Подготовка к школе детей с недостатками речи

Н.А. Никишина

Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников

<...> К преодолению недостатков произношения и пись­ма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодей­ствия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

Это положение выдвигается в качестве основной методоло­гической предпосылки системы устранения недостатков про­изношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

Эта система строится с учетом общедидактических прин­ципов — систематичности, доступности материала, созна­тельного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

Наряду с этим выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

К числу важнейших принципов построения системы от­носится принцип правильного сочетания коррек­ции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащих­ся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в об­ласти речевых звуков, на сознательное определение артику­ляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, — оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы.

Однако понимание смыслоразличительного значения каж­дого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном

уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научат­ся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе — в слоге или слове.

Коррекцию произношения (постановка звука и введение его в устную речь) проводят одновременно с развитием зву­кового анализа, но соотношение объема работы по тому и дру­гому разделу может меняться. На первых этапах обучения, когда необходимо выработать у детей правильное произноше­ние многих звуков, коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу. Цель работы по звуковому анализу в этот период — повторить и закрепить имеющиеся у детей навыки и знания. В дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены и дети научатся правильно произ­носить их изолированно, соотношение во времени должно из­мениться в пользу звукового анализа. Закрепление в речи вновь поставленных звуков будет протекать на основе анали­за и синтеза всего звукового состава слова и целых предложе­ний. Одновременное этим развертывается работа по «автома­тизации» звуков, т. е. проводятся упражнения в правильном использовании нового звука последовательно в слогах, сло­вах и фразах.

Процесс взаимодействия артикуляции и слухового воспри­ятия способствует быстрому и прочному устранению речево­го недостатка.

Умение различать и выделять звуки окажет корригирую­щее значение на развитие артикуляции. В то же время пра­вильное, отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое — важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаружи­вающихся в письме.

В отличие от системы устранения чисто недостатков фо­нетических речи принципиально важным также является соблюдение строгой последовательности в ра­боте над звуками одной фонетической группы, связанными общими признаками артикуляции. В первую очередь коррекции подлежат те звуки, которые тре­буют менее сложных артикуляционных установок и движе­ний. Усвоение наиболее простых элементов артикуляции значительно облегчает работу над другими звуками той же фонетической группы.

Так, постановку звука л целесообразно проводить после то­го, как будет усвоена артикуляция звука с. Артикуляция этих звуков отличается только тем, что при произношении звука з включается работа голосовых связок.

В логопедии принята следующая последовательность кор- рекционной работы над звуками: свистящие, шипящие и аф­фрикаты обычно ставятся в последовательности от с к с', з, з', Ш, Ж, If, ч, щ.

Артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается по­сле того, как будут уточнены соответствующие пары глухих: п, т, к, а также — х.

В группе звонких взрывных обычно соблюдается после­довательность от б к д и г. Если же нарушение звонкости про­изношения распространяется и на звуки з, ж, то с них и це­лесообразно начать работу, так как эти звуки проторные, они легче поддаются постановке.

Последовательность в постановке звуков л—р зависит от того, какой из этих звуков оказывается для учащегося легче по своим артикуляционным данным. Известно, что одним учащимся бывает легче ставить звук л, чем р, другим легче р, чем л. Это и определяет последовательность в постановке сонорных звуков л — р.

Коррекционная работа над твердыми и мягкими согласны­ми организуется в зависимости от характера нарушения. Вначале следует уточнить тот из парных (твердый или мяг­кий) согласных, который наиболее сохранен в речи учаще­гося, а затем можно перейти к отработке менее сохранного парного звука (например, от и к л' или от п' к п).

Соблюдение строгой последовательности в работе над зву­ками одной фонетической группы или над звуками близких фонетических групп (свистящие, шипящие и аффрикаты) приобретает особое значение при устранении недостатков письма, связанных с недостатками произношения. Специ­фические ошибки в письме, выражающиеся в замене букв, . возникают вследствие недостаточной дифференцировки близких звуков.

При последовательной отработке сходных звуков дости­гается постепенное усвоение элементов артикуляции от бо­лее легких к более трудным. Это облегчает учащимся накоп­ление произносительного опыта, позволяет устанавливать

прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, а также способствует накоплению наблю­дений в области речевых звуков. Постепенно возникающие звуковые дифференцировки становятся более прочными. На основе точных звуковых дифференцировок и сложивших­ся правильных фонетических представлений формируются правильные связи между звуком и буквой, в результате че­го и устраняются специфические ошибки в письме уча­щихся.

Последовательность в коррекции сходных звуков требует особого подхода в подборе речевого материал а, используемого на занятиях. Опыт обучения детей пока­зывает, что усвоение детьми новых звуков протекает значительно успешнее, если в речевом материале не встречаются звуки, близкие к тем, над которыми ведется ра­бота в данный момент.

Так, например, в период работы над звуком ш из упраж­нений рекомендуется исключать слова, в составе которых имеются звуки, близкие ш. Звук ш в словах может смеши­ваться со звуками с, ж, ч, щ или заменяться ими.

Наличие в речевом материале звуков с, ж, ч, щ может за­труднять восприятие звука ш и дифференцировку его с ука­занными звуками. Это нередко ведет к тому, что процесс вы­деления и усвоения детьми артикуляционных, акустических признаков и смыслоразличительного значения звука ш про­текает очень медленно, образующиеся навыки произноше­ния и различения этого звука могут оказаться недостаточно стойкими.

То же самое можно сказать и в отношении других близ­ких звуков — парных звонких и глухих, л — р и т. д.

Нередко встречаются учащиеся, у которых нарушение произношения распространяется на звуки разных, несход­ных между собой, фонетических групп (например, на шипя­щие ш, ж и звонкие взрывные б, д. г или на шипящие ш, ж и сонорные л, р). В таких случаях можно и нужно начи­нать работу одновременно над несколькими звуками из разных фонетических групп, например, над звуком ш и над звуком б.

<...> Известно, что для закрепления правильного и сво­бодного использования в устной речи вновь поставленного звука и правильного использования в письме соответствую­щей буквы требуется немало времени и большое количество разнообразных устных и письменных упражнений.

Если сразу, вслед за одним звуком (например, звук ш), приступить к работе над другим звуком из той же фонетичес­кой группы (например, ж), то первый звук следовало бы из упражнения исключить, так как он близок ко второму по многим артикуляционным признакам. На закрепление пер­вого звука, таким образом, останется мало времени, следо­вательно, усвоение его может оказаться недостаточно прочным.

Чтобы избежать этого и в то же время не задерживать уст­ранение речевого недостатка, целесообразно чередовать рабо­ту над звуками разных фонетических групп, отличающихся друг от друга как по звучанию, так и по артикуляции. Так, проведя первый этап закрепления в устной и письменной речи звука ш, можно перейти к закреплению звука б, который четко отличается по артикуляции и звучанию от зву­ка ш.

В этот период основное внимание будет уделяться звуку б, но одновременно в упражнения включают слова со звуком ш, и, таким образом, произношение и различение его будут повто­ряться и закрепляться.

К тому моменту, когда первый этап закрепления звука б будет закончен, звук ш окажется сравнительно прочно усво­енным детьми. Его можно на некоторое время исключить из речевого материала, подбираемого для устных и письменных упражнений.

Вместо звука ш для закрепления может быть взят следую­щий звук из той же фонетической группы (например, звук ж). Закрепление звука б продолжается попутно с работой над звуком ж.

После того как учащиеся достаточно овладеют произно­шением звука ж и научатся различать и выделять его в сло­вах, снова следует возвратиться к звуку ш и провести диф­ференциацию звуков ш — ж. В период дифференциации звуки сравниваются по артикуляционным и акустическим признакам, проводится ряд упражнений на различение этих звуков в словах и на правильное использование их в устной и письменной речи.

Так, чередуя работу над звуками разных фонетических групп, мы можем значительно увеличить время для закреп­ления каждого звука и провести большее количество разно­образных упражнений.

Опыт показывает, что, если каждый из нарушенных зву­ков одной фонетической группы порознь достаточно отрабо­тан, дифференциация близких звуков много времени не за­нимает. Смысл ее сводится к уточнению сходства и различия между сравниваемыми звуками и к закреплению правиль­ного пользования ими в речи.

После проведения работы по дифференциации сходных звуков оба они включаются в речевой материал для устных и письменных упражнений и под контролем логопеда про­должается закрепление их.

