Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическом недоразвитием. - М., 2002.— С. 10—19.

II. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ^[2]

Р.Е. Левина

Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявле­ниям. Одни недостатки касаются только произношения, дру­гие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях зву­кового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико- фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для общего недоразвития речи характерными признака­ми являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7—8 го­дам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произно­шения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связан­ные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаи­модействия.

Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный под названием. Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычны­ми речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

В экспериментальном исследовании понимания речи, про­веденном под нашим руководством Г.И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти пол­ностью отсутствует понимание значений грамматических из­менений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. <...>

В характеристике звуковой стороны речи следует выде­лить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш» — идас, адаш; «дверь» — теф, веф, веть; «кухня» — куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко выражен­ной, постоянной артикуляции.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых эле­ментов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи — сокра­щения повторяемого слова до одного-двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики» — ку, «карандаш» — дас.

Попытки обучения грамоте на данном уровне <...> не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тща­тельно продуманном пропедевтическом материале. Как в мотивационном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое вре­мя (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В рав­ной степени являлись недоступными специальные упражне­ния по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовитель­ное обучение грамоте и специальная работа над произноше­нием.

Начатки общеупотребительной речи

Несколько выше готовность к усвоению грамоты оказы­вается на следующем уровне овладения речью, к характери­стике которого мы сейчас перейдем.

На этом уровне общение осуществляется не только с по­мощью жестов, сопровождаемых нерасчлененными звуко­выми комплексами (обрывками слов), но и при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и огра­ниченного запаса общеупотребительных слов.

Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ре­бенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения.

Образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотре­бительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а так­же качества предметов и действий; здесь есть и слова, обоз­начающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов.

Следует отметить, однако, что при затруднениях дети час­то прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова други­ми. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор — яблоко не, четыре — пять нет). Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и предмет.

Исследования понимания грамматических форм показа­ли, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой не­устойчивостью.

Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш — каранда­ши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы муж­ского и женского рода глагола.

Формы единственного и множественного числа прилага­тельных, а также мужского, женского и среднего рода при­лагательных они еще совсем не различают.

В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных.

Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в актив­ной речи, очень интересны. Испытуемый, например, пере­носит окончание множественного числа существительного на глагол: сидит — сидиты; другой испытуемый образует фор­му множественного числа у существительного, которое не имеет формы множественного числа: виноград — винограды. Эти ошибки свидетельствуют о возникновении самостоятель­ных поисков.

Звуковая сторона речи. На данном уровне оказы­вается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произноситель­ного фонда ребенка. В произношении могут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или лег­ко образуются. Таковы, например, о,у,и,м,н,п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л, у. Звуки, чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки, чаще всего искажаемые: с,р, л, ы.

Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно об­ширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным.

В отличие от речи предыдущего уровня с преобладани­ем в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трех­сложных слов, а также небольших предложений. Выше отме­чалось появление способности к произвольному воспроизве­дению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции.

Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак.

дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения на­ходится в зависимости от сложности структуры.

Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

Из приведенных примеров видно, что нередко дети пра­вильно воспроизводят контур слов различной слоговой струк­туры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав одно­сложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, вхо­дящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, на­пример, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» — вая и т. д.

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки — акти, аки; елка — ека; утка — лютка, ука.

Из этих примеров видно, что количество слогов в слове со­храняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения вы­ражены еще более заметно.

Так, например: банка произносится бака, доска — ака, натька, вилка — вика, бочка — бока, коньки — накни, лам­па — ламка, лапна, лента — летна, ведро — куле, кулюле, вагон — агон, пастух — састух, катук, патюк, фонтан — татан, атан, тафтан, замок — гамок, ежик — лесик.

Затруднения вызывает произношение односложных , и двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: флаг — ад, звезда — визьга, вида, ада, шкаф — кась, квач, свекла — кова, фека, свока, ключ — уть, хлеб — леб, хвост — фот, фрек, тост, воть, клетка — кетка, стакан — катян, катан, какань, волк — вок, глаза — коза, книга — крина, клина, дверь — древ, вет, звери — зевли.

Таким образом, при произношении двухсложных слов ко­личество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки рез­ко искажается, часто встречаются также выпадения некото­рых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и переста­новки слогов.

В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова — ава. ува, коволя; борода — ад я, быда, добора, бодора; фонари — али, фана\ колесо — ати, кисо; волосы — асы, канава — ка- вана, кубики — туби, котята — какати, желуди — лоту- ти, машина — камина, ворона — навона, газета — газека, калеса.

Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей — бель, помидор — дор. потимонт, форточка — фока, самолет — алет, самот, ба­рабан — валя, паньпаньтань, лябан, яблоко — лябы, цып­ленок — писохо, симоко, пароход — пахохо, бутылка — ати- ка, булика, капуста — патпута.

В трехсложных словах искажения звуков значительно бо­лее резко выражены, чем в двухсложных.

Как видно из этих примеров, стечение согласных в трех­сложных словах особенно трудно для воспроизведения, они резко искажаются или опускаются.

Четырех.-, пятисложные слова и сложные слоговые струк­туры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается.

Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед — тапитет, кастрюля — тратуся, сахарница — сахахика, табуретка — абалека, сковорода — капася, савана, скарка- ва, чернильница — тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка — камалюстка.

Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер — аней, мытате, панакай, велоси­пед — сипед, сипек, апед, скатерть — тарт, лекарство — крас, кастрюля — аюя.

Произношение еще больше нарушается в развернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит правильно, а во фразе «В клетке лев» — клетки вефь, крет ки реф.

Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться пра­вильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвраща­ется к прежнему произношению.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено непра­вильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков; слово грива понималось как грибы, шерсть как шесть, мох как муха, кули как куры и т. д.

На данном уровне овладения звуковым составом слова подготовленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специ­ального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюда­ли знание отдельных букв, умение списывать некоторые сло­ва, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное.

В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно вы­раженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспро­изведение простейшего слогового ряда типа на — па — та, ка — па — май т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокра­щается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не бо­лее одного-двух слогов.

Не удается им и повторение трех гласных в том же поряд­ке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику.

Задание выделить первый гласный звук часто оказывает­ся непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.).

Также длительной специальной подготовки требуют уп­ражнения, имеющие целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах суп, дом, кот, муха, утка, утюг; звук а в словах кот, сани, мак и т. п.).

Специальных упражнений требовали и другие элемен­тарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. п.

Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, одна­ко, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уров­ня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

На втором уровне недоразвития речи дети проявляют дос­таточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовитель­ную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

Как показырает опыт школы-клиники, к концу года про­педевтическое обучение развивает в детях достаточное уме­ние производить различные формы звукового анализа и по­зволяет перейти к овладению грамотой.

Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лексико- грамматического и фонетического развития мы считаем воз­можным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значи­тельной мере сглаженными проявления, свойственные тяже­лым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правиль­но построенных предложений, меньшее разнообразиё фо­нетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окру­жающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выра­женных лексико-грамматических и фонетических затруд­нений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеют­ся указания на позднее начало речи и отклонения в ее раз­витии).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полно­стью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила по­хлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение мно­гих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм огра­ничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны при­способительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жес­тами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнару­живается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): вес­ло — грабли, гребень (у петуха) — грива, паровоз — поезд, клюв — рот, грива — гребешок, волосы, гривенник, грифень, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник — баранка.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнитель­но большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибоч­но. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует — куснес выпиливает подкову, вяжеа— шьет, доит — моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смы­словому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают про­стые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде: два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две рога — два рога, у юкависьки одна пайса — у рукавички один палец, скатерть белый — скатерть белая, красная ведро — красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза — две ко­зы, собака уходит с своей дома — собака уходит из своего дома.

Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда при­дет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выгля дит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы рас­тет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), пал ты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руках — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под кры­шей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки — сидит на задних лапках, многа дома — много домов, многа человека — много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома — собака выходит из конуры; корова выходит с сарая — корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уров­не значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь небольшие отклонения в различении некоторых грамматиче­ских значений.

При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, ус­тановлено, что у детей, достигающих уровня ♦развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических форм.

Они уже понимают значения предлогов, почти всех падеж­ных окончаний. Более сформированным оказывается раз­личение морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Появляется раз­личение прилагательного мужского и среднего рода, появ­ляются начатки различия рода глагола.

Правда, еще некоторые грамматические формы продолжа­ют оставаться неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные окончания, выражаю­щие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

Еще неполностью сформированным оказывается понима­ние морфологических элементов, выражающих число су­ществительного и прилагательного. Не всегда удается пони­мание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего) и рода гла­гола.

<...> Недостатки произношения выражаются в следующем.

1. Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опуска­ются, либо замещаются другими. Замещение может осуще­ствляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами.

2. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение обычно выражается в атипичном для рус­ского языка артикулировании звука, как например: меж­зубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р и т. д. Сюда же следует отнести  «переходные» состояния артикуляции, когда дети пользуются проме­жуточным между двумя еще не отдифференцированными звуками.

3. Неправильное использование звуков. Неправильное ис­пользование звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение либо вовсе не используется, либо используется нестойко. Сюда же относятся так назы­ваемые смешения звуков, когда возникает взаимное замеще­ние их в речи.

На данной ступени при недостатках произношения от­дельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4 — 5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети — конфеты, телепаха — черепа­ха, гнездочка — гнездышко, носьниси — ножницы, сахалъ- ниса — сахарница, толкуска — толкушка, скамелька — ска­мейка, козинка — корзинка, паихмахатская — парик­махерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами от­мечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса — колбаса, сетка — беседка, соквоетка — сковородка, сик- вы — цифры, носинси — ножницы, вер — лев, папан — бара­бан, кастартина — скарлатина, марял — маляр, сторял — столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ — карандаш, сверкла — свекла, гулсы — огурцы, ножичи — ножницы, колсо — колесо.

<...> Умственные операции, связанные с анализом звуко­вого состава слова, оказываются доступными не на всех уров­нях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетны- ми обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается не- расчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобла­дают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуково­му составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными мани­пуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меня­ются и возможности звукового анализа.

<...> На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготов­ляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко- буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют раз­вернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспе­риментальных заданий. В качестве таких заданий мы исполь­зовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на оп­ределенный звук, сравнение слов по звуковому составу, вы­деление звуков в слове и др.

Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от пре­дыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с ха­рактерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают на­ряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубни­ка; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звук р: лампа, лук.

Приведем примеры выполнения данного задания.

На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи (клеси), щетка (сетка), замок, цепь (сепь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля. Отложено в сто­рону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.

На звук б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брю­ки, беседка, белка.

Как видим, в числе отобранных наряду с правильными по­падают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

На звук отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба.

На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполне­ние, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).

На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д.

Однако в целом выполнение задания протекает с больши­ми дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинаю­щиеся с другого звука, откладывают в сторону картин­ки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опозна­вая его.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания со­ставляют наиболее характерную особенность звукового ана­лиза на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приво­дит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу зву­ков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук р со зву­ком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук пер­вый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове рука — 3 звука, стол — 4, корова — 4, лампа — 4, краска — 5, акула — 4, перо — 3 звука. При оп­росе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков.

<...> Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня раз­вития речи, оказываются способными к усвоению грамоты и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <...>

В самостоятельном письме обращает на себя внимание об­щая бедность используемых речевых средств.

Наиболее характерной особенностью письма является ис­ключительное обилие и разнообразие всевозможных шибок. Даже в пределах одного слова часто делалось несколько оши­бок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л — на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена — ж, буква л — р, опущен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную со­гласную: с вместо з.

В письме мы находим: замены букв, перестановки, добав­ления лишних элементов, опускание букв и слогов.

'<...> В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют ос­новную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различени­ем звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными при­знаками.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.

Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вме­сто ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ре­бенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, от­личное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и раз­личные свойства звуков шнс. Только при этом условии ребе­нок сможет правильно употреблять соответствующие буквы в письме. Между тем дети на данном уровне при рассмотре­нии особенностей произношения еще недостаточно четко раз­личают эти звуки между собой.

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные глас­ные в русском языке служат для обозначения йотирован­ных звуков и для выражения мягкости предшествующей со­гласной.

В письме детей на третьем уровне недоразвития речи об­ращают на себя внимание те случаи ошибочного употребле­ния гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открыли — от­крыли, мила — мыла, су пи — зубы, лапи — лапы, puny — рыбу, воти — воды, пил — было, папи — папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, морози — мороды, золотим — золотым.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются резуль­татом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит — пилить, ходит — ходить, пыл — пыль, ден — день, тен — тень, угол — уголь, цеп — цепь, ел — ель.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки за­мен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.

К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор — стол, боре — борщ, крачит — красит, сежи — чижи, триса- ли — трещали, тижик — чижик, салу — чай, серез — через, сас — час.

Довольно большое распространение на данном уровне име­ют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие на­рушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода.

Пропуски: синый — сильный,видли — видели,огорде — огороде, дыю — дыню. Недописки: па — парь, це — цель, жа — жарь, пи — пить, пуска — пускал, всат — в саду, поглитит — поглядите, яапблик — яблоко, ма — мать, полива — поливать, стано- вилс — становился.

