Папопу, папопу, попону Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото 5 страница

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР — создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то помимо нормализации фонетико- фонематических и лексико-грамматических средств языка необходимо учить их пользоваться средствами языка в усло­виях учебной работы, т. е. уметь последовательно изложить суть задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, исполь­зуя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной ра­боты и т. д.

Например, при выполнении задания логопеда по диффе­ренциации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, варианты ответов могут быть такими:

1- й    вариант (наиболее легкий):

—В слове шум три звука, один слог. Первый звук Ш — согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук У — гласный. Третий звук М — согласный, твердый, звонкий.

2- й   вариант (более сложный) при сравнении двух слов:

— В слове кусать третий звук С — согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове кушать третий звук Ш — соглас­ный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые.

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или серией картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учеб­ному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватно­го использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности. Кроме того, в ходе активной работы по анализу языковых явлений и вер­бализации умственных действий формируются произволь­ность в общении и навыки произвольного поведения, что способствует развитию личности ребенка.

II этап

коррекционно-развивающего обучения

На II этап коррекционной работы отводят обычно 35— 45 занятий (примерно с 4—5 марта по 3—4 ноября следую­щего учебного года), в зависимости от состава конкретной группы.

Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматическо­го строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

— уточнению значений имеющихся у детей слов и даль­нейшему обогащению словарного запаса как путем накопле­ния новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различны­ми способами словообразования;

— уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

— дальнейшему развитию и совершенствованию грамма­тического оформления связной речи путем овладения учащи­мися словосочетаниями, связью слов в предложении, моде­лями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. По­скольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-граммати- ческих средств языка, на II этапе главная задача заключает­ся в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка. Иначе говоря, целью работы по восполнению пробелов в раз­витии лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР является формирование предпосылок полноценного усвое­ния знаний о системности семантических полей, о парадиг­матических и синтагматических связях слов, о контексту­альных значениях слов.

В процессе работы над развитием морфологических обоб­щений у детей формируют умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, а также активного и адекватного использования в их целях общения в разных учебных ситуациях.

Кроме того, на логопедических занятиях отрабатывают умение устанавливать связи между формой слова и его значением (единство смысла и функции).

Так как изучение морфемного состава слова не предусмот­рено программой обучения учащихся I класса родному язы­ку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедев­тически в чисто практическом плане, что и составляет спе­цифику коррекционно-развивающего обучения учащихся I класса в условиях логопедического пункта при общеобра­зовательной школе.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

— практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

— практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

— понятие о родственных словах (в практическом плане); о предлогах и способах их использования; дифференциации предлогов и приставок;

— овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

Поскольку основной задачей коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР на логопедическом пункте является формирование у них предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по родному языку, то вся работа по восполнению пробелов в развитии лексических средств ведется не в контексте определенных тем (овощи, фрукты, домашние и дикие животные, сезонные явления и т. п.) — тематический принцип, а в русле формирования у детей представлений о лексических, семантических полях, динамической структуризации слов. Для учащихся первых классов это прежде всего семантические поля родственных (однокоренных) слов с выраженным ядром семантического поля.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций. В процессе развития устной речи постоянно осуществляется работа по овладению мо­делями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно можно провести эту работу при прохождении темы: «Образование слов при помощи приставок», так как значение каждого вновь образованного посредством пристав­ки слова уточняется прежде всего в словосочетании и пред­ложении.

В процессе работы по формированию полноценных мор­фологических представлений должны быть созданы предпо­сылки к осознанному усвоению таких важнейших тем про­граммы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне; родовые, падежные окончания различных частей речи и т. д.

Поскольку одной из самых сложных грамматических ка­тегорий русского языка является ударение и именно оно — основа овладения правилами правописания безударных глас­ных, то отработка его является одним из основных направ­лений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить ударение в соответ­ствии с орфоэпическими нормами, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать, со­поставлять и выделять ударный слог.

Таким образом, суть логопедических упражнений сво­дится к подготовительной работе по формированию умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим такие упражнения принципиально отличают­ся от заданий учителя.

В течение II этапа осуществляется активная работа по со­вершенствованию навыков полноценного чтения и письма.

Учащихся следует чаще упражнять в чтении различных слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамма­тические формы {сын, сына, к сыну, о сыне); разными слова­ми с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, обра­зованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, приска­кать).

После прочтения слова обязательно сопоставляют, выяс­няют их звуко-буквенный состав, сходство и различие, зна­чения.

Перечисленные упражнения помогут учащимся лучше ориентироваться в составе слова, определять, какое значение придают слову те или иные морфемы, и тем самым не допус­кать ошибок на замену слова или его части, а в процессе чте­ния узнавать слова сразу и уметь группировать их между со­бой по лексико-грамматическим признакам.

Кроме того, полезно предлагать детям:

— выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятий;

— самостоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто—что?

— подбирать к глаголам-синонимам, обозначающим дей­ствие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить — уроки, обед, лекарство, причес­ку, модель самолета, игрушку и т. п.);

— к прилагательным-синонимам — подходящие по смыс­лу имена существительные (мокрый, влажный, сырой — снег, дождь, плащ, сено, улица, белье, песок, человек, дерево, пол и т. д.);

— вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик ... ручку и ... слово);

— ставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прика­саться: к кому? чему?).

При выполнении этих упражнений важно следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Перечисленные упражнения, в зависимости от этапа ра­боты, проводят на материале как отдельных слов и слово­сочетаний, так и предложений разной сложности, а также целого текста.

Таким образом, на II этапе коррекционно-развивающего- ся обучения формируется одно из важнейших качеств чте­ния — осознанность, которая складывается из ряда умений и навыков: способности объяснять значения слов, употреб­ляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также значения фраз, предложений. В силу этого работа по форми­рованию полноценного навыка чтения обязательно должна проводиться на каждом занятии.