В статье Л.Ф. Спировой «Недостатки произношения, со­провождающиеся нарушениями письма» уже говорилось, что недостатки письма у детей не являются прямым перено­сом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются неправильные фонематические представления.

На этом основании и выдвигается положение о взаимодей­ствии коррекции произношения и звукового анализа в про­цессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и после­довательно. Одновременно проводят закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и на­выки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последо­вательностью, которая рекомендуется при обучении русско­му языку в массовой школе.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет ана­лизировать звуковой состав односложных слов или двуслож­ных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу пере­ходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоя­щих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от

основной задачи — различения и выделения вновь постав­ленного звука, который нужно закрепить в устной и пись­менной речи.

Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить зна­ния учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры — дву­сложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).

Своеобразие в развитии звукового анализа по сравнению с методикой массовой школы в том, что особое внимание здесь уделяют различению, выделению и произношению вновь по­ставленного звука, несколько увеличивают время для рабо­ты над каждым звуком и усиливают развитие логических операций в области звукового анализа и синтеза.

Целям активизации внимания учащихся на определен­ном, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было на­рушено.

К речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

На первом этапе обучения, когда ведется постановка пер­вых нарушенных звуков, закрепление имеющихся у детей знаний по звуковому анализу и дальнейшее развитие его сле­дует проводить на таком речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится детьми.

Отсутствие в речевом материале неправильно произноси­мых детьми звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщенных представлений о звуковом составе слов.

В этот период создается база, на которой в дальнейшем бу­дет протекать введение в речь новых звуков.

Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие со­гласные п, т, х, ф, часто к, сонорные м, к, звонкий в, но хоро­шо произноситься могут и другие. Из этих звуков на первом

этапе обучения и составляют слова для устного и письменно­го анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-пер­вых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчетливо и ясно произносить их изоли­рованно и в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять их в словах, в-третьих, делить несложные предложения на сло­ва, слова определенной структуры — на слоги, слоги — на звуки.

Особое внимание обращает на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например п, т, к, часто заменяющие отсутствующие в речи б, д, г) Подготовительные слуховые и артикуляционные упраж­нения на речевом материале, состоящем из правильно про­износимых звуков, в значительной мере облегчают постанов­ку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки

 

Подготовка произношения звуков	Введение поставленных звуков в речь	Речевой материал
Постановка пер­вых звуков из разных фонети­ческих групп, например ш.б,р	I этап Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения	Составляется из правильно произносимых зву­ков
Продолжение постановки пер­вых звуков(б,р), начало постанов­ки нового звука (например, ж)	II этап Введение в речь первого поставлен­ного звука, например ш: а) закреп­ление его в устной речи — в слогах, словах, фразах, в тексте; б) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (на­пример, двусложных, тина мама), содержащих новый звук); в) введе­ние в анализ слов новой слоговой структуры (например, двусложных, типа ветка), предложений пройден­ной и новой структуры	Насыщается вновь поставлен­ным звуком. Из упражнений ис­ключаются зву­ки, близкие к по­ставленному (на­пример, закреп­ляется ш, ис­ключаются с, ж, ч, щ)
Продолжение постановки зву­ков (например, р, ж) и постанов­ка нового звука (например, д)	III этап 1. Введение в речь второго постав­ленного звука из другой фонетичес­кой группы, например, б: а) закреп­ление его в устной речи (в слогах, словах, фразах, текстах, самостоя­тельных рассказах); б) анализ и синтез слов пройденной и новой слоговой структуры (напри­мер, многосложных или со стечени­ем согласных). Более сложные кон­струкции предложений. Использо­вание буквы, соответствующей за­крепляемому звуку. 2. Продолжение работы над первым поставленным звуком (в нашем при­мере ш)	Насыщается но­вым звуком (б). Используется ранее поставлен­ный звук ш. Из упражнений ис­ключаются зву­ки, близкие к по­ставленным (п, с, ж, ч, щ)

 

Подготовка произношения звуков	Введение поставленных звуков в речь	Речевой материал
Продолжение по­становки звука	IV этап 1. Дифференциация ранее отра­ботанных звуков с близким к ним (в нашем примере дифференциация [с-ш]). 2. Продолжение работы над вторым поставленным звуком (в нашем при­мере — над звуком б)	Насыщается дифференцируе­мыми звуками [с — щ] и закре­пляемым звуком из другой фоне­тической группы (б). Из упражне­ний исключают­ся близкие, еще не отработанные звуки (3, ж, ч, Щ. п)

 

 

звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вво­дят слова с новым поставленным звуком, но с учетом слоговой сложности их. Так, например, когда звук ш будет поставлен и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных звуковых комплексах (в слогах, в простых сло­вах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщаются словами, содержащими звук ш. По структуре эти сло­ва должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведется работа (односложные, двусложные или многосложные — в зависимости от уровня знаний детей). Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводят слова более сложной слоговой структу­ры и предложения новых типов.

Наряду с развитием звукового анализа вновь поставлен­ный звук интенсивно закрепляют в устной речи путем проговаривания слогов, слов, фраз, рассказов и т. д.

Таковы важнейшие принципы построения системы пре­одоления фонетико-фонематических отклонений в развитии речи, на основе которых у учащихся образуются прочные на­выки грамотного письма.

Схематично систему преодоления фонетико-фонематиче­ских нарушений речи можно представить в следующем виде:

Далее все эти этапы повторяют для новых звуков, кото­рые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их постановки. В нашем примере возможен приблизительно сле­дующий ход дальнейшей работы: закрепление ж и диффе­ренциация п — б; дифференциация ш — ж и закрепление д. Закрепление р и дифференциация т — д; дифференциация л — р; повторение и окончательное закрепление всех вновь поставленных звуков. При этом предусматривается постепен­ное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором проводят закрепление поставленных звуков и раз­витие звукового анализа, с введением новых звуков все боль­ше и больше расширяет.

В таком распределении учебного материала осуществляет­ся прежде всего единство развития произношения и звуково­го анализа, на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетиче­ской стороны речи.

В системе выдерживаются принципиально важные поло­жения: поочередное включение в работу звуков одной фо­нетической группы; одновременность в работе над звуками разных фонетических групп; последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

На последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

В результате такой работы, сочетающей развитие произ­носительной стороны речи и звукового анализа, дети должны научиться самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи.

Методы преодоления фонетико-фонематических недостатков речи у детей

Методы устранения различных видов речевой недоста­точности, как и вообще методы обучения в школе, должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходи­мого материала и активное использование его.

Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельно­сти детей, формирование у них процессов наблюдений, сравне­ний и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направ­ленных прежде всего на развитие речеслухового и речедвига- тельного анализаторов.

Основное требование к обучению — научить детей пра­вильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова — звуки и слоги, их последовательность в слове, пра­вильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом, правильно соотносить звук и букву при выполнении письменных работ. <...>

Значительный момент фонетико-фонематического раз- . вития — восприятие элементов речи. Оно осуществляется в процессе активного включения в аналитико-синтетическую деятельность всех сохранных у ребенка анализаторов. <...>

В период постановки звуков дети учатся правильно вос­принимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, сло­вах, фразах), а также анализировать весь звуковой состав слова.

На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

С этой целью проводятся различные упражнения в раз­личении звука и на слух и в подготовке его артикуля­ции. Прежде всего необходимо предлагать учащимся как можно чаще слушать звук, правильно произнесенный лого­педом или товарищами. Одновременно следует обращать внимание детей на целостную артикуляцию этого звука и научить их различать отдельные элементы этой артику­ляции.

Слушание звука и «видение» правильной артикуляции его — начало активного развития у детей собственных произноситель­ных навыков.

Дети упражняются в воспроизведении сначала отдельных элементов, а затем и полной артикуляции звука.

В абсолютном большинстве учащиеся массовой школы не нуждаются в предварительных артикуляционных упражнени­ях; встречающиеся речедвигательные отклонения чаще всего наблюдаются в стертых формах, при которых воспроизведение отдельных элементов артикуляции оказывается вполне дос­тупным.

Усвоение отдельных артикуляционных элементов данно­го звука подготавливает целостную артикуляцию без допол­нительных гимнастических упражнений, на которые неред­ко затрачивается много времени.

В трудных случаях речедвигательных нарушений общие гимнастические упражнения (различные движения языка и губ, развивающие подвижность всего артикуляционного аппарата) оказываются очень полезными.

