — изюминка; песок, песочка, песочница — песчин­ка и т. д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной — пухо­вый; клюк'овый — клюквенный; с'осный — сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый; улыбкиный — улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин — волчий, лисовый — лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, кото­рые часто встречаются в речевой практике (листопад, снего­пад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книго­люб — книжник, ледокол — легопад, леготник, далекол; пчеловод — пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар — сталь, столица).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отгла­гольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечис­ленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные про­белы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупу­лезном обследовании с использованием обширного лексиче­ского материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ог­раничиваются предъявлением лишь 5—6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомы­ми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Де­ти с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений сле­дующих слов: бег — хождение, бежать, ходить, не бег-, жад­ность — не жадность, вежливость', вежливость — злой, добро­та, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немо­лодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называют­ся варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь — задок — задник — непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки « ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбира­ются слова, близкие к синонимам (пригнуть — загнуть, впус­тить — запустить, вкатить — закатить, отнимать — заби­рать).

Недостаточный уровень лексических средств языка осо­бенно ярко проступает у этих детей в понимании и употребле­нии слов, фраз, пословиц с переносным значением. Напри­мер: « румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнулись нос к носу» — «ударились носа­ми»; « горячее сердце» — «обжечься можно»; «не плюй в ко­лодец — пригодится воды напиться» — «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» — «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существи­тельных родительного и винительного падежей множест­венного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили бел­ков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул и двери — «выглянул из-за двери», упал из сто ла — «упал со стола», мяч лежит около стола и стула — вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единствен­ного и множественного числа (я раскладываю книги на боль­шом столах и маленьким стулах — вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях »), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется не­значительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить пра­вильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществ­ляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становле­ние грамматического строя находится на уровне, прибли­жающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый ха­рактер. Даже при выборе правильного образца спустя некото­рое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользу­ются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в упот­реблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существитель­ными. Однако остаются выраженными трудности в исполь­зовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности высту­пают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструк­ции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил дале­ко — «чтобы не ходил далеко»);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок — «где си­дел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка — «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей четвер­того уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нару­шения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рас­сказ на свободную тему с элементами творчества, они поль­зуются в основном простыми малоинформативными предло­жениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказы­ваний и отборе соответствующих языковых средств.

Приведем примеры самостоятельных рассказов детей, в которых присутствуют перечисленные трудности.

№ 1. Рассказ по серии сюжетных картин «Спас товарища».

«Этот мальчик ловил рыбу, и этот ловил. Мальчик пой­мал рыбу и этот поймал. А тут удочка упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а тот — давай к дяди поймали рыбу. Мальчик достал этого мальчика, а дя­ди плывут и поймали рыбу». (Дима К., 6 л. 1 мес.).

№ 2. Рассказ на свободную тему «Воскресный день».

«Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой. Из тру­бы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я вышла гулять и навстречу был дождь». (Лена В., 6 л).

№ 3. Пересказ рассказа «Лгун».

«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ, что волк идет. «Помогите, волк идет!» А мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили. А мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут — думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо».

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у де­тей дошкольного возраста. — М., 1999. С. 87—98.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова

Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

При проведении логопедической работы по развитию лек­сики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с рече­вой патологией. С учетом этих факторов формирование лек­сики проводят по следующим направлениям:

— расширение объема словаря параллельно с расширени­ем представлений об окружающей действительности, форми­рование познавательной деятельности (мышления, воспри­ятия, представлений, памяти, внимания и др.);

— уточнение значений слов;

— формирование семантической структуры слова в един­стве основных его компонентов (денотативного, понятийно­го, коннотативного, контекстуального);

— организация семантических полей, лексической сис­темы;

— активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный сло­варь.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой, И.Н. Колобо­вой, Л.В. Сахарным, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черемухиной, A.M. Шахнаровичем и др.

Предлагаемые задания можно варьировать в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, программы дет­ского сада, контингента и возраста детей.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и сло­вообразования, данная методика включает и задания на словообразование, цель которых — уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между сло­вами.

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств по­полнения словарного состава языка, а с другой — оно явля­ется составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комби­нирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошколь­ников с ОНР необходимо уделять основное внимание орга­низации прежде всего системы продуктивных словообразо­вательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением мор­фемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляют на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с об­щей морфемой (домик, столик), выделения этой общей мор­фемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подоб­ранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование сло­вообразования существительных, глаголов, прилагатель­ных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по фор­мированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразо­вательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктив­ных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерно­стей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лек­сики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекоменду­ется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 92; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!