Добавления: лушаи — лужи, раампа — лампа, саха- ир — сахар.

Перестановки: гет — где, Москав — Москва, х ла­мам — холмам, марал — маляр, барть — брат, плакажеи — поклажей, корвом — ковром.

Приведенные ошибки связаны с неумением определять по­следовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или несколь­ких слов: сенеди — целый день, япил — я пил.

Такие ошибки можно встретить и у нормально говоряще­го ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подобного ро­да в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый день» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуко­вой стороны речи.Еще более выразительным в этом отношении представля­ются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот — идет, и дуд — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе — на столе, у жи — уши, стало вия — здоровья, в стречала — встречала, у пала — упала, пода шел — подо­шел, н а крыш и — на крыше.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в соче­тании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи — у дуба, саладос — за лодкой, сенеден — целый день, серес сас — через час, кажентен — каждый день, надаша — на даче, анташ а — Наташа, сивитар — живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допус­кающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания слу­жебных частей речи с недостаточным осознанием их зна­чений мало помогают. Именно из-за недостаточного осоз­нания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тенки. и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, состав­ляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с после­дующим существительным в сознании детей образует не- расчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на дан­ном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует также от­нести ошибки падежных согласований, а также согласова­ний в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправиль­ном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падеж­ные окончания: из речке — из речки, убирают капуста — убирают капусту, выручай товарищу — выручай товарища, нос сделали из морков — нос сделали из моркови, глаза из угольки — глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов — на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множествен­ного и наоборот (пишет девочки, деревья стоит). Согласова­ние имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы — в вазе были цветы; колхозники убрал — колхозники убрали; яблони цветет — яблони цветут; уби­рают капуста — убирают капусту; стая сагрысил — стая загрызла; зайка убежала — зайка убежал; белая зайка спряталась — белый зайка спрятался; гусь цапнула — гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба — получилась хо­рошая снежная баба; в гнезде живет птенчики — в гнезде живут птенчики.

В письме детей на данном уровне продолжает проявлять­ся недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих уровнях.

Усвоение грамматических форм не может протекать пол­ноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (мор­фологических) средств выражения грамматических значений.

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заме­тен. К тому же устное общение осуществляется не обязатель­но с очень точным и строгим соблюдением всех законов по­строения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразви­тием речи. — М., 1961. — С. 48—89.

Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер

Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи

Овладение первоначальным чтением и письмом предпола­гает определенный уровень речевой подготовки учащихся, который формируется в процессе их естественного развития. У детей, страдающих нарушением речи, как указывалось вы­ше, этот уровень недостаточен. Отсюда большое значение придается подготовительному периоду обучения, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвое­нию детьми первоначальных элементов грамоты.

Кроме того, следует подчеркнуть, что обучение грамоте не самоцель, а необходимое звено в общей единой систе­ме работы по формированию правильной ре­чи удетей. Поэтому необходима тесная взаимосвязь между обучением грамоте, формированием правильного произноше­ния и развитием речи.

1. Обучение грамоте ведется только на правильно произ­носимых звуках и словах. Опора на правильное произноше­ние нужна с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков из живой речи и в правильном соотнесе­нии их с соответствующими буквами, а отсюда — в предуп­реждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук изучается вначале на уроках произношения и лишь после того, как достигнуто правильное произноше­ние его, на уроках грамоты проходится соответствующая бу­ква. В этом смысле урок грамоты строится как непосредст­венное продолжение урока произношения. Однако изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до про­хождения их на уроках грамоты^[3]. Например, работа над мягкими или звонкими и глухими согласными в произношении в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки вводятся в грамоту.

На уроках произношения ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяют раз­личению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать их , невозмож­но обеспечить верную и прочную связь между звуком и бук­вой. Лишь при этом условии становится возможным перене­сти изучение звука на уроки грамоты и соотнести его с соот­ветствующей буквой.

Вместе с тем это ни в коей мере не говорит о том, что необ­ходимо задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока не будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произноше­ния появляются предпосылки к возможности начать обуче­ние детей грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения наступает сближение. Обуче­ние грамоте непосредственно следует за развивающимся про­изношением. В этих случаях учащиеся на уроках грамоты учатся не только читать и писать слова с новым звуком, но и закреплять этот звук в произношении. Расширяется также и пользование речевым материалом. Если сначала обучение грамоте ведется на материале, отработанном в произноше­нии, то впоследствии объем материала оказывается более ши­роким и в свою очередь способствует развитию правильного произношения.