При первичном нарушении речеслухового восприятия воспроизведение артикуляции, как правило, не затрудняет учащихся. Усвоив ее с помощью зрительного восприятия и кинестезических ощущений, учащиеся быстро овладева­ют правильным произношением звука, которое затем стано­вится опорой в развитии слухового восприятия.

Постепенно развивающийся фонематический слух в свою очередь содействует формированию правильных произноси­тельных навыков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащимся в качестве зрительной опоры соответствующую букву. На данном этапе обучения буква будет выступать не столько в качестве элемента грамоты или письма, сколько в качестве зрительного подкрепления связей между акустическими и артикуляционными признаками звука. Буква как состав­ная часть письма будет выступать тогда, когда учащиеся научатся различать и выделять соответствующий звук в сло­вах, т. е. когда образуются обобщенные представления о звуке.

Одновременно с постановкой звука ведутся подготовитель­ные упражнения по звуковому анализу и синтезу. Речевым материалом для этих упражнений служат слова и предло­жения, звуковой состав которых правильно произносят все дети. <...>

Чтобы достичь более прочных результатов в различении звукового состава слов, научить детей лучше наблюдать и сравнивать, целесообразно начинать с самых элементарных форм звукового анализа.

Например, можно предложить ученикам повторить или прочитать ряд из двух-трех прямых слогов и затем последо­вательно или вразбивку назвать в этих слогах звуки. Полезно приучать детей сравнивать звуковой состав слогов и слов, от­личающихся друг от друга некоторыми элементами, напри­мер отдельными звуками, находить в слогах и словах общие и различные звуки.

Одновременно следует направлять внимание детей на от­дельные элементы артикуляций звука. С этой целью на пер­вых порах лучше взять ряд таких прямых слогов, кото­рые имеют один и тот же согласный и отличаются друг от друга гласными (например, па — по — пу), или один и тот же гласный звук, но разные согласные (па, та, ка). Звуки в этих слогах следует отчетливо назвать, сравнить звуковой состав слогов, а затем можно выделить общий согласный или гласный (в зависимости от цели занятия), разобрать его артикуляцию, предложить учащимся отчетливо его произ­нести изолированно, внимательно прослушать звучание, проследить за собственной артикуляцией с помощью инди­видуального зеркала; далее можно предложить прочитать, самостоятельно придумать и отчетливо проговорить не­сколько слов, имеющих данный звук, и снова повторить артикуляцию, расчленяя ее на составляющие элементы (по­ложение языка, губ, зубов, работа голосовых связок, про­хождение струи выдыхаемого воздуха, положение мягкого нёба).

Усвоение артикуляции правильно произносимых звуков и ее элементов в дальнейшем облегчит постановку нарушен­ных звуков, так как это приучает детей вначале сознательно управлять своим артикуляционным аппаратом, а затем при­обретенный навык будет автоматизироваться.

Одновременно с уточнением артикуляции звуков следует учить детей находить нужный звук в целом слове. С этой це­лью проводят разнообразные упражнения на выделение из фразы слов и из слов слогов с нужным звуком. Так, если уточняется звук п, из целого предложения выделяется слово с этим звуком, например лапа, в нем выделяется слог па, а затем определяется место звука п (в слове лапа — п на третьем месте). При этом прослеживают артикуляцию и зву­чание п.

Во время такой работы учащийся многократно возвраща­ется к разбору звукового состава всего слова, но основное свое внимание сосредоточивает на выделении определенного зву­ка, который подлежит артикуляционному и акустическому уточнению.

Особое внимание, как говорилось ранее, следует в этот пе­риод обратить на согласные, парные нарушенным звукам или близкие к ним. Усвоение признаков этих звуков облегчит в дальнейшем дифференциацию их с нарушенными.

Также следует подробнее остановиться на гласных звуках. Очень часто у детей с нарушенным произношением гласные неотчетливы, вяло артикулируются. Анализируя прямые слоги, дети нередко отождествляют слог и звук и поэтому в письме пропускают букву, соответствующую гласному зву­ку (например, первый звук в слове муха может быть назван как му. На письме учащийся может ограничиться написа­нием одной буквы м).

Работая таким образом над отдельными звуками, одновре­менно необходимо повторить с детьми деление слов на сло­ги, постепенно приучать чувствовать и улавливать ритм слова, а также повторять членение простых предложений на слова.

В зависимости от цели занятий (определение отдельного звука или общий анализ слова — деление его на слоги и звуки) основное внимание на занятии уделяют то одному, то друго­му разделу (например, звуку), а попутно повторяют другой раздел (например, послоговое деление слов определенной структуры).

В работе над определенным звуком нужно использовать такие виды устных и письменных упражнений, которые развивают слуховое восприятие и речедвигательные навыки у детей.

Приведем примеры.

Ученик внимательно вслушивается в произнесенное лого­педом слово и определяет, имеется ли в нем заданный звук. При этом можно использовать вспомогательные средства, на­пример, поднять руку в тех случаях, когда в слове есть задан­ный звук, и др. Слова соответственно подбираются с нужным звуком и без него (например, на звук п — пол, лампа и одно­временно — ветка и т. п.).

Учащиеся четко произносят или читают ряд слогов с нуж­ным звуком, а затем произносят звук изолированно; им объ­ясняют артикуляцию, проверяют ее с помощью зеркала. Дети должны научиться определять в слове слог с данным звуком (первый, второй, третий и т. д.), находить порядковое место звука в слове (пятый, первый и т. д.).

По следам устного анализа дети читают и записывают сло­ва и предложения, подчеркивают в них нужную букву.

Из ряда картинок дети самостоятельно отбирают такие, в названии которых есть нужный звук; четко повторяют на­звания картинок; ученикам предлагается самостоятельно назвать картинки и определить, есть ли в названиях задан­ный звук, в каком слоге он находится, какой он по порядку. Дети переписывают слова, вставляя при этом пропущенные буквы (лам...а).

Дети самостоятельно придумывают слова с нужным зву­ком. Это задание можно усложнить, предложив учащимся сначала назвать слова, начинающиеся с нужного звука или оканчивающиеся им, а затем назвать слова с этим звуком в середине.

В работе по анализу слов и предложений можно использовать такие упражнения.

Ученику предлагают внимательно прослушать сказанную логопедом или товарищами фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова вразбивку (третье, первое, четвертое, пятое).

Прослушанные или прочитанные слова нужно отчетливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства — полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия — целое слово, полоска поко­роче — слоги, квадратики или точки — звуки). Вспомога­тельные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа. При выделении слогов в слове сле­дует обращать внимание на гласные звуки.

К данному слову прибавлять разные слоги, чтобы по­лучилось значимое слово (му ка, му ха); к разным слогам добавлять один и тот же слог (пол ка, вил ка)', путем само­стоятельного подбора слогов составить целое слово му, ха, ко, ни, ха, та, на (муха, кони, хата и др.); вставить про­пущенный в слове слог (...локо, ли...ны, вет...). Из данных слогов составить слова (ма, на, ли — малина; ха му — муха); из отдельных слов составить связное предложение (клетка, в, лев — в клетке лев).

Выделять предложения из небольших доступных текстов.

Наряду с этим в ходе обучения проводятся зрительные и слуховые диктанты с предварительным анализом и без него.

Сложность применяемых на занятиях упражнений по зву­ковому анализу определяется конкретным составом учащихся и уровнем их подготовки, но при нарушениях письма, свя­занных с фонетико-фонематическими отклонениями, эле­менты звукового анализа обязательны для учащихся всех возрастов и классов. <...>

Проводят упражнения, направленные, во-первых, на раз­витие навыков узнавать, различать и выделять новый звук, во-вторых, на развитие умения свободно и правильно ис­пользовать поставленный звук в самостоятельных устных высказываниях. Другими словами, закрепление вновь по­ставленного звука предполагает одновременно выработку на­выка правильного произношения его (по системе «автома­тизации») и последовательное развитие у детей способности различать и выделять этот звук в словах различной звуко­вой и слоговой структуры.

В таких условиях новый звук из чисто физического эле­мента превращается в смыслоразличительную единицу речи, в фонему. На этой основе правильное использование в письме соответствующей буквы не составляет для учащихся массо­вой школы большой сложности, тем более что в ходе работы предполагают различные виды не только устных, но и пись­менных упражнений.

Каждое отдельное занятие по закреплению нового звука, таким образом, строится в двух планах: 1) упражнения для закрепления звука в устной речи; 2) устные и письменные упражнения по звуковому анализу.