Что касается письменных работ, то основу их составляют различные задания, имеющие целью словосочетаний, пред­ложений, текстов. Такого рода упражнения проводятся ре­гулярно.

На логопедических занятиях II этапа коррекционно-раз­вивающего обучения продолжается также работа над разви­тием связной речи. Отрабатываются различные виды выска­зываний, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными на I этапе. Особое внимание уделяют формированию у детей спо­собности к доказательствам, рассуждениям. Это, как уже от­мечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной деятельности ребенка в классе, так и для пре­дупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме.

Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-раз­вивающего обучения учащиеся должны уметь:

— ориентироваться в морфемном составе слова, т. е. опре­делять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые сло­ва и как изменяются при этом их значения;

— активно пользоваться различными способами словооб­разования;

— правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т. е. устанавливать связь между формой и значением);

— передавать суть выполняемых упражнений, последова­тельность производимых умственных действий в разверну­том высказывании.

Иными словами, к концу II этапа коррекционного обуче­ния у детей должны быть заложены основы лексической системности — усвоения смысловых связей слов, сначала значительно отличающихся друг от друга по семантике;

позже — между словами семантически близкими, отличаю­щимися одним дифференциально-семантическим при­знаком.

На первых 4—5 занятиях учащиеся получают представ­ление о родственных словах, упражняются в нахождении и подборе их, наблюдают за словообразованием и словоиз­менением.

III этап

коррекционно-развивающего обучения

Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речемыслительной дея­тельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, словарь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в про­цессе общения.

Отрабатываются эти умения в процессе составления пред­ложений и связных высказываний.

На I и II этапах эти навыки формировались в процессе ра­боты над развитием полноценных представлений о звуковом и морфемном составе слова. Совершенствованию этих уме­ний отводится III этап. Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построе­ния связного высказывания:

— программирование смысловой структуры высказы­вания;

— установление связности и последовательности его;

— отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказатель­ство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуют в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавания существенных при­знаков связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набора слов; текста и набора предложе­ний; текста и его различных искаженных вариантов (пропуск начала, середины, конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих ос­новную тему, и т. п.).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

— определять тему рассказа; основную мысль текста; по­следовательность и связность предложений в тексте;

— устанавливать смысловую зависимость между предло­жениями;

— составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятель­ного связного высказывания:

— определять замысел высказывания; последователь­ность развертывания высказывания (план); связность пред­ложений и смысловую зависимость между ними;

— отбирать языковые средства, адекватные замыслу вы­сказывания;

— составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учи­тель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картине, пересказ прочитанного ит. д.).

Для детей с ОНР этого недостаточно. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произвольного обще­ния в условиях учебной работы. С этой целью на логопедиче­ских занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т. е. не просто отвечать на во­просы (кратко или развернуто), что осуществляется прак­тически на любом логопедическом занятии, а активно вести диалоги по учебной теме:

— самостоятельно формулировать и задавать вопросы, что­бы продолжать общение-диалог;

— сравнивать, обобщать и делать вывод;

— доказывать и рассуждать.

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обуче­ния на первых двух этапах представленной системы. Поэтому на III этапе задачи формирования у детей с ОНР речемысли- тельной деятельности в процессе дидактической коммуни­кации усложняются: совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразова­тельных учреждений. — М., 1999. — С. 10—50.

Т.Б. Филичева

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии

речи

Логопедическая работа с детьми первого—второго уровней речевого развития

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах JI.C. Вы­готского, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, В.И. Селиверстова, Ю.Б. Разенковой, Е.А. Стребелевой Ю.Ф. Гаркуши и др. указывается на необ­ходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и ис­пользования сензитивного периода развития, так как каж­дый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятель­ность, так и закладывает основы для его дальнейшего раз­вития.

При определении методики коррекционно- воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи ведущими являются положения о взаимосвязанном формировании фонетико- фонематических и лексико-грамматических компо­нентов языка.

Развитие понимания речи, фонематического слуха, смысло­вых и звуковых дифференциаций выдвигается в качестве ос­новных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между ними не исключает специфиче­ских задач для каждого из этапов логопедической работы.

Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволяют выявить имеющиеся у де­тей потенциальные возможности.

Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе, с нормативными требованиями, представленными в Про­грамме массового детского сада, определяются содержание

коррекционной работы на логопедических занятиях, мето­дика их проведения в условиях специального детского сада.

В связи с этим выдвигаются задачи, предусматривающие развитие:

— понимания речи;

— лексико-грамматических структур;

— фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

— фонематического слуха;

— формирования двусоставного предложения и предложе­ния из нескольких слов;

— связной речи.

Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.

Развитие понимания речи

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает гово­рить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эль- конин, A.M. Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок, не знающий того или иного слова, может восполь­зоваться жестом, указывающим на предмет или действие, ме­стоимением (эта, этот, такое и т. д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот же период развития понимания речи в условиях на­глядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготов­ку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т. д. Во всех указанных конкретных ситуациях наглядным материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раз­даваемые для занятий необходимые предметы, пособия, при­водимые в порядок игрушки, личные вещи детей и т. п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.

Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отне­си, возьми и т. п., можно научить ребенка понимать назва­ния очень многих окружающих его предметов.

Постепенно фразы-обращения логопеда должны рас­ширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи, где большой резиновый мяч* и т. п. Очень важно при этом неод­нократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов и условия их употребления.

Весьма продуктивными оказываются занятия, проводи­мые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раз­девалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регу­лирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть шапку, повязать шарф, а те­перь достаньте варежки* и т. д.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 50; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!