2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамо­ты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности раз­личения и усвоения звуков в произношении детьми с недо­развитой речью.

В первую очередь изучают те звуки и буквы, которые по своей артикуляции представляют наименьшую трудность и произносятся детьми в основном правильно (а, у, о, м,х, п, Н, Ср К, б» Ы, TtXy л). Исключения могут составить такие звуки, как ы, с, л.

Затем постепенно начинают работу над звуками и буква­ми, ранее неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправ­ляются одними из первых (ш,р, ж, некоторые мягкие фоне­мы), и, наконец, включают в работу все остальные исправ­ленные и поставленные звуки (а, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

С целью предупреждения специфических ошибок в пись­ме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п—б, с—ш, и т. д.), раздвинуто во времени изучение парных звуков и соответствующих им букв. Напри­мер, ш не дают вскоре после с, д — после т и т. д.

3. Темп прохождения звуков и букв на уроках грамоты бо­лее растянут, чем в массовой школе. Весь период обучения грамоте, т. е. усвоение всех звуков речи, если не учитывать продолжительность подготовительного периода, продолжа­ется полтора года. Продолжительность подготовительного периода тесно связана, как указывалось выше, с общим уров­нем развития речи детей и в зависимости от этого может ко­лебаться от четырех до одного месяца.

4. Большое внимание отводят развитию навыка быстро ориентироваться в звуко- буквенном составе слова, что явля­ется той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамматики и правопи­сания.

Для образования такого навыка необходимо научить ре­бенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое пред­ставление об изучаемом звуке с опорой на акустико- кинестетическое взаимодействие.

5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используют в процессе обучения грамоте, был знаком уча­щимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотно­сить их с определенными предметами и явлениями действи­тельности.

Этот материал должен быть заранее отработан на уроках развития речи.

Кроме того, на этих уроках формируют также некото­рые обобщения, языковые понятия, способствующие соз­нательному усвоению элементарных правил грамматики и правописания, с которыми знакомятся дети в первоначаль­ный период обучения чтению и письму.

6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведет­ся углубленная работа, обеспечивающая формирование мор­фологических обобщений, восполняющая пробелы в лексико- грамматическом развитии детей и подготавливающая их к усвоению правописания.

Известно, что учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом усваивают такие разделы программы, как правописа­ние звонких и глухих согласных, безударных гласных и т. д., которые проходятся в будущем, так как у них с большим тру­дом формируется морфологический анализ слова.

Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уде­ляют пропедевтическим упражнениям по анализу звуко- буквенного и простейшего морфологического состава слов.

Учащимся предлагают специальные упражнения на под­бор родственных слов, на изменение формы слова путем перевода формы единственного числа во множественное и на­оборот — множественного числа в форму единственного чис­ла, на нахождение более короткого слова (кормушка — корм), на образование уменьшительно-ласкательной формы слова (кот — котик).

Обращают внимание детей на общие и отличные призна­ки в словах, сопоставляют одинаковые корни и различные приставки или суффиксы. Детей практически подводят к различным упражнениям на словоизменения и словообра­зования.

7. Углубленная работа по развитию и уточнению речевого запаса и морфологического анализа слова вырабатывает у де­тей готовность к сознательному усвоению правил правопи­сания и грамматики, создает возможность раннего прохож­дения правил.

Практическое усвоение правил правописания за 1 класс следует связать с процессом обучения грамоте в связи с изу­чением звуков и букв.

В массовой школе, согласно программным требованиям, все правила правописания изучают после прохождения бук­варя во втором полугодии. На изучение первоначальных пра­вил грамматики и правописания отводится незначительный отрезок времени, и учащиеся с общим недоразвитием речи не усваивают их и не успевают закрепить. Правила правопи­сания гораздо легче усваиваются ими, когда их дают при прохождении звука и буквы, с ними связанными, и закреп­ляются в процессе дальнейшего обучения на усложненном материале. Такое концентрическое изучение правил позво­ляет осуществить беспрерывное повторение наиболее труд­ных разделов, а также повышает и развивает активность и самостоятельность для детей в пользовании правилами. При этом наибольший успех достигается не простым увели­чением количества повторений одних и тех же упражнений, но посредством разнообразного и систематического использо­вания приобретенных знаний в разных условиях и на разном материале.

Благодаря этому создаются предпосылки к практическому ознакомлению с некоторыми правилами правописания, ко­торые должны проходиться на дальнейших годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение пра­вописания звонких и глухих согласных связать с изучением звонких согласных, а на следующем году закрепить это прави­ло на более сложном материале.