Если в подготовительный период внимание детей направ­ляли на весь звуковой состав слова и попутно выделяли звуки, то в период введения звука в речь основное внимание уделяют вновь поставленному звуку, а одновременно за­крепляют анализ всего звукового состава слова. В это вре­мя дети учатся правильно воспринимать новый звук на слух и отчетливо произносить его в любых звуковых сочета­ниях.

Как для закрепления звука в устной речи, так и для раз­вития звукового анализа следует подбирать такой речевой ма­териал, который позволяет постепенно вводить новые труд­ности.

Система закрепления звука в устной речи («автоматиза­ция») предусматривает последовательный переход от про­изношения слогов и слоговых сочетаний к произношению отдельных слов, коротких, а затем более распространенных фраз, чтению вслух небольших стихотворных и прозаиче­ских текстов и к самостоятельным высказываниям детей на знакомые им темы.

В этой работе могут быть использованы такие упражнения: повторение за логопедом слогов, слогового ряда, слов, фраз, небольших текстов, содержащих новый звук; самостоя­тельное называние предметных картинок, окружающих предметов, игрушек;

постепенно усложняющиеся ответы на вопросы с вклю­чением в них нужного звука;

самостоятельное составление предложений по картинкам, по конкретной ситуации, по заданной теме;

чтение слов, предложений и небольших текстов без после­дующего пересказа и с пересказом;

заучивание стихотворений и рассказов; различные диалоги и драматизация сказок. Во всех перечисленных видах упражнений хорошо исполь­зовать игру. Особенно часто применяют различные виды ло­то, ситуативные игры («в магазин», «в школу», «в столо­вую», «в почту» и др.).

На последнем этапе работы значительно чаще использу­ют самостоятельные рассказы детей по сюжетным картин­кам и сериям картин, по прочитанным книгам и т. д.

Процесс * автоматизации* в известной мере основан на ме­ханических тренировках в произношении определенных зву­ков. Опыт обучения детей показывает, что далеко не всегда только таким способом удается устранить фонематические недостатки и связанные с ними отклонения в письме. Путем механических тренировок не всегда и не у всех детей в доста­точной мере формируют обобщенные представления о звуке и умение правильно различать и выделять его в звуковых сочетаниях. Нередко дети с исправленной устной речью продолжают допускать в письме специфические ошибки, свя­занные с недостаточными дифференцировками близких зву­ков. Поэтому наряду с «автоматизацией» звука необходимо вести последовательную и систематическую работу, чтобы развить у детей способности хорошо слышать новый, впер­вые возникший у них звук и определять его место в слове с любой слоговой структурой и разнообразным звуковым со­ставом. С этой целью новый звук вводят в работу по звуковому анализу и синтезу также по принципу «от легкого к труд­ному».

Первоначально звуковой анализ целесообразно проводить на отдельных слогах, включающих новый звук.

Наиболее легок для анализа прямой слог (например, ша). Вслушиваясь в этот слог, учащиеся легко выделяют в нем звуки и их последовательность. Выделенный новый звук (в нашем примере ш) учащиеся снова уточняют по артикуля­ционным и акустическим признакам. С помощью индивиду­ального зеркала проверяют положение языка, губ, зубов, про­слеживается прохождение струи выдыхаемого воздуха, через тактильное ощущение устанавливается деятельность голо­совых связок. При этом постоянно осуществляют слуховой контроль.

Вслед за прямым слогом в работу по анализу и синтезу вво­дят слоги обратные (аш), открытые (аша), закрытые (шаш) и со стечением согласных (шка).

Проанализированные устно слоги полезно прочитать и за­писать (лучше составить их из разрезной азбуки) и уже зри­тельно, опираясь на буквенный состав, снова провести анализ и выделить новый звук и букву.

На слоговых упражнениях долго задерживаться обычно не приходится. Как можно скорее нужно переходить к ана­лизу слов, смысловое значение которых способствует созна­тельному выделению поставленного звука. Для анализа уча­щимся предлагают ряд слов, с учетом постепенного перехода от легкого к трудному.

Обычно на первом этапе подбирают слова, начинающие­ся с закрепляемого звука в сочетании с гласными (шапка — на звук ш, дым — на звук д и др.). В первой позиции уча­щимся легче различить звук и сосредоточить на нем свое вни­мание. Это особенно необходимо учитывать в отношении звонких согласных (б, д, г, з, ж), которые в конце слова ог­лушаются.

После того как учащиеся научатся свободно выделять звук • в начале слова, подбираются новые слова, оканчивающиеся на этот звук (душ), а затем — в середине слова (уши, ка­мыши). Последний этап работы над поставленным звуком в слове — выделение его в словах со стечением согласных в слоге, где этот звук является одним из согласных слога (школа).

Подбор словарного материала для устного и письменного анализа и синтеза определяется не только позицией отраба­тываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать возможности учащихся в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если учащиеся могут анализи­ровать только слова из двух прямых слогов (типа муха), то новый звук используют вначале именно в словах этой слого­вой структуры. Когда звук будет несколько закреплен на зна­комом детям материале, можно анализировать слова более сложного слогового состава, включающие заданный звук (например, двусложное слово, состоящее из прямого и закры­того слогов типа пушка). Предварительно целесообразно по­казать анализ этого типа слов на таком материале, все звуки которого хорошо знакомы учащимся и правильно ими про­износятся. Слова более сложной слоговой структуры, имею­щие отрабатываемый звук (например, трехсложные, типа машина, и со стечением согласных в слове, типа школа), в момент отработки данного звука могут и не использо­ваться. Они будут включены в анализ тогда, когда учащиеся подойдут к знакомству со звукослоговым составом более сложных слов.

В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов не должны содержаться звуки, близ­кие к отрабатываемому по звуковым или акустическим при­знакам.

По мере введения в речь новых (поставленных) звуков и более сложных по слоговой структуре слов речевой мате­риал для устного и письменного анализа и синтеза должен все время расширяться. Постепенно учащиеся перейдут от анализа простых нераспространенных предложений к анали­зу предложений более сложной синтаксической конструкции.

В работе по введению вновь поставленного звука в речь в про­цессе развития звукового анализа могут быть использованы те же виды упражнений, которые рекомендуются для подготови­тельного периода. Разница заключается в том, что основное внимание детей направляют на конкретный звук.

Для закрепления этого звука вначале учащимся предла­гают упражнения, формирующие правильное слуховое вос­приятие и приучающие детей вслушиваться в чужую речь, причем очень важно научить школьников различать на слух новый звук не только в речи логопеда, но и в речи товари­щей. С этой целью одним учащимся поручают на занятиях называть слова, а другие должны узнавать, какие из них со­держат закрепляемый звук, на каком месте в слове или в ка­ком слоге находится этот звук.

В то же время повторяют и закрепляют артикуляцию того нового звука, проверяют положение различных частей ар­тикуляционного аппарата, контролируют звучание нового звука.

Слуховые упражнения чередуют с артикуляционными и с упражнениями по звуковому анализу и синтезу. Они бывают устные и письменные, но последние проводят в боль­шинстве случаев по следам устного анализа. В письменных работах детей следует предупреждать ошибки.

После того как дети приобретут некоторый навык звуко­вого анализа, научатся различать новый звук в простых словах, постепенно в работу включают более сложный мате­риал, а также дают разнообразные упражнения для самостоя­тельного выполнения, например:

из ряда картинок отобрать такие, в названиях которых имеется нужный звук;

самостоятельно придумать слова с новым звуком (это за­дание можно усложнить отбором слов по месту изучаемого звука в слове (в начале, в середине, в конце).

Предложения для анализа следует подбирать так, чтобы в них было больше слов, содержащих новый звук.

В качестве наглядного подкрепления в устной и письмен­ной работе по анализу и синтезу обычно широко используют предметные и сюжетные картинки, способствующие уточне­нию смыслового содержания слова и накоплению словарно­го запаса.

Картинки можно использовать без надписи, с полной и неполной надписью (с пропущенными буквами или сло- . гами).

Проводимая таким образом работа не является механи­ческой. Она развивает мыслительные процессы детей, ор­ганизует наблюдения и сравнения, на основе чего у детей формируются обобщенные фонетико-фонематические пред­ставления и развиваются произносительные навыки.

