Методы обучения. Классификация методов обучения.
Метод обучения (от греч. metodos — путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Выбор методов обучения зависит от:
- от конкретных педагогических целей (формирование знаний, выработка умений и навыков, их закрепление, повторение, обобщение);
|
|
|
- от особенностей содержания учебного материала (сложности, новизны);
- от возрастных особенностей и возможностей учащихся;
- от уровня подготовленности учащихся, уровня сформированности у них ЗУН;
- от учебно-материальной оснащенности учебного заведения - наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств (ИКТ);
- от возможностей и индивидуальных особенностей учителя, его личностных качеств, уровня теоретической и практической подготовленности, педагогического мастерства.
«Тот метод следует считать лучшим, которым лучше владеет педагог» - подчеркивал Л.Н.Толстой. Понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обучения обусловлена личностью педагога, особенностью учащихся, конкретными условиями. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
|
|
|
Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
|
|
|
Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.
Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:
1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант).
Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении.
|
|
|
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:
– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.;
– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.
К демонстрациям относятся также показ учителем приемов выполнения работы на занятиях по технологии в учебных мастерских, на пришкольном участке, на лабораторных и практических занятиях по химии, физике, на уроках черчения, музыки и живописи, физкультуры. Демонстрационные методы реализуют принцип наглядности обучения, обеспечивая непосредственное восприятие учащимися конкретных предметов и их образов. Демонстрационные методы активизируют сенсорные и мыслительные процессы ребенка, облегчая ему усвоение учебного материала.
Словесные методы - это наиболее распространенная группа методов обучения, применяемая по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.
Источником получения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанное по радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видеокассету и на сайт — интернета, произносимое самими учащимися) и печатное.
Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье),
требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь. Словесные методы обучения – лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой. Эти методы широко используются в процессе формирования у детей теоретических и фактических знаний. Обеспечивается вербальный обмен информацией между учителем и учащимися.
Ознакомление учащихся с фактами, представлениями осуществляется преимущественно в готовом виде. Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- изложение, рассказ-заключение.
Рассказ-вступление (цель) - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.
Рассказ-изложение учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.
Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме. В ходе рассказа используются такие методические приемы как активизация внимания, ускорение запоминания - мнемотехнические, ассоциативные, логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование. Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, раскрытие фактов, выведение правил, законов, способов действий, демонстрации опытов. К рассказу предъявляется ряд педагогических требований:
· содержать только достоверные и научно проверенные факты;
· включать достаточное число ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
· иметь четкую логику изложения;
· выделять ведущие положения, идеи, концентрировать на них внимание детей;
· быть эмоциональным, выразительным;
· излагать простым и доступным языком (произносить фразы, слова ясно, отчетливо, внятно;
· излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала;
· избегать употребления слов паразитов типа «так сказать», «значит», «это самое», «как бы»;
· отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям (т.е. высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношение);
· рассказ должен быть коротким (до 10 мин.) – всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста, у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий, они быстро утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;
· обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;
· повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.
Объяснение - это монологическая система изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. При объяснении учителями должны соблюдаться педагогические требования:
четко формулируются цели, задачи объяснения, выделяются вопросы, подлежащие раскрытию;
материал излагается в строгой последовательности, системе;
обеспечивать понимание детьми учебного материала, привлечение их к активному наблюдению объясняемых явлений, иллюстраций и демонстраций, ИКТ;
устанавливать связь с прошлым опытом, с их представлениями и понятиями;
использовать сравнения фактов, предметов, явлений, сопоставления, аналогии – это основа понимания.
Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная ее роль. Беседа наиболее эффективна для:
· подготовки учащихся к работе на уроке;
· ознакомления их с новым материалом;
· систематизации и закрепления знаний;
· текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Предложено несколько способов классификации бесед:
· вводные (организующие);
· сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);
· систематизирующие (закрепляющие);
· контрольно-коррекционные.
Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выявить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.
Беседа - сообщение чаще всего бывает:
· катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов),
· сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, не допускающей сомнения и возражения),
· эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).
Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины путем собственных усилий и размышлений.
· Систематизирующие (закрепляющие) беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.
· Контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.
Для успешного применения беседы необходима, прежде всего, серьезная подготовка к ней педагога.
Педагогические требования к использованию метода беседы:
· Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе.
· По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию.
· Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.
· Не менее важна и техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа.
· Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы.
· «Слабых» нужно спрашивать чаще, давая возможность остальным исправлять неточные ответы.
· Не ставятся длинные или «двойные» вопросы.
· Если никто не может ответить, нужно переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос.
· Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.
· Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное в ней участие, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.
· Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные - комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, и, если он не сумеет этого сделать, призвать на помощь товарищей.
· С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только он убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, вопросы задавать прекращаем.
· Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить возможности свои и учащихся.
Дискуссия - главное ее назначение: стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждению их к осмыслению различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходимо наличие по меньшей мере 2-ух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль - запутанной и противоречивой. Дискуссия с 1-ой стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации учитель должен сам демонстрировать перед учащимися образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относится к формулировкам школьников, уважительно вносит поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.
Лекция от других методов словесного изложения отличается:
а) более строгой структурой;
б) логикой изложения учебного материала;
в) обилием сообщаемой информации;
г) системным характером освещения знаний.
Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, иногда и «спаренное» занятие.
Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.
Условия эффективности школьной лекции являются (пед.требования):
· составление учителем детального плана лекции;
· сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
· логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
· краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта;
· логические связи при переходе от одной части лекции к другой;
· проблемность и эмоциональность изложения;
· живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;
· контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельности учащихся;
· многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
· оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
· выделение (диктовка) того, что следует записать;
· использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;
· сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.
Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.
Работа с книгой стала одним из важнейших методов обуче-1 ния. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.
Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.
Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.
Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.
Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
• приобретение знаний;
• формирование умений и навыков;
• применение знаний;
• творческая деятельность;
• закрепление;
•проверка знаний, умений, навыков.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:
• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично-поисковый (эвристический);
•исследовательский.
Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю- \ щая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что
1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.
6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (Словесные, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно- поисковые);
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении);
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).
Дата добавления: 2019-08-30; просмотров: 5407; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!