В этот период можно также ознакомить детей с правописа­нием некоторых предлогов в их наиболее простых значениях.

Работу над тем или иным правилом правописания про­водит учитель на знакомом детям материале и включает использование тех грамматических знаний, которые были сформированы раньше на уроках развития речи и грамоты.

Следует особо подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматиче­ского понятия и работа над четкой дифференциацией его. Сначала — знакомство ребенка с понятием, практическое употребление в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания оформляются в форме некоторых обобщений, объяснений, правил.

При этом следует иметь в виду тщательный и строго наце­ленный анализ любого языкового материала, данного детям с целью максимального предупреждения возможных ошибок.

Без тщательной отработки каждого нового задания, ново­го понятия, правила и уверенности в том, что учащиеся их усвоили и могут применять в различных конкретных случа­ях, нельзя переходить к новому заданию.

8. Обучение грамоте строится на основе вышеуказанных общих положений фронтальным способом. Однако наряду с этим должен осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать харак­терологические особенности каждого ребенка и усвоение им программного материала.

В одном случае общее недоразвитие речи обусловлено не­достаточным развитием слухового восприятия, в другом — речедвигательными затруднениями, в третьем — ослаблен­ной познавательной активностью и т. д.

Осуществляя индивидуальный подход, учитель должен исходить из тех компенсаторных факторов в речевом разви­тии ребенка, которые приводят к более быстрому и успешно­му обучению грамоте.

Так, например, при общем недоразвитии речи, связанном с речедвигательными отклонениями, при обучении грамоте имеет большое значение развитие слухового анализа звуко­вого состава слова с опорой на зрительное восприятие, так как коррекция произношения представляет определенные трудности и требует длительных упражнений. В этих случаях звуки к моменту их изучения на уроках грамоты не всегда могут произноситься без искажения.

Формирование правильного слухового восприятия соот­ветствующих звуков создает возможность четкого разли­чения их, что в свою очередь способствует правильному формированию и речедвигательных представлений об этих звуках. Только на этой основе возможна правильная и точ­ная связь между звуками и буквами, между фонемой и гра­фемой.

При общем недоразвитии речи, обусловленном ослаблении познавательной активности, внимание должно быть обра­щено на воспитание сознательной целенаправленности в по­ведении ребенка, на организацию активного внимания, в част­ности к речевым звукам, на развитие волевых черт его харак­тера. Лишь при этом условии станут возможны преодоление имеющихся дефектов в речевом развитии ребенка и обучение его грамоте.

Таковы общие положения, которые необходимо учиты­вать, приступая к обучению грамоте детей с общим недораз­витием речи.

Как показал опыт, обучение грамоте детей с общих недо­развитием речи распределяется на два года.

На первом году обучения (в старшем приготовительном классе, в который попадают дети как с резко выраженными нарушениями фонетической стороны речи, так и с отставани­ем в лексико-грамматическом развитии) происходит подго­товка детей к усвоению звуко- буквенного и слогового состава слов, а также знакомство с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми. Таких букв обычно проходится тринадцать: а, у, х, м, о, с, п, к, н, ы, в, т, л.

На следующем году обучения грамоте, т. е. в первом классе, дети вновь возвращаются к повторению пройденных звуков и букв, так как в этот период могут начать обучаться также и дети с более высоким уровнем речевого развития, которые до этого находились в массовой школе, но не овла­дели программным материалом за 1 класс. Кроме того, учащиеся усваивают все остальные основные звуки родного языка, овладевая процессом чтения и письма и элементар­ными правилами грамматики и правописания.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пи­шут, и, наоборот, пишут и складывают то, что читают.

Необходимо так организовать обучение детей, чтобы пред­восхитить возможные трудности и ошибки при складывании или записи слов. Это достигается правильной организацией всей работы.

Известно, что основной предпосылкой овладения пра­вописанием является навык расчленения слова на слоги и звуки.

Для образования такого навыка необходимо научить ре­бенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое пред­ставление об изучаемом звуке с опорой на акустико- кинестетическое взаимодействие. Кроме того, большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически.

Значительное место отводится также специальным упраж­нениям, обеспечивающим формирование морфологических обобщений, восполняющих пробелы в лексико- грамматиче- ском развитии детей и подготавливающих их к усвоению правильного правописания. Эти упражнения не должны пре­вышать познавательных возможностей ребенка и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению детей чтению и письму. Повсе­дневное использование этих упражнений в занятиях способ­ствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 91; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!