Последний этап работы над вновь поставленным звуком — дифференциация его от звуков, с которыми он раньше сме­шивался или которым заменялся. Процесс дифференциации, собственно, начинается уже тогда, когда учащийся приступил к постановке нарушенного звука, к выделению его артику­ляционных и акустических признаков и смыслоразличительного значения. Уже в этот период дети сравнивают по арти­куляции и звучанию отрабатываемый звук с тем, которым он раньше заменялся. Но затем мы временно ставим учащих­ся в такие условия, при которых восприятие нового звука не затрудняется наличием в речевом материале близких и сход­ных артикуляционных и акустических элементов.

Основная задача в этот период — образование прочных свя­зей между артикуляционными и акустическими свойствами вновь поставленного звука и между этим звуком и соответст­вующей буквой. Когда же эта цель достигнута, необходимо провести сравнение нового звука с теми, которые близки к нему по артикуляции и звучанию, и уяснить смыслоразлчительное значение каждого из них в слове.

Дифференциацию близких звуков начинают обычно со срав­нения их звучания, с выделения акустической разницы. Лого­пед отчетливо и несколько утрированно произносит то один, то другой звук. Учащиеся внимательно вслушиваются, подмечают отличие этих звуков, а затем объясняют артикуляцию каждого звука, выделяют сходные и различные элементы ее.

Дети должны понять, что неправильное употребление зву­ка приводит к изменению или искажению смысла слова (кры­ша — крыса).

После того как сходство и различие близких звуков дос­таточно уточнено, проводят закрепляющие упражнения, в процессе которых внимание учащихся постоянно направ­ляют на разницу между звуками.

Упражнения проводят устные и письменные, причем для более яркой зрительной опоры могут быть использованы ка­рандаши двух цветов и другие вспомогательные средства. По­следовательность в нарастании речевого материала та же, что и при работе над одним звуком: от слога к слову, фразе, тек­сту, к самостоятельной речи.

Упражнения предполагают прежде всего развитие способ­ности детей свободно различать близкие звуки на слух.

 

Одновременно происходит дальнейшее закрепление пра­вильного произношения и правильного использования в пись­ме нужных букв.

Во многих случаях в работе по дифференциации звуков мо­гут быть использованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включают одновременно оба дифференцируемых звука.

На этапе дифференциации для различения на слух пред­лагают слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, с или з в словах зима, сумка и др.).

Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук с — поднять карточку с буквой с и т. д.

Слова с дифференцируемыми звуками должны произно­ситься логопедом или одним из учащихся отчетливо и ясно.

Полезно провести полный звуковой анализ некоторых слов, особо выделить нужный звук, повторить его артикуля­цию (положение языка, губ, зубов, прохождение выдыхае­мого воздуха, работа голосовых связок и мягкого нёба), за­тем все слово составить из разрезной азбуки (или записать на доске и в тетради), нужную букву подчеркнуть и снова прочитать все слово.

Для самостоятельной работы учащимся можно предло­жить ряд упражнений, например:

Отобрать и разложить по разным местам предметные кар­тинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчить задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки.

По предметным картинкам, в надписях к которым пропу­щены буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить, записать и прочитать слова, например: ко...а (коза), ...ова (сова).

Списать с доски или из книги текст и вместо точек вста- • вить пропущенную букву (колхозники по...еяли ове...).

Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком.

Дополнить предложения по картинкам, например:

Зое купили красивый [зонт];

[Лиса] залезла в курятник.

Прочитать слова с дифференцируемыми звуками, четко их произнести и проанализировать.

Дифференциация близких звуков, как правило, много вре­мени не занимает, если каждый из них предварительно дос­таточно отработан.

Опыт работы показывает, что последовательное использова­ние предлагаемых здесь системы и методов позволяет полно­стью преодолеть фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Недостатки речи у учащихся начальных классов мас­совой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965. — С. 46-66.

Л.Ф. Спирова

Недостатки чтения у детей и пути их преодоления

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с нарушениями произношения и письма часто на­блюдаются задержка и недостатки в формировании навыка чтения.

Некоторые из этих детей совсем не могут научиться чи­тать, другие испытывают специфические затруднения, ко­торые проявляются как в способе усвоения чтения и харак­тере ошибок, так и в темпе овладения чтением, в понимании прочитанного. Процесс чтения для таких детей труден и не­интересен. Нередко затруднения в чтении мешают детям учиться и по другим предметам.

<...> Процесс чтения начинается с познания звуков речи, а затем букв, отображающих речевые, зрительные элементы — образы звуков.

Вслед за овладением и воспроизведением звуко- буквенных элементов следует наиболее сложный процесс — объедине­ние букв в слоги. Слоги связываются с соответствующими звуковыми комплексами; они становятся единицей чтения. Это наиболее трудный этап обучения. Объединение слогов в слова уже не представляет больших затруднений.

Дальнейшее развитие процесса чтения характеризуется автоматизацией техники чтения, т. е. пропуском, сокра­щением целого ряда операций и действий, являющихся не­обходимым условием в первоначальный период обучения. Автоматизация навыков проявляется в большей плавности чтения, в повышении быстроты и качества чтения при ис­пользовании более сложных слов, предложений и текстов.

Итак, если на первых порах обучения решающую роль иг­рает узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальней­шем навык чтения превращается в зрительное узнавание значения целых слов, а иногда и фраз.

Этот процесс весьма сложен и распадается на ряд качест­венно своеобразных этапов.

Л.Ф. Спироаа Т. Г. Егоров в своих исследованиях устанавливает три глав­ных этапа обучения чтению: 1-й — аналитический; 2-й — синтетический, характеризующийся переходом к целостным актам восприятия; 3-й — этап образования и развития ав­томатизированных процессов. Все эти этапы тесно связаны между собой, взаимно переходят друг в друга. «В предыду­щей ступени, — указывает автор, — накапливаются те эле­менты, которые обусловливают собой переход к последую­щей, более высокой стадии развития.

Однако в некоторых случаях встречаются «застревания», трудности в первоначальном овладении навыком чтения, а также в переходе от одного этапа обучения чтению к друго­му. Они проявляются очень часто в тех случаях, когда есть отклонения в речевом развитии.

<...> Нарушения чтения, как и нарушения письма, могут быть основаны на недоразвитии тех компонентов речи, кото­рые касаются ее фонетико-фонематической стороны, обу­словливающей отклонения в овладении звуковым составом слова. В этих случаях накопленные детьми обобщения и представления в области речевых звуков неточны и непол­ны; дети не имеют возможности овладеть звуковым анали­зом слова.

В зависимости от степени развития анализа звукового со­става слова у детей с недостатками речи различаются уровни овладения навыком чтения — от совсем не сформированного до сравнительно хорошо развитого с проявлением специфи­ческих ошибок.

На первоначальном этапе формирования навыка чтения могут проявляться трудности в двух направлениях: недоста­точно прочное усвоение букв, частое смешение их и затруд­нения в объединении звуков — букв в слоги.

Анализ и экспериментальные данные показали, что дети не усваивают не просто все буквы, а в большинстве случаев лишь те, звуковые обозначения которых не различают.

Б.Г. Ананьев и А.Н. Попова отмечают, что дети, у кото­рых фонематические представления вырабатываются с тру­дом, очень медленно формируют представления о графеме.

Следовательно, можно говорить о связи между различени­ем звуков и запоминанием их графического обозначения. Не­достаточное различение звуков приводит к трудностям при

запоминании начертания букв, усвоении их как графемы (обобщенного зрительного представления о звуках речи).

Однако редко встречаются дети, которым трудно усвоить буквы как знаки, соответствующие определенным звукам.

Чаще всего затруднения возникают при овладении буквой в процессе чтения, когда ребенку необходимо объединить их в слоги, а слоги в слова. Зная букву в отдельности, дети не проявляют этого знания в процессе чтения.

В этих затрудненных условиях еще более наглядно про­является тесная связь между узнаванием слога и различени­ем на слух звуков, входящих в их состав.

Если у ребенка отсутствуют четкие представления о том, из каких звуко- буквенных элементов состоит слово, ему труд­но формировать обобщенные звуко- слоговые образы, пра­вильно и быстро узнавать их.

Для правильного зрительного восприятия слога и слова, уз­навания их в процессе чтения необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их пра­вильно произносить. Иначе это приводит к тому, что буквы называются в отдельности и соответствующие звуки нередко заменяются и с трудом объединяются. Побуквенность чтения — характерная черта для детей с недостатками речи. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с час­той заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильно­му пониманию и обусловливает медленный темп чтения.

Даже у детей с достаточно сформированным навыком мож­но наблюдать специфические затруднения, когда они сталки­ваются в процессе чтения со словами, в которых есть звуки, неправильно произносимые ими. Они испытывают трудности в артикулировании этих звуков, что нередко приводит к «за­стреванию», повторению их в процессе чтения, а это снижает беглость чтения.

Анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки чтения недостаточной сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки обусловлены недоста­точностью лексико-грамматического развития речи.

Постараемся показать это на примере. Наиболее специфи­ческие и характерные ошибки в чтении детей с недостатка­ми речи — ошибки на замену слов или их элементов. Эти ошибки допускают не только учащиеся с мало развитым на­выком чтения. Анализ ошибок на замену показывает, что характер этих ошибок различен и различна сама природа их. Остановимся лишь на некоторых.

В одних случаях одно слово может заменяться другим в процессе чтения на основе фонетического сходства и непра­вильного произношения или различения отдельных звуков.

В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обу­словлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характе­ризующими части речи (читают заплатка как «запустил», богатырь — «богатый», короткие — «которые», унес — «у нас», председатель — «представлял» и т. д). Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недоста­точным обобщением формы слова, его основы и окончания или суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфоло­гическим элементам (вместо набрали читают «набросали», опустил — «пустить», кончил — «кончать», собрались — «добрались», блистала — «блестела», еж — «ежик» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее многочислен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (вместо днем — «дней», на поля — «на поле», деревьев — «де­рева», золотистая полоса — «золотистые полосы»).

Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не по­нимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

Разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ре­бенка нет направленности на морфологический анализ эле­ментов слова. В процессе зрительного восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые при­знаки сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грам­матическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

Для того чтобы в процессе чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, не­обходимо знать не только звуковой, но и морфологический

его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения мы наблюдаем обилие специфических ошибок на игнорирование морфологических элементов слов. Причем эти ошибки весьма устойчивы и нередко встречаются после того, как дети уже преодолели первоначальные затруд­нения в овладении техникой чтения.

Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают тех­никой чтения и переходят к целостным актам восприятия, уровень чтения у многих отстает.

На возникновение правильной смысловой догадки в про­цессе чтения влияет не только степень овладения грамо­той, но и целый ряд других явлений. В частности, к таким условиям надо отнести умение воспринимать сразу не изо­лированные слова, а соединять их в более сложные единст­ва — сочетания.

Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавли­вает в процессе чтения принцип сочетаемости слов, благода­ря естественно происходящей в обычном речевом опыте под­готовке. Практически правильно используя слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает довольно точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому в процессе чтения на основе лексической обработки материала и умения его сгруппировать в нужном направле­нии у ребенка естественно возникает правильная ориен­тировка в значимых элементах слова. Читая какую-либо фразу, например: «Мальчик дает книгу товарищу», учиты­вая реально существующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетать­ся между собой, знает, что, например, слова дает и книга могут сочетаться только как дает книгу, и никак иначе. По­этому ему не обязательно в процессе чтения воспринимать все слова целиком, чтобы возникла правильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на восприятие последующих слов этой же фразы.

Что касается учащихся с недостатками речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное воспри­ятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети с не­достатками речи воспринимают при чтении изолированные

слова, и притом как равноценные. Они не учитывают реально существующие лексико-грамматические связи слов, а если учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подго­товленность к их восприятию.

Все это приводит к тому, что дети осознают значения лишь отдельных слов, независимо от контекста, и не понимают внутреннего смысла текста.

Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки в членении предложения при чтении текста, что соз­дает так называемое «рубленое» чтение.

Недостаточно полное понимание смысла предложения при­водит ребенка к отрывистому чтению, к паузам между слова­ми. Пауза делается нередко при чтении каждого слова. Ребен­ку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются читаемые предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Сло­ва читаются отдельно, не объединяясь во фразовую интонацию. Лексические, морфологические, синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения.

Сталкиваясь t детьми, у которых наблюдаются недостатки чтения, логопед должен в первую очередь определить, обус­ловлены ли они речевым недоразвитием ребенка или какими- либо другими причинами. Он должен иметь четкое пред­ставление о развитии произношения ребенка, его словарном запасе и возможностях грамматического оформления речи. Кроме того, логопед должен проверить, как ребенок овладел навыком письма.

Исследование чтения начинается с анализа восприятия букв детьми, т. е. с узнавания их. С этой целью можно пред­ложить ребенку ряд изолированных букв, среди них долж­ны быть буквы, звуки которых близки друг к другу по слуху или артикуляции (например, свистящие и шипящие, звон­кие и глухие и т. д.).

Ребенку предлагают назвать буквы, а так как это не все­гда возможно в силу речевого дефекта, то показать их в сло­вах или подобрать среди других букв, написанных печатным и рукописным шрифтом. При этом имеет значение, сразу ли ребенок узнает данную букву или возникают затруднения, каков их характер.

Затем исследуют чтение слогов и слов по тому же принци­пу. Сначала ребенку предлагают прочесть прямые слоги, по­том обратные, со стечением согласных, с неправильно про­износимым звуком и т. д. Чтение слов начинается с самых простых, затем даются слова сложные по своему звуковому и морфологическому составу и менее знакомые ребенку. Обя­зательно нужно проверить, понимают ли дети прочитанные слова.

После этого ребенку предлагают прочесть фразу и выяв­ляют характер, темп чтения, а также степень понимания (пе­ресказ или ответы на вопросы), выразительность, беглость. Все полученные записи фиксируются, анализ их помогает найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления нарушений чтения.

Нередко логопед строит свою работу на механической тре­нировке зрительного запоминания буквенных и слоговых начертаний, что приводит к обводке, штриховке и т. д. Та­кие приемы мало эффективны.

Работа над преодолением недостатков чтения должна быть тесно увязана с работой над речью. Если у ребенка нарушена фонетическая сторона речи, то перед логопедом стоит задача формирования фонематических представлений, с опорой на акустическо - кинестетическое восприятие, развитие логиче­ских операций анализа и синтеза при восприятии и воспро­изведении речевых звуков. Логопед с первых шагов работы с ребенком должен сосредоточить внимание на его работе над произношением, анализе звуков речи. Существенное зна­чение в процессе такой работы имеет подбор материала для занятий.

Для выделения отдельных звуков речи необходимо, что­бы ребенок совершенно правильно их артикулировал и имел о них четкое слуховое представление. Вот почему ориенти­ровка в звуковом составе слов начинается с простых, знако­мых детям слов и, главное, правильно произносимых. Ребе­нок учится слышать и выделять звуки из любого слова, из любого места, которое этот звук занимает в слове, из любого сочетания. Создается обобщенное представление о звуке.

При выделении детьми звуков речи очень важно, на ка­ком месте в слове стоят эти звуки. Так, например, согласный выделяется труднее, когда он находится в начале слова.

и легче, когда оказывается в конечном положении. Что ка­сается гласных, то они легче выделяются в начальном поло­жении и труднее в конечном. Кроме того, не безразлично, ударный это звук или безударный. Гласные под ударением выделяются легче, чем безударные.

Очень важно с самого начала обучения научить ребенка точно ориентироваться в звуковом составе слова, т. е. уметь не только различать и выделять звуки слова, но и разбираться в его звуковой структуре, различать порядок следования звуков.

Без умения правильно выделять отдельные звуки из слова невозможна и их символизация посредством букв. Буквен­ное начертание становится для ребенка буквой лишь тогда, когда он научится совершенно точно соотносить этот знак с соответствующим ему звуком.

Научившись правильно соотносить букву со звуком, ребе­нок сможет приступить к чтению слогов. Для этого он дол­жен произвести сознательное объединение нового звука с уже известным ему. Процессы объединения звуков при чтении слогов и слов должны быть подготовлены устными упраж­нениями по звуковому синтезу, систематически сопровож­дающими речезвуковой анализ.

В методике обучения грамоте разработано много всевоз­можных приемов, которые помогают преодолеть трудности объединения звуков.

Один из этих приемов — синтез по следам анализа. Он обычно легко усваивается детьми, так как строится на про­стом припоминании только что разложенного слова. Ребенок понимает, что прочесть поставленные буквы — это значит по­лучить тот слог или слово, которое он только что анализиро­вал с помощью учителя.

Таким же подсказывающим приемом является и чтение по подобию, в основе которого лежит предположение, что если подставить вместо слога ма слог на или другие слоги, близкие по звучанию, или, например, в прочитанном слове Маша букву м заменить буквой с, то получится слог или сло­во, настолько близкое по звучанию и артикуляции к прой­денному, что ребенок по аналогии сможет его прочесть.

Однако не стоит злоупотреблять этим приемом, так как учащиеся могут быстро подметить принцип, положенный в его основу, и затем механически им пользоваться. Поэтому необходимо, кроме синтеза по следам анализа или чтения по подобию, использовать и другие приемы в виде решения са­мостоятельной задачи объединения в слоги или слова дан­ные педагогом буквы или слоги.

На каждом занятии после выделения согласного звука и со­отнесения его с соответствующей буквой ребенку предлагается прочесть этот согласный в различных сочетаниях, т. е. со все­ми изучаемыми гласными. Благодаря этому ребенок научает­ся в процессе чтения изменять звучание той или иной буквы в зависимости от последующей гласной, что способствует формированию обобщенных слоговых образов. Составляют сло­говые таблицы, которые имеют большое значение для форми­рования правильного чтения на первоначальных его этапах.

На первых порах обучения, объединяя буквы в слоги в про­цессе чтения, ребенок может испытывать большие трудности. В этом случае надо прийти ему на помощь и подсказать, что если, например, к м прибавить а, то получится ма.

Нужно попросить ученика найти этот слог в книге или в кассе среди других слогов и тем самым научить узнавать его зрительно, предложить разложить данный слог на звуки и снова слить эти звуки в слог. Необходимо предпосылать синтезу звуковой разбор слова. После этого используют уп­ражнения, способствующие усвоению изучаемого слога. Слог складывают из букв разрезной азбуки вновь, но на этот раз уже без анализа, а по памяти, и снова прочитывают и сопос­тавляют с другими слогами. С этой целью широко использу­ют слоговые таблицы. По слоговой таблице закрепляют чте­ние обратного и прямого слогов. Так, при изучении звука м общий вид таблицы будет такой:

м ма му

ум

ам

Слоги располагаются один под другим в различном поряд­ке. По мере прохождения новых гласных и согласных зву­ков таблица увеличивается. Например:

ма ам ха ум ну на ух му на ну an ан и т. д.

Каждый изучаемый слог сопоставляют с другими слога­ми. Затем из слогов составляют слова. В одних случаях (в за­висимости от этапа обучения) для этого употребляют буквы разрезной азбуки, в других — это делают устно.

Работа по таблице должна вестись на каждом занятии. Таб­лицы могут составлять сами учащиеся (из букв разрезной аз­буки) или логопед, используя их как своеобразный дидакти­ческий материал.

Цель этих упражнений в том, чтобы учащиеся овладели слогами разного типа, особенно на первых этапах овладения чтением.

Особое внимание должно быть уделено чтению тех слогов, которые состоят из звуков, ранее произносившихся непра­вильно ребенком и исправленных в процессе логопедических занятий.

Не следует торопиться с переходом к новому материалу, пока ребенок достаточно хорошо не усвоил определенную слоговую трудность. Развитие должно достичь такой ступени, чтобы ребенку достаточно было увидеть рядом стоящие бук­вы, как он смог бы сразу перейти к слитному произношению слога. Работа со слогами должна вестись систематически и до тех пор, пока ребенок не научится сразу слитно произ­носить слог. Это приводит к плавному, послоговому чтению.

Не следует задерживать хорошо читающих на чтении по сло­гам, но нельзя торопиться и с переходом на чтение целыми сло­вами с теми детьми, которые читают прерывисто и с ошибками.

Следующий этап связан с чтением слов, сначала состоящих из прямых, обратных и закрытых слогов, затем слов, вклю­чающих слоги с твердыми и мягкими согласными и, нако­нец, слов, содержащих слоги со стечением согласных. Для облегчения формирования навыка чтения можно складывать слова из букв разрезной азбуки и читать их, приставлять бу­квы к началу слова (от — рот — крот), приставлять буквы к концу слова и т. д. (подобные приемы подробно изложены в общей методике обучения детей чтению). Прежде чем сло­во будет прочтено, нужно обязательно разобрать его звуко­вой состав.

Переходить к чтению целыми словами следует постепенно и лишь в том случае, если ребенок не затрудняется в чтении слогов.

Навык чтения целыми словами у детей с речевыми нару­шениями развивается довольно медленно в процессе упорной и систематической работы, сопровождающейся применени­ем целого ряда вспомогательных упражнений.

Вот один из приемов, который можно использовать в пер­воначальный период.

Дают текст, в котором повторяется название какого-либо предмета или имя действующего лица. Это слово в тексте подчеркивают. Ребенку показывают, как надо читать это слово, предлагают прочесть его по слогам, разобрать звуко- буквенный состав и значение его, а затем снова прочесть, про­износя все слово целиком. Затем, когда ученик приступит к чтению текста, следует напомнить ему, как читать выде­ленное слово.

Количество слов, выделяемых для прочтения целиком, по­степенно увеличивается. Затем можно отделить подготовку чтения отдельных слов от чтения их в тексте. Ребенок сна­чала учится читать отдельные слова, а затем на следующем занятии использует приобретенный навык при чтении связ­ного текста.

Наряду с упражнениями, формирующими навык чтения слов целиком, следует шире применять упражнения в раз­личении слов, сходных по буквенному составу.

Основная цель этих упражнений состоит в том, чтобы научить учащихся в процессе восприятия ориентироваться не только на основную часть читаемого слога, но и выделять его структурные элементы — суффиксы, окончания. Следу­ет научить ребенка различать состав слова, развивать у него лексико-грамматические обобщения.

Развитию навыка внимательно всматриваться в читаемое способствует, например, такой прием: учащимся предлагается в тексте найти слова, одинаковые и близкие по звуко- буквенному составу. Эти слова сравнивают по значению и буквенному обозначению. Затем их складывают в столбик из букв разрез­ной азбуки, прочитывают и снова разбирают. Устанавливают, что одинаковое в этих словах, а что разное.

Можно использовать также таблицу с напечатанными в столбик словами: стол, дом, дерево, земля и т. д.

Рядом с этими словами находятся кармашки, в которые вставляют карточки со словами в зависимости от цели занятия. Учащимся раздают карточки, на которых напеча­таны однокоренные слова и слова, близкие и далекие им по звуко- буквенному составу, например, стол, столик, столб, стул, столы, столовая и т. д. Эти слова отчетливо прочиты­вают, анализируют по звуко- буквенному составу и сравни­вают. Отмечают, что слова состоят почти из одних и тех же букв, но некоторые буквы другие, а потому получаются со­всем разные по значению слова, однокоренные слова отби­рают и вставляют в кармашек рядом с соответствующим словом.

У ученика нужно воспитывать навыки правильного, бегло­го и выразительного чтения. Необходимо найти целесообраз­ное сочетание приемов, влияющих на успешность их разви­тия. Так, например, отрабатывая чтение слогов со стечением согласных, на одних занятиях можно давать материал с эти­ми слоговыми структурами, сопровождая чтение подробным разбором; на других — давать для чтения более легкие тек­сты без детального их разбора, ограничиваясь лишь усвое­нием общего смысла и отрабатывая беглость чтения.

Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок читал чет­ко и ясно, правильно и внятно произносил звуки, не заменял их, не пропускал и не переставлял. Нужно требовать правиль­ного ударения в словах, следить за соблюдением логических и грамматических пауз.

С самого начала работы над устранением недостатков чте­ния детей следует уделять большое внимание сознательно­му чтению. Оно предполагает полное понимание смысла читаемого, умение сделать вывод, дать оценку, высказать свое отношение к описываемым событиям и т. д.

В связи с этим в процессе чтения должна проводиться боль­шая работа над активизацией имеющегося у ребенка словаря, его уточнением и расширением. Она должна быть неразрывно связана с организацией словесного общения и подчиняться ей. Надо, чтобы вновь усваиваемые слова ребенок употреб­лял в различных контекстах, увязывал их значения со значением отдельных словосочетаний и смы­слом предложений, а не ограничивался изолирован­ным их изучением.

Словарная работа включает в себя работу над правиль­ным произношением слова, пониманием его лексического

и грамматического значения и употреблением слова в связ­ной речи, где оно находит свою форму и конкретное значение.

Приемы объяснения непонятных слов, формы и методы работы зависят от характера материала, речевой возможно­сти детей и цели занятий. Можно использовать наблюдения и анализ слов, фраз, предложения с точки зрения того, как они передают содержание прочитанного; сопоставление слов и его частей; подбор слов-синонимов; родственных слов; за­мену слов описательным оборотом; составление предложений и связных небольших текстов. Контекст является показате­лем степени сознательности использования того или иного слова в речи ребенка.

Ученик должен осознать вместе со смысловой стороной слова его грамматическую форму.

В процессе чтения особенно наглядно для учащихся мож­но показать, какое большое значение в построении предло­жения имеет та или другая грамматическая форма, почему надо применять, например, то или иное время, лицо глагола и как от изменения его формы меняется смысл прочитанного.

Контекст способствует осознанию всех оттенков значения слов и практически показывает, как изменяются значения слов в зависимости от приставки, суффикса, окончания.

Чтобы воспитать у учащихся в процессе чтения языковое чутье, необходимо обращать их внимание на смысловую сочетаемость слов. Например: слово покупает сочетается по смыслу со словами хлеб, карандаш, газета и т. д., но не сочетается со словами увидел, взял и т. д.

Для более действенного усвоения лексико- морфологических обобщений необходимо, чтобы ребенок усвоил, как сло­ва соединяются по определенным моделям в более сложные единства.

Следует остановиться на различных типах связи слов в предложении, например на согласовании: новый дом, ин­тересная книга ит. д., или управлении, когда зависимое слово — существительное или его эквивалент — ставится в том или ином косвенном падеже: писать брату, ученик помога­ет товарищу.

Большое внимание должно быть уделено переходным гла­голам, при которых обязателен родительный или винительный падеж: я вижу парту, стол; склеиваю конверт, решаю задачу.

Необходимо выделять и такую связь, как примыкание, подчеркивая способ присоединения неизменяемого слова к подчиняющему, как, например, громко говорить; весело шагать; писать красиво; светит ярко и т. д.

Важно создать у ребенка ориентировку на типичные для русской грамматики модели словообразования — для суще­ствительных наиболее типичны распространяемость корня или использование суффиксов (предпосылки для узнавания ряда однокоренных слов), для глаголов — приставки. Сле­дует научить ребенка, как по данной приставке определять предлог, который требуется поставить по смыслу: подлетел к..., выстрелил из..., перелетел через..., добежал до... и т. д. Все это должно облегчить работу по усвоению сочетаемости слов, помочь полнее понять значение слова, его форму и сферу при­менения, показать реально существующие грамматические и лексические связи.

Объяснения должны быть направлены не только на рас­крытие значений отдельных слов, но и на простейшие причинно-следственные связи, помогающие ученику понять предложение как грамматическое целое.

С этой целью можно использовать упражнения на установ­ление связи слов по вопросам. Сначала такая связь опреде­ляется в пределах предложения, состоящего из двух-трех слов, например: Девочка читает книгу. (О ком говорится в предложении? Что говорится о девочке? Что она читает? Что делает девочка? Кто читает? Что читает?) К этим словам нужно ставить как смысловые вопросы (о ком или о чем го­ворится в предложении, что говорится), так и формально- грамматические (к т о? или что делает?). Это помогает учащимся не только устанавливать связь слов в предложе­нии, но и выделять главную пару слов, определять пра­вильные словосочетания внутри предложения, правильные связи между отдельными фактами. Постепенно берут для раз­бора предложения более сложных конструкций.

Анализ содержания текста, который читают ученики, осуществляют посредством ответов на вопросы. Вопросы должны быть конкретными и достаточно простыми по фор­мулировке. На различных этапах обучения они имеют раз­личную структуру. В начальный период обучения детей чтению вопрос должен предопределять ответ учащихся.

Учащиеся используют во время ответа почти все слова вопро­сов, добавляя одно, два.

Затем задают более сложные вопросы, к ответу добавля­ют два, три слова. Далее учащиеся должны отвечать более развернуто, свободно. И наконец, вопросы требуют сравне­ния, сопоставления, элементарных обобщений, и учащиеся отвечают на них не одним предложением, а двумя, тремя и более.

Завершающий момент — пересказывание общего содер­жания прочитанного. При пересказе следует научить ребенка думать, о чем, в какой последовательности рассказывать, нужно следить, чтобы между предложениями была внутрен­няя связь.

Приемы работы над ошибками и недостатками чтения на­ходятся в прямой зависимости от их характера и нарушения устной речи ребенка. Логопед должен не только исправлять ошибки, но и предупреждать. Только в этом случае чтение будет направлено на обобщение и закрепление полученных детьми знаний.

Недостатки речи у учащихся начальных классов мас­совой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965. — С. 67—84.

 

Г.А. Каше

Подготовка к школе детей с недостатками речи

<...> Курс коррекционного обучения рассчитан на десять ме­сяцев (сентябрь—июнь) при условии пребывания детей в спе­циальном детском саду или группах (при массовых детских са­дах) для детей с недоразвитием фонетического строя речи.

Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает, с одной стороны, коррекцию речевого дефек­та, с другой — подготовку к овладению грамотой и усвоение грамоты в объеме, предусмотренном программой для перво­го класса массовой школы.

При разработке методики коррекционного обучения особен­но большое значение придавалось соблюдению основополагаю­щих дидактических принципов (доступность предлагаемого ма­териала, наглядность, индивидуальный подход и т. д.).

В то же время в основу обучения положено развитие позна­вательной деятельности в связи с активным наблюдением. Речь идет о том, что процессу овладения детьми фонетической сис­темой языка, ее лексическим составом и грамматической струк­турой придается осознанный характер. У детей развиваются внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языко­вых фактов.

В общем виде решение поставленных задач сводится к сле­дующему.

В первую очередь с помощью специальных приемов ис­правляют произношение звуков или уточняют их артикуля­ция. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетиче­скими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетаются с развитием фонематического восприятия. С этой целью внимание детей привлекают к различию между твер­дыми и мягкими звуками, глухими и звонкими, звуками, от­личающимися способом или местом артикуляции. Перед детьми постоянно ставят задачи, требующие сравнения тех или иных звуковых элементов слова. Развивают произволь­ное внимание и слуховая память.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознан­ному овладению звуками речи, что имеет большое значение для подготовки к овладению грамотой. Таким образом, вве­дение в коррекционную систему упражнений, имеющих в ви­ду анализ и синтез звукового состава речи, помогает решить одновременно две задачи — ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две за­дачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения звукопроизношением было бы достаточно после постановки звуков, наряду с тренировочными упражнениями, направ­ленными на закрепление произношения, научить детей раз­личать звуки и находить их в составе слова. При этом следо­вало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитико - синтетическим звуковым методом, кроме всего перечислен­ного необходимо еще научить их следующему: различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и соглас­ные, выделять любые звуки из состава слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять слоги и звуки в слова; определять последовательность звуков в слове; членить пред­ложения на слова.

Для детей с указанным отставанием в готовности к звуко­вому анализу речи разработана специальная система упраж­нений, имеющая в виду постепенную подготовку к звуко- слоговому анализу слова.

При разработке конкретной методики обучения материал подбирался с учетом перечисленных задач, т. е. в процессе развития звукопроизношения одновременно, и на том же зву­ковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слова, а на более поздних этапах обучения — в письме и чтении.

Учитывая нередко наблюдаемую у детей рассматриваемой группы некоторую задержку в лексико-грамматическом развитии, в системе обучения предусматриваются упраж­нения, направленные на расширение и уточнение словаря.

устранение недостатков грамматического строя речи, разви­тие связной речи. Материал, на котором строятся эти упраж­нения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в про­изношении звуки в стадии их закрепления. При восполне­нии пробелов, касающихся морфологического состава слов и грамматического оформления речи, наряду с общеприня­тыми используют приемы обучения, требующие от детей са­мостоятельного выделения и сравнения значащих элементов слова, умения подобрать нужные грамматические формы слов, правильно согласовать слова в предложении, самостоя­тельно построить предложение из данных слов, использовать подготовленный словарь и предложения определенной кон­струкции в связной речи.

Необходимо отметить, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным для исправления дефектов речевого развития. В этом возрасте у детей особенно развита чуткость и восприимчивость к явлениям языка; для них также харак­терны самостоятельные наблюдения над языковыми фактами.

У детей с недостатками речи желание научиться правиль­но говорить особенно велико. Используя это естественное стремление, в процессе коррекционного обучения следует пробуждать у детей познавательный интерес, активизировать мысль, постоянно ставить посильные и в то же время требую­щие известных усилий задачи.

При усвоении тех или иных знаний многие задания пред­лагают детям в учебной форме.

Развитию у детей интереса к занятиям помогает исполь­зование различных игр и игровых приемов.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. — С. 3—5.

Л.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 